Introducción
En el campo de la adquisición de la segunda lengua es un enfoque científico para explicar y cuantificar el proceso en que los humanos adquieren lenguaje y proficiencia en una segunda lengua. El proceso de la adquisición de una segunda lengua es un fenomeno que ha sido un tema de mucho debate a lo largo de la historia del campo de la linguistica. Este debate que ha resultado en el surgimiento de algunas nuevas teorias lingüísticos con el motivo de explicar el proceso de la adquisición. En general, una progresión de las ideas, teorías y técnicas ha expandida el estudio de la ASL para incluir el concepto de la competencia, en la forma de una manifestacion reciente sobre cómo cuantificar la competencia y la creacion de los datos y las pruebas para medirla.
Las teorías anteriores
Antes de la década noventa, la explicación de la adquisición de una segunda lengua se centró en la teoría del conductismo. Esta teoría ha surgido de una rama de la psicología en la que el aprendizaje de una lengua está igual a las otras formas del aprendizaje; una formación de los hábitos linguisticos en relación con las reacciones de los aprendizajes cuando estaban expuesto a un estímulo en el aula. Durante este periodo en la historia de la linguistica, los estudiantes pasaron el tiempo repitiendo las frases, los fórmulos y las estructuras que son representaciones de lenguaje usado por los hablantes nativos. Los conductistas se enfatizan que el aprendizaje es simplemente el resultado de la asociación entre ciertos estímulos y el refuerzo o castigo. (Williams & Van Patten, 2015)
Varias críticas de esta teoría llegaron más tarde en la década. Algunos de los argumentos claves se criticaron el hecho de que hubo pocos datos empíricos para probar la eficaz de un método de ensenanza. Ademas, el 'conductismo' no explica la interacción de una L1 a lo largo del proceso de aprendizaje de la L2, ni tiene un concepto de los estímulos 'implícitos y explícitos.' El rechazo generalizado de este enfoque se produjo durante los años 60 y 70 cuando los investigadores concluyeron que hay otros procesos en la adquisicion para considerar que vayan más allá de solo los metodos de la imitación y la analogía. Estos resultados demostraron que el conductismo no podía explicar la razonamiento ni los procesos al fondo de los errores linguisticos produjidos por los aprendices. Tampoco pueda explicar el proceso de la ASL.
Uno de los críticos mas notable en relacion con la teoría del conductismo era linguista Noam Chomsky. Durante los años sesenta, el campo de la lingüística se sometió a una "revolución cognitiva" en la que surgio el concepto del mecanismo del procesamiento interno e innato para explicar la adquisicion de algunas reglas linguisticas y algunas gramáticas complejas. Chomsky propuso la idea de una gramática universal que afirma que los humanos no solo se imitan el habla que los rodea, sino que tambien poseen la capacidad innata en la produccion de las oraciones con la operación de reglas gramaticales correctas. La teoría de la gramática universal ilustra la idea de que todos los seres humanos nacen con las categorías gramaticales biológicas programadas en el cerebro, que facilitan el desarrollo y procesamiento de lenguaje. Desde la categorías gramaticales, los seres humanos se forman las estructuras gramaticales para facilitar en el procesamiento de lenguaje y en la creacion de las mensajes comprensibles. Por lo tanto, tambien es necesario destacar el hecho de que la corrección no es importante ni ayudará al aprendiz en adquirir una segunda lengua. (Myles, 2010)
El avance de Chomsky en el procesamiento mental combinado con la adquisición de una lengua fue fundamental para el período emergente de los nativistas. Los nativistas definan la competencia lingüística como el conocimiento de lo que es gramaticalmente correcto sin pensar. Stephen Krashen es un investigador nativista quien adaptó los conceptos y las teorías de Chomsky a la adquisición de una segunda lengua. Emergente en los años 70 y 80, Krashen articuló la idea de que aprender una segunda lengua es el mismo que aprender la primera lengua. Él es responsable por el desarrollado de la teoría de monitoreo específicamente para el campo de ASL. En esta teoría, Krashen presenta la idea de que las interacciones y la información lingüística son los dos factores importantes en la adquisición. Además, Krashen explica por qué lo que enseñan los profesores no funciona en todas las situaciones y que las diferencias individuales pueden contribuir a los resultados variables de ASL. De la teoría de monitoreo, Krashen desarrolló un método de enseñanza de segunda lengua llamado el enfoque natural. Este concepto se enfoca en disminuir la importancia de la gramática y la corrección explícita para los estudiantes en aumentar la comunicación en vez del método de las tareas. El enfoque natural también enfatizó la importancia de un ambiente relajado para el aprendizaje. En su hipótesis del input, afirmó que los estudiantes pueden progresar si entender input un etapa más avanzado que el nivel actual, o i+1 (Krashen, 1981).
La crítica de estas teorías se basó en problemas con la operatividad de los constructos. Krashen definió los factores en su teoría en una manera muy vaga, y debido a esto, es difícil medir y encontrar datos empíricos de apoyo. Otros investigadores dicen que el mayor defecto en esta teoría es que no todos los estudiantes tienen el mismo nivel de competencia lingüística y los instructores no pueden definir el nivel de i + 1 para facilitar aprendizaje efectivo. A pesar de estas críticas, muchas personas pueden describir su experiencia de L2 en términos de la hipótesis del input (Krashen, 1981).
En los años 70 se propuso un nuevo concepto que combinó elementos de antropología y lingüística para describir el proceso de adquisición de una segunda lengua. Dell Hymes fue un sociolingüista que propuso el concepto de la competencia comunicativa, que enfatiza la capacidad del hablante del lenguaje dentro de las normas de la comunidad lingüística correspondiente (Blake, 2016). Los orígenes teóricos de este concepto están basados en la proposición de la gramática universal de Chomsky, las distinciones entre competencia y proficiencia y la propia etnografía de comunicación de Hymes (Cazden, 2011). La producción y comprensión de oraciones apropiadas para una situación son fundamentales en la competencia comunicativa (Hymes, 1972), y la combinación de la sociología y la lingüística permitió a los investigadores describir cómo ciertos factores socioculturales podrían interferir o restringir el aprendizaje de la gramática en algunos estudiantes de L2 (Cazden, 2011).
Los investigadores Canale y Swain también desarrollaron la idea de competencia, y están de acuerdo con Dell Hymes que la competencia comunicativa, aunque debe ser el enfoque de ASL, no puede existir sin la competencia gramatical. Sin embargo, a Canale y Swain les importa la distinción entre competencia y capacidad (Canale y Swain, 1980). Ellos rechazan la idea de Dell Hymes que la competencia incluye la producción. Para ellos, pensar en la producción como una demostración de la competencia podría causar la formación de juicios hacia las diferencias de capacidades, que quizás son diferentes debidos a factores como la identidad social o las estructuras de poder (Canale y Swain, 1980). Canale y Swain se diferencian debido a su enfoque en la sociolingüística, y que incluyen junto con factores más tradicionales.
Las teorías posteriores
Después de Canale y Swain, en los años 1990, el investigador Richard Schmidt presentó una nueva perspectiva que se llama “el hipótesis del reconocimiento” para pensar en la adquisición de una L2 (Schmidt, 1990). Schmidt rechazó la distinción entre “aprendizaje” y “adquisición” que propuso Krashen, argumentando que “el procesamiento consciente es una condición necesaria en el proceso de aprendizaje de la lengua” (1990: 131). Para Schmidt, los conceptos claves son el reconocimiento y la conciencia porque la adquisición de una segunda lengua ocurre a través de la enseñanza explícita.
Según Schmidt, el problema con la hipótesis de Krashen es que considera el “intake” como un sinónimo de “input comprensible” (Schmidt, 1990: 139). El input comprensible incluye el entorno lingüístico, mientras el intake es la manera en que un hablante adquiere una lengua. Para Schmidt, estos conceptos no solamente son diferentes, sino que el intake es parte de un sistema totalmente distinto- el sistema de “input-intake-uptake-output” (Schmidt, 1990). Obviamente, las obras de Chomsky y Krashen están en conflicto con esta idea porque ellos solo enfatizan en la importancia del input, lo que Schmidt no acepta. Para Schmidt, es el input utilizado en una manera activa es lo que resulta en la adquisición.
Después de Schmidt, el lingüista Michael Long también se entró en en campo en los años 1990, pero él retornó el enfoque teórico al interaccionismo. Long cree que la adquisición de una L2 ocurre durante los “intercambios” lingüísticos, y se enfoque en los tipos de interacciones más beneficios para el aprendizaje (Long, 1983). Long, como Schmidt, también usó partes de su teoría de Krashen. Long postuló que la teoría de supervisión (monitoring theory) de Krashen- que sostiene que el aprendizaje de una L2 usa primariamente para las reglas gramaticales fáciles- tenía varios problemas (Long, 1983). Long enfatizó la importancia de la instrucción en la adquisición de una L2, y es la capacidad de participar en una interacción lingüística que construye la competencia (Long, 1983). Según Long, el aprendizaje de una L2 puede ser un resultado de la instrucción en una clase, pero logra casi el mismo efecto que la exposición natural. Para él, la instrucción tiene un papel necesario en la adquisición de una L2, pero todavía sirve como parte del ámbito lingüístico.
Las medidas de rendimiento
1. El 'ACTFL' (American Council for Teaching of Foreign Languages)
Durante el mismo tiempo en que estos teóricos desarrollaron qué quiere decir “la competencia lingüística,” habían varios lingüistas que intentaron crear una medida de la competencia en términos de habilidades. Uno de las maneras más utilizadas es la escala de ACTFL, que fue establecido en 1986 como una guía de medir “los habilidades de habla, escritura, escucha, y lectura en un contexto espontáneo” (ACTFL, 2012). Esta escala, que toma la forma de una entrevista de proficiencia oral, distingue entre cinco niveles de proficiencia (ACTFL, 2012). Las ventajas de esta escala son que provee un estándar de proficiencia que no se depende de un contexto específica, y también, que da el hablante una nota que se puede comparar en una manera objetiva (Bachman, 1986).
2. El 'MCER' (El Marco Comun Europeo)
En respuesta al desarrollo de la escala de ACTFL, el Consejo de Europa estableció el Marco Común Europeo (“MCER”) en 2001 como un sistema de clasificación de proficiencia para los aprendices de una lengua extranjera por todo de Europa (Cadre Européen Commun, 2017). El MCER es diferente del ACTFL en que no es una prueba oral, sino que una descripción de seis niveles de proficiencia que están medidos usando actividades de traducción, escritura y comprensión auditiva (North, 2011). El objetivo principal del MCER es proveer un marco de referencia de proficiencia y está usado por instituciones de enseñanza y empleadores para medir la proficiencia (Cadre Européen Commun, 2017).
La creación de las escalas de ACTFL y MCER fue influida por los cambios en el significado de “proficiencia” en los años 1970, especialmente en relación con el concepto de “competencia comunicativa” de Dell Hymes. El modelo anterior, de Lado y Carroll, se enfoque en tres áreas de conocimiento: la gramática, el vocabulario, y la fonología, y no incluyen nada la capacidad de usar el lenguaje en contextos diferentes (Bachman, 1986). La influencia de Dell Hymes cambió este modelo y inició estas nuevas escalas de ACTFL y MCER, que incluyeron la capacidad de comunicarse en situaciones sociales.
3. Las medidas alternativas: 'CAPE' y 'STAMP'
Uno de las críticas de las escalas de ACTFL y MCER es que se enfoque en el hablante nativo como estándar de comparación. Como nota Bley-Vroman en su “falacia comparativa,” hay una problema inherente con el uso de un hablante nativo como el estándar, dado la diversidad entre el nivel de los hablantes nativos (Bley-Vroman, 1989). Para responder a estos críticos y desarrollar estudios pertinentes con nuevas avances de tecnología, han aparecido varias exámenes adaptativos- como el CAPE y los exámenes de STAMP- para expandir las categorías de proficiencia.
El desarrollo de tantas teorías con respecto a la adquisición lingüística ha llevado a cabo un entendimiento más complejo del concepto de conocimiento de una L2. Muchos investigadores siguen desarrollando estos conceptos con la meta de entender mejor cómo se puede adquirir un dado estudiante de una L2. En este momento, hay tres temas más salientes que tienen que ver con el concepto de conocimiento su mismo: la proficiencia lingüística y metas realistas, los tipos de hablantes de una lengua, y el enfoque en competencia cultural y comunicativa.
La proficiencia es un concepto que ha recibido mucho atención en los años recientes, dado a la dificultad que existe en definir que precisamente construye el conocimiento de un lenguaje. En la actualidad, existe la tendencia entre muchos investigadores de definir la proficiencia como “el conocimiento y los habilidades lingüísticos que subyacen la comprensión y la producción exitosa de una lengua meta por parte de una L2” (Galliard, 2016: 420). La proficiencia se relaciona con los conceptos de la eficiencia del procesamiento y la memoria de trabajo también (Galliard, 2016). La tendencia hoy en día es profundizar el concepto de proficiencia, enfocándose no tanto en proficiencia exclusivamente lingüística, sino que factores como la sociolingüística, la pragmática, y tipos diferentes de proficiencia. Ahora, dado que se ha dejado el concepto de hablante nativo como estándar de proficiencia, hay nuevas definiciones del concepto. Hay que tomar en cuenta la proficiencia de los bilingües, además de pensar críticamente en cómo se puede capturar en manera multifacético la variedad de elementos que incluyen la proficiencia (Hulstjin, 2012; Galliard, 2016). Hay presión para revitalizar la definición de la proficiencia, en términos de habilidades lingüísticas (Hulstijn, 2012). Por eso, también hay nuevas técnicas que se usa para medir la proficiencia en términos de habilidades que se demuestra a través de tareas lingüísticas (Galliard, 2016). En general, la complejidad del concepto de proficiencia demanda instrumentos más sofisticados para capturar las manifestaciones concretas de la proficiencia interna.
Al redefinir los métodos en los que medimos el dominio y la proficiencia, los investigadores en la adquisición de una segunda lengua también han comenzado a reexaminar la idea de lo que significa ser un "hablante" de lengua. Recientemente, los límites y las categorías en los que los hablantes de lengua se han definido tradicionalmente han comenzado a desglosarse, con un mayor énfasis en la inclusión (Hornsby, 2015). Al crear nuevas categorías híbridas, los sociolingüistas intentan legitimar diferentes formas de uso del lenguaje y sus usuarios. Varias de estas nuevas categorías se expanden más allá de la categoría amplia de "hablante nativo" para incluir factores como la edad, la capacidad, el uso, el contexto y el equilibrio de los dos idiomas hablados (Baker, 2017).
Otra tendencia reciente en este campo es la inclusión de la competencia comunicativa y cultural en el aula en vez de la competencia estrictamente lingüística. Este énfasis en desarrollar una "capacidad de lengua funcional" ha llevado a los instructores a encontrar formas de mejorar y expandir la enseñanza de la cultura dentro del plan de estudios de lenguas. Este enfoque no privilegia la instrucción cultural sobre la instrucción lingüística, sino que ve las dos áreas como una forma de completar el vínculo entre la forma y el significado (Bryam, 2011). Los estudiantes son más receptivos a las actividades centradas en la forma cuando se integran en contextos comunicativos porque crea un enfoque pragmático para comprender, interpretar y producir comunicación. Finalmente, este enfoque involucra a los estudiantes con diferentes perspectivas para desarrollar su propia cosmovisión (Bryam, 2011).
Conclusión
El desarrollo del concepto de la competencia ha seguido un camino complejo. El campo se ha convertido desde una explicación que se centra exclusivamente en la cognición de una teoría extendida que se incluyen los elementos de contexto, pragmática, sociolingüística, y interración. En los intentos de explicar qué quiere decir “conocimiento lingüístico,” los investigadores involucrados muestran la naturaleza inherentemente dinámica de este campo. Este campo continuará cambiar en maneras significativas, especialmente con la continuación del enfoque en los aspectos sociales de la lingüística. En vez de enfocarse en los aspectos concretos del lenguaje, como la gramática, la fonología, y el vocabulario, los investigadores seguirán incorporando la competencia cultural y las variedades de quien se considera como hablante proficiente o hablante nativo de la lengua.
La bibliografia
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