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Introducción
La lengua de español es muy popular e extendida en los estados unidos hoy en día. Leyes y política sobre el uso y la enseñanza de lenguas en escuelas que no son inglés han impedido el aprendizaje de segundas lenguas por muchos años en los estados unidos. Pero, en los últimos cien años han sido más apoyo para la enseñanza de español, y otras lenguas, como segundas lenguas en las escuelas. Hay múltiples métodos y programas que existen para la enseñanza de segundas lenguas en los estados unidos. Esta sección incluye un breve resumen de los métodos y programas educativos de español como una segunda lengua y una breve historia de la política educativa en los Estados Unidos.
Revista de literatura
La historia de la educación de segundas lenguas en los Estados Unidos, incluyendo la política educativa y los prejuicios asociados
Según García (2014), Harvard University introdujo clases de español por la primera vez para sus estudiantes en 1816. Pero, hasta la mitad del siglo veinte, estas clases fueron ofrecidas solamente con el propósito de mejorar el inglés y desarrollar la disciplina lingüística. De los 1800 al inicio de los 1950 fue un periodo con mucha inmigración a los Estados Unidos, y por eso, fue un periodo con mucha restricción de lenguas aparte de inglés en los Estados Unidos. En 1923, 34 estados tenían leyes requiriendo que inglés necesita ser la lengua sola en las escuelas públicas (García, 2014).
En 1968, el “Bilingual Education Act” dio recursos financieros a programas bilingües en los Estados Unidos y hasta exigió educación de segundas lenguas en estados como Texas y California (Freeman & Freeman, 2006). Pero, de después de los 1970, una nueva ola de antiinmigración ocurría en los Estados Unidos como el movimiento de derechos civiles llegaba a su fin, y educación de segundas lenguas fue criticado (Freeman & Freeman, 2006). En los 1970, el “Bilingual Education Act” vio la educación bilingüe como algo de transición hasta que los inmigrantes aprendieran el inglés (García, 2014).
El No Child Left Behind Act de 2001 creó el OELA (Office of English Language Acquisition) para la educación de segundas lenguas para ayudar a los aprendizajes de inglés e inmigrantes (Freeman & Freeman, 2006). Pero en realidad, la mayoría de la atención fue para aumentar el éxito de la educación de inglés como segunda lengua (García, 2014).
La relación entre la enseñanza de segundas lenguas y poder
El sistema educativo de los EEUU constituye un parte del gobierno nacional, entonces, los programas de segundas lenguas en escuelas y universidades públicas son resultados de la política antes de todo. Es decir, “the issues of language rights, policies and planning … all take place in a political arena where the focus is on relationships — usually between dominant and dominated groups or majority groups — and, above all, on power” (Mar-Molinero, 2000). El gobierno determina cuáles lenguas se enseñan y esta determinación lleva implicaciones sociales para todos. Mientras el gobierno puede proclamar que sus políticas y programas lingüísticos contribuyen a la igualdad, diversidad y oportunidad, en realidad, las políticas y programas pueden desmenuzar el valor profesional de migrantes y minorías étnicas/lingüísticas que perpetúa la participación de estos grupos en trabajos de bajo remuneración, peligrosos, y no deseados (Mar-Molinero, 2000).
Desde el comienzo de educación formal en los EEUU, la política ha afectado la educación en muchísimos aspectos como reforma educativa, reforma de la educación/certificación de profesores, y más que todos afectan la cantidad y calidad de profesores en general (Swanson, 2018). Un ejemplo fuerte de cómo la política puede cambiar totalmente la enseñanza de segundas lenguas se encuentra en la edad de la Segunda Guerra Mundial. A causa de las asociaciones negativas del alemán, los EEUU eliminó la mayoría de sus programas de alemán y los reemplazó con programas de español (Swanson, 2018). Entonces, programas de segundas lenguas pueden servir más los interés del gobierno en vez de comunidades lingüísticas; por ejemplo, “So-called bilingual education programmes have developed in response to this awareness of the difficulties for minority children, and only in very restricted situations have they ever been aimed at the majority group” (Mar-Molinero, 2000).
Con intervención consciente, el gobierno puede avanzar más los intereses de los estudiantes en vez de una agenda política. Por ejemplo, “Finnish educational philosophy stands in contrast to the United States. The Finnish National Board of Education’s main objective is provide citizens equal opportunities to education, and its focus ‘is on learning rather than testing’. Unliked the United States, the Finnish education replies on the expertise of its teachers instead of focusing on standardized tests to drive school performance” (Swanson, 2018).
La percepción de la cultura en la educación de segundas lenguas
El tema de cultura en relación con la enseñanza de lenguas extranjeras en los Estados Unidos ha convertido en un enfoque frecuente en las últimas dos décadas (Drewelow, 2015). Desde 1999, los “World-Readiness Standards for Learning Languages” han enfatizado el lugar central de la cultura dentro del aprendizaje de lenguas extranjeras, y fomentan la integración de la cultura dentro de todos los aspectos del currículo. En una sociedad cada vez más global, el español ha adoptado un doble papel como una lengua local y global, y esto puede hacerlo más difícil para aprendices y profesores igual para identificar cuales culturas de incorporar en la educación de español (Kramsch, 2014). Como resultado, frequentemente la cultura es entendida diferentemente entre aprendices, muchos de los cuales la ven como algo de aprender al nivel avanzado de la lengua cuando la competencia lingüística ha sido desarrollada para acceder y procesar la información. Dicho eso, Drewelow (2015) dice que la mayoría de estudiantes ven la cultura como conectada a la lengua, pero pocos ven la cultura como el propósito principal de aprender una lengua. Esta perspectiva puede ser conectada directamente con la manera de como aprendices de una lengua extranjera ven sí mismos en el mundo global que los rodea.
Investigadores han descubiertos que el enfoque educacional que enfatiza la interconexión entre una lengua y cultura como dicho por los “World-Readiness Standards for Learning Languages” no ha sido logrado en muchos programas avanzados al nivel de la universidad (Drewelow, 2015). En realidad, la cultura ha sido separada de la lengua más frecuente en estos cursos avanzados, que típicamente enfoquen más en los conceptos lingüísticos o literarios. Los estudiantes en estos programas fracasan a lograr un entendimiento de la cultura como adaptable y relacionada a todos los aspectos de la lengua extranjera. En vez de esto, ven la cultura como una colección de hechos identificables y comportamientos relacionados a un grupo específico de personas (Magnan et. al, 2014). Muchos estudiantes de español en los EEUU, desde los niveles avanzados hasta los principios, continúan a aplicar sus propias referencias y sus propias culturas a sus evaluaciones de la lengua extranjera.
Es importante considerar también el entorno personal de los aprendices de español como una segunda lengua. Programas guiadas por estudiantes han aumentado en popularidad y muchas estudias están de acuerdo que factores personales necesitan ser considerados en el proceso de enseñar una segunda lengua, incluyendo sus entornos de aprendizaje y sus entornos personales (Liskin-Gasparro, 1998). Sin embargo, con el enfoque tradicional de lenguas extranjeras que está corriente en los EEUU hoy, estudiantes no son fomentados a tener sentido de sus entornos personales de aprender. Continúan tener la percepción que deben estar al nivel nativo, aunque no es una meta realista por aprendices de una segunda lengua y puede disminuir su confianza o habilidad de producir la lengua (Pascual y Cabo & Prada, 2018). Esto afecta sus percepciones de progreso y rendimiento de español en sus procesamientos de la lengua. Muchas aprendices de español como una segunda lengua en los EEUU hoy tienen niveles bajos de confianza en sus habilidades del output, incluso los estudiantes avanzados. En realidad, todas las personas procesan una lengua diferente y no alcanzan el mismo nivel, pero no es obvio en muchas aulas de español hoy.
La importancia de la comunidad en enseñar el español
A través de los programas diferentes, todavía es necesario hacer frente al problema de enseñar estudiantes con experiencias diferentes. En los EEUU, español tradicionalmente está enseñando como una lengua extranjera y poca atención está dedicada a los comunidades hispanohablantes locales (Pascal y Cabo & Prada, 2018). El español y la cultura hispánica continúan a ser presentados como extranjeros sin considerar su presencia dentro de los EEUU, que promociona la imagen negativa de español como una lengua de inmigrantes. También perpetuar las jerarquías lingüísticas y sociales de opresión que han sido mantenidos en los EEUU, que estigmatiza algunas variedades locales de español y, por consiguiente, lleva a la desaparición de estas variedades (Pascal y Cabo & Prada, 2018).
Un reporte reciente por la Modern Language Association dice que la matrícula de estudiantes aprender una lengua extranjera ha disminuida por 9.8% desde 2013, y estos aprendices que se matriculan en estos programas no logran una proficiencia mínima en español (Looney & Lusin, 2018). En muchas de estas aulas, estudiantes de español como una segunda lengua (ESL) aprenden la lengua junto a hablantes de herencia, que tienen la competencia comunicativa pero no necesariamente la competencia gramatical. El número de hablantes de herencia aumenta continuamente, y estos estudiantes frecuentemente tienen problemas con el español estructurado, aunque muchas lo hablan todos los días en sus casas (Pascual y Cabo & Prada, 2018). Porque poca atención está dedicada a las variedades locales de español que están presentes en los EEUU, muchos de estos estudiantes que crecían con español en su casa o sus comunidades tienen dificultad de mantener su lengua de herencia. Ahora bien, había sido un esfuerzo para pedagogías específicas a hablantes de herencia desde los 1970 y 1980 para dar un mérito a los comunidades de español en los EEUU (Pascual y Cabo & Prada, 2018).
¿Cómo cuantifica programas exitosos de la enseñanza de segundas lenguas?
El ACTFL (American Council on Teachers of Foreign Languages), por el OPI (Oral Proficiency Exam), puede medir los efectos de la enseñanza de segundas lenguas, porque esta escala muestra la proficiencia de estudiantes en el L2 y se categoriza aprendizajes en uno de los niveles. Los niveles de proficiencia empiezan con “principiante”, continúan con “intermedio” y “avanzado”, y finalmente alcanzan “superior” (Blake & Zyzik, 2016). Cada de los primeros tres niveles incluyen sub-niveles de “bajo,” “medio,” y “alto” también.
Como el ACTFL, programas excelentes de español en escuelas secundarias producen hablantes con proficiencia al nivel intermedio-medio cuando completan el grado quinto. Escuelas excelentes en la educación de segundas lenguas también tienen en común estándares rigurosos, un currículo basado en contento fuerte, y evaluaciones orales de la proficiencia (Heining-Boynton, 2018).
Estado de la educación de segundas lenguas en los estados unidos hoy en día
En general, los programas de hoy son basados en la importancia que maestros y profesores necesitan estar al día con investigaciones actualizadas en el campo de la adquisición de segundas lenguas, y deben usar este conocimiento para determinar la manera en que enseñan la lengua. Maestros deben entender el proceso de aprendizaje mantenerse al día por utilizar investigaciones actualizadas en el campo de la adquisición de segundas lenguas. Entonces, los maestros pueden determinar expectativas para la adquisición de la lengua de sus estudiantes. Por ejemplo, investigaciones actualizadas muestran que la enseñanza explícita e implícita deben ser usadas juntas. Tareas para precisión, que proveen conocimiento de gramática y vocabulario, necesitan ser usadas con tareas de fluidez, que son necesarias para desarrollar habilidades comunicativas (Ellis & Shintani, 2014). Los programas y modelos en esta sección son basados en investigaciones y son teorizados a ser beneficiosos al aprendizaje de estudiantes de segundas lenguas.
Tabla 1. Programas de enseñar segundas lenguas en los estados unidos
La iniciativa de RSTL
Una iniciativa aumentada de pedagogía para mejorar la eficiencia y funcionalidad de enseñar y aprender español dentro de los Estados Unidos es la iniciativa de RSTL (Redefining Spanish Teaching and Learning) (Pascual y Cabo & Prada, 2018). Su propósito principal es parar la opinión de español como una lengua extranjera y redefinir su papel como una lengua local que es corriente en las culturas de muchas comunidades por todos los EEUU. La iniciativa de RSTL también da atención a los hablantes de herencia por incorporar la conciencia sociolingüística y crítica de sus entornos personales y las comunidades en que vivan. La intención es reformular programas de español para ambos los aprendices con español como una segunda lengua y los aprendices de herencia en una manera que beneficia los dos grupos (Pascual y Cabo & Prada, 2018).
RSTL es una integración dinámica de pedagogías de herencia por todas los áreas del currículo de programas de lenguas extranjeras (Pascual y Cabo & Prada, 2018). Tiene la intención de romper los patrones de enseñar una lengua extranjera por proveer un cianotipo general, del cual profesores pueden determinar un enfoque que funciona mejor para su circunstancia para fomentar mejor el desarrollo académico, social, personal, y de la comunidad. También funciona dentro de los parámetros propuestos por ACTFL por sus estándares de aprender una lengua que expone que estudiantes deben estar preparados a comunicar con éxito en la sociedad de los EEUU y del mundo (Pascual y Cabo & Prada, 2018). En general, tiene un propósito de expandir las percepciones y las prácticas de aprendices y profesores con respecto a las variedades de español en los EEUU.
La iniciativa de RSTL consiste de cuatro estrategias, que tiene la intención de servir como una guía y están abiertas a reconfiguración. La primera es promocionar bilingüismo y fomentar flexibilidad de lenguaje en el aula. Las expectativas tradicionales de un aula con solo la lengua llegada necesitan estar eliminadas, y los ejercicios de enseñar deben completados en ambos la primera y segunda lenguas. La segunda estrategia es cambiar el enfoque de la segunda lengua de un enfoque extranjero a un local. Cuando se fijan en los problemas circundante la variedades locales de lenguas minoritarias, aprendices con español como una segunda lengua pueden reconocer las realidades de estas lenguas minoritarias y entender las actitudes y las costumbres de estas comunidades. Estudiantes deben dedicarse en prácticas que normalizan variación lingüística y diversidad, y deben estar estimulados a explorar las prácticas culturales y lingüísticas de su comunidad local. La tercera estrategia es adoptar un enfoque flexible de pedagogía que consiste de un plan sociolingüístico de estudios. La meta es que estudiantes están conscientes de su propio bilingüismo y exploran sus experiencias personales con la segunda lengua. Finalmente, la cuarta estrategia es fomentar aprendizaje conducido por los estudiantes que relaciona con sus experiencias personales y profesionales. Es importante que estudiantes conectan el español con otros intereses y partes de sus vidas así que pueden utilizar la lengua como más que contenido para aprender (Pascual y Cabo & Prada, 2018).
RSTL es solo una de muchas iniciativas que existen con respecto a la aprendizaje de segundas lenguas que tienen el mismo propósito de concienciar sobre los problemas centrales que afectan aprendices de español de todos los fondos (Pascual y Cabo & Prada, 2018). Mirar a comunidades locales que hablan español funciona como un punto de comienzo para que estudiantes pueden reflejar en temas como estatus socioeconómico, sexo, etnicidad, y representación cultural para mejorar sus entendimientos de la lengua y su variedad que está más relacionada a su experiencia personal.
Translanguaging como un modelo de pedagogía
Un punto de vista hoy en día es que autoridades en la educación deben usar translanguaging como un modelo de pedagogía. Translanguaging es el uso completo del repertorio lingüístico de un hablante, sin adherirse a límites sociales y políticos de lenguas nombradas (“What is Translanguaging?”, 2016). Este concepto es un concepto desarrollado en los últimos años; la mayoridad de publicaciones sobre translanguaging son de 2009 a 2014 (Poza, 2017). Aplicaciones de translanguaging en las aulas empiezan con el reconocimiento de español como algo importante para todos en los estados unidos, no solo para latinos en los estados unidos. Al usar español e inglés en la aula, disminuiría algunos prejuicios contra hispanohablantes en los estados unidos porque español no sería considerado como una “lengua extranjera,” pero algo americano, auténtico, y aceptable (García, 2014). Maestros pueden utilizar translanguaging en maneras simples. Por ejemplo, pueden proveer pósteres y libros en múltiples lenguas para crear una aula más multilingüe e inclusivo. También pueden permitir que los estudiantes puedan escribir y usar recursos en cualquier lenguaje que escogen (“What is Translanguaging?”, 2016).
Programas usados hoy para la enseñanza de segundas lenguas en escuelas primarias
Hay tres modelos de programas para la enseñanza de segundas lenguas en escuelas primarias que son usadas más hoy en día en los Estados Unidos: FLEX (Foreign Language Exploratory), FLES (Foreign Language in the Elementary School), y inmersión de vez en cuando. Programas de FLEX son resúmenes superficiales de múltiples lenguas en el aula por seis a nueve semanas a la vez. Estudiantes de programas de FLEX solamente obtienen niveles bajos de competencia comunicativa. Solamente aprenden palabras, canciones, y datos culturales aislados. Programas de FLES, en comparación, son basados en el contenido y hay clase de uno a cinco días por semana (Heining-Boynton, 2018). Inmersión es el otro modelo de la enseñanza de segundas lenguas en escuelas primarias, pero es común para personas de cualquier edad. Inmersión trabaja bien para la enseñanza de segundas lenguas porque aumenta el tiempo de contacto con la lengua meta cada día. En 2008, FLEX fue ofrecido en 47% de escuelas primarias con programas de segundas lenguas, según una encuesta de CAL (Center for Applied Linguistics). FLES fue ofrecido en 39% y inmersión fue ofrecido en 14% de escuelas primarias con programas de segundas lenguas (Heining-Boynton, 2018). Entonces, programas de inmersión son bastante raros, incluso en escuelas primarias con programas de segundas lenguas. Generalmente, programas inmersivos son opcionales existen en regiones donde se habla una lengua segunda/minoría para que los hablantes de la lengua dominante puedan aprender esta segunda lengua (Mar-Molinero, 2000). Así, programas de inmersión casi solo benefician a estudiantes de español como segunda lengua.
Programas usados hoy para la enseñanza de segundas lenguas en la educación superior
Programas de segundas lenguas en la educación superior varían bastante de los de escuelas primarias a causa de sus ámbitos y las metas de los estudiantes. Mientras estudiantes de escuelas primarias luchan con materia escolar específicos, la educación superior enfatiza la interdisciplinariedad y diálogo entre campos de estudios. Amplias ofertas de cursos universitarios dejan que estudiantes escogen clases de lenguas que avanzan sus intereses académicos o personales. Llegando a ser muy popular en los últimos veinte años, programas de Content-Based Instruction (CBI) y Language Across the Curriculum (LAC) combinen la enseñanza de segundas lenguas con la oportunidad de aprender contenido de otros campos académicos, como la educación, la salud pública/medicina, y el Derecho (Lacorte, 2018). La materia específica (especialmente el contenido léxico/la jerga de un campo académico) ofrecida por programas de CBI y LAC promueven el uso de lenguas segundas afuera de la aula y en trabajos profesionales en vez de alcanzar un nivel lingüístico específico.
Dirección futuro de la educación de segundas lenguas
Hay unas características comunes de programas de la enseñanza de segundas lenguas en los Estados Unidos que están cada vez más presentes en los aulas hoy. En un mundo global, con mucho acceso a ideas diferentes y culturas diferentes, el futuro de la educación (especialmente en las segundas lenguas) sigue estas tendencias.
Va a estar más fácil a acceder a los recursos que pueden exponer los aprendices a los usos auténticos de sus segundas lenguas, pero con este acceso, profesores necesitan tener metas y métodos que utilizan recursos auténticos con más frecuencia. Este significa que profesores necesitan enfocar en las comunidades y las culturas de la segunda lengua con atención a los factores políticos y sociales. En particular, es clave incorporar las comunidades y las culturas locales porque va a maximizar el contacto con la segunda lengua para los aprendices y va a proveer el uso más auténtico y aplicable. Estos programas enfatizan que aprender una lengua no solo tiene un propósito funcional pero también llevan un aspecto cultural y sociopolítico. Específicamente en los programas en la educación superior, hay más y más clases de lenguas ofrecidas con un enfoque interdisciplinaria para incorporar más los intereses y metas de los estudiantes. Clases interdisciplinarias facilitan que los estudiantes usen más sus habilidades lingüísticas y sean más involucrados en sus estudios.
Muchas iniciativas crecientes están incluyendo los factores importantes, como la interacción con la comunidad y el énfasis en la historia y cultura, en sus currículos y pedagogías; sin embargo, todavía hay mucho progreso que necesita ocurrir en los aulas de segundas lenguas de reconocer los prejuicios en la enseñanza de segundas lenguas y más.
Obras Citadas
Blake, R. J., & Zyzik, E. C. (2016). El español y la lingüística aplicada. Georgetown University Press.
Drewelow, I., & Mitchell, C. (2015). An exploration of learners’ conceptions of language, culture, and learning in advanced-level Spanish courses. Language, Culture and Curriculum, 28(3), 243-256.
Ellis, R., & Shintani, N. (2014). Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research. London: Routledge.
Freeman, Y. S., & Freeman, D. E. (2006). Teaching reading and writing in Spanish and English in bilingual and dual language classrooms. Portsmouth, NH: Heinemann.
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Looney, D. & Lusin, N. (2018). Enrollments in languages other than English in United States institutions of higher education, summer 2016 and fall 2016: Preliminary report. Obtenido por: https://www.mla.org/content/download/83540/2197676/2016-Enrollments-Short-Report.pdf.
Magnan, S. S., Murphy, D., & Sahakyan, N. (2014). Goals of collegiate learners and the standards for foreign language learning. Modern Language Journal, 98(S1), 1–11.
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“What is Translanguaging? An interview with Ofelia García” [Entrevista por F. Grosjean Ph.D.]. (2016, March 2). Psychology Today. Obtenido por https://www.psychologytoday.com/us/blog/life-bilingual/201603/what-is-translanguaging.
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