¿Es el primer sustantivo siempre el sujeto de la oración?

La introducción

En este análisis, establecemos una historia breve de las investigaciones sobre algunos aspectos de la sintaxis que son los más relevantes en el estudio de la adquisición de segundas lenguas. En particular, enfocamos en tres aspectos específicos que históricamente han sido los más difíciles de entender y adquirir para los aprendices de una segunda lengua: el orden de palabras, los clíticos, y la “a” personal. Incluiremos un análisis de las investigaciones más recientes y las implicaciones pedagógicas de la enseñanza de la sintaxis en el currículo de las segundas lenguas, particularmente en español. Después, estableceremos lo que deparará el futuro en términos de cómo mejorar la enseñanza de una L2 a través de los métodos de investigación.

El análisis de la literatura

El orden de palabras

La hipótesis del parámetro del sujeto nulo (PSN) fue propuesta en 1982 por Luigi Rizzi. La hipótesis dice que los idiomas que tengan sujeto nulo comparten propiedades sintácticas. En 1989, Liceras dijo que “las propiedades del parámetro han de adquirirse en bloque” (Blake & Zyzik, 2016, p.74). El PSN ha tenido muchos problemas empíricos a través de los años, así que muchos investigadores ya no siguen la idea de agrupar las propiedades.

Los estudiantes de ELE tienen dificultad con el orden de palabras de una oración. En inglés, el orden SVO (sujeto-verbo-objeto) es lo más usado, pero en español se usa el orden SVO y OVS (objeto-verbo-sujeto). Así que los estudiantes de ELE tienen problemas con la interpretación de las oraciones del orden OVS. En 1970, Bever estudió qué ocurre cuando se asigna el papel de agente al primer sustantivo. Sus datos mostraron que los niños de la edad preescolar tuvieron dificultad con la interpretación correcta de las oraciones pasivas.

En el año 1984, VanPatten hizo uno de los primeros estudios con personas de mayor edad. Estudió “hasta qué punto persiste la estrategia SVO entre adultos que aprenden el español como L2” (Blake & Zyzik, 2016). Hizo una prueba auditiva que tenía oraciones del orden OVS con pronombres de objeto directo e indirecto al principio. Los participantes tuvieron que marcar la traducción correcta de las oraciones. Los datos mostraron que los participantes pensaron que el objeto fue el sujeto de la oración. Estudios de LoCoco en 1987 y más estudios de VanPatten y Cadierno en 1993 corroboraron los resultados del estudio original de VanPatten. Dado los resultados de su estudio en 1989, VanPatten creyó el Principio del Primer Sustantivo en 1996. Ese principio dice que “los aprendices tienden a interpretar el primer sustantivo (o pronombre) que encuentran como el agente de la oración” (Blake & Zyzik, 2016). La lengua materna del aprendiz tiene que ser el inglés y sólo funciona con los aprendices del español.

Los clíticos

Unos de los primeros estudios de los clíticos en español se trataban de los cambios históricos del orden de palabras y los marcos de caso a través del español viejo al español moderno (Chenery, 1905; Lapesa, 1968; Marcos Marín, 1978). Según los análisis de Rivero (1983) y Stowell (1981), el papel de los clíticos hoy día funciona como un componente extendido de la formación de una palabra a lo que contribuye o afecta la sintaxis de la oración (i.e., Ellas lo compraron.). En el español viejo, los clíticos ocurrían después del verbo, después de la estructura sintáctica primaria de la frase (i.e., Ellas compraron lo.). En otras palabras, los clíticos acusativos (lo, la, los, las) en el español viejo funcionan como palabras en sí mismas (son sintagmas nominales en relación al verbo), mientras los clíticos en el español moderno funciona más como elementos afijos que no pueden ser categorizados a sintagmas nominales, sintagmas preposicionales, etc. (Liceras, 1985). Los clíticos en el español moderno aparecen a la izquierda del verbo más alto finito (“clitic climbing”). No pueden aparecer después del verbo principal ni entre el auxiliar (el verbo que acompaña el verbo principal y está conjugado) y el verbo principal, a menos que están añadidos al final del verbo más bajo infinitivo (“infinitive raising”) (Duffield & White, 1999).

Según Liceras (1985), aunque los hablantes nativos del español moderno (L1) y los aprendices del español (L2) reciben el mismo input durante el aprendizaje, el valor de los clíticos es diferente entre los dos grupos. Los aprendices ya tienen en su mente reglas no nativas en que la locución gramatical de los clíticos es diferente y por eso no permite la conclusión que los clíticos tienen un papel especial y diferente que los sintagmas nominales y los sintagmas preposicionales del español moderno. Había estudios (Bruhn-Garavito & Montrul, 1996; Duffield, Prévost & White, 1997) que encontraron que la interpretación de los clíticos en una L2 es bastante aleatoria; no hay una explicación concreta para explicar por qué los casos de “clitic climbing” aparecen causar problemas mientras los casos de “infinitive raising” no causan problemas para los aprendices de L2 (Bruhn-Garavito & Montrul, 1996), independiente de si su lengua nativa tiene clíticos (Duffield et al., 1997). Los investigadores no podían identificar el problema exacto para explicar por qué los aprendices todavía aceptan formas gramaticales incorrectas de los clíticos en algunos contextos, pero en otros, los aprendices pueden identificar las formas correctas (Duffield et al., 1997). Duffield y White (1999) investigaron las dos metodologías de estos estudios anteriores, concluyendo similarmente que los aprendices de una L2 tienen la habilidad de adquirir propiedades sutiles de los clíticos, incluso si su lengua nativa no los tiene. Hasta este momento en la historia, los investigadores no han localizado las razones específicas para explicar por qué los clíticos son tan difíciles adquirir, pero es obvio que hay muchas explicaciones, como las diferencias gramaticales y sintácticas entre la L1 y L2, que están involucradas.

La “a” personal

En español, la “a” personal causa dificultades para los estudiantes L2 en una manera semejante al Principio del Primer Sustantivo. Van Patten, en 1984, encontró que estudiantes L2 traducen oraciones con la “a” personal como el sujeto/agente del verbo. Por ejemplo, “al chico lo invitan los chicos al cine,” debe traducir a “The boys invite the boy to the movie theater” porque “al chico” es el objeto directo no el sujeto de la oración. Sin embargo, según Van Patten (1984), estudiantes en el estudio la traducen a “The boy invites the boys to the movie theater,” y ignoran la pluralidad de “invitan” y la posición de la “a.”

Los escolares Silvina Montrul y Melissa Bowles (2009) sugieren la dificultad de la adquisición de la “a” personal tiene raíz en la confusión por causa de su uso en español. La “a” hay que usar con objetos indirectos siempre, pero sólo a veces con objetos directos. Por ejemplo, “Le di un libro a Anna,” requiere la “a” personal siempre. Por otro lado, en el caso de los objetos directos, existe más confusión porque hay excepciones:

Como resultado, Montrul y Bowles (2009) generalizan que “English does not mark animate objects overtly with morphology, DOM [Direct Object Marking] is difficult for English-speaking learners of L2 Spanish to acquire despite its frequency in L2 input.”

Además, Montrul y Bowles (2009) corroboran las conclusiones de Van Patten (1984) y encontraron que los estudiantes L2 tienen dificultad con la “a” personal, pero también los hablantes de herencia tienen dificultad. Los resultados muestran que “adult early bilinguals have unstable knowledge of this...phenomenon...and erratic treatment of a-marking with...DOM.” (Montrul & Bowles, 2009). A través del tiempo, Montrul y Bowles (2009) sostienen que los hablantes de herencia pierden sus precisiones de DOM y inglés tiene que ser culpable. Los niños que tenían 3 años tenían una precisión de 98% con DOM en comparación con una precisión de sobre 50% para los participantes en total (media edad de 24.5 años). Por eso, Montrul y Bowles (2009) concluyeron que “the cognitive structure of the majority language appears to be imposing itself on the structure of Spanish in these speakers, due to reduced input from and use of Spanish.” Inglés, por consiguiente, afecta la adquisición de la “a” personal en español para estudiantes de una L2 y hablantes de herencia significativamente.

El estado de las ciencias

En las investigaciones más recientes, todavía hay una discusión abordando las complicaciones causadas por el orden de palabras, los clíticos, y la “a” personal. Anticipamos que las investigaciones más recientes aclararán lo que ya encontramos y pondrán en duda los resultados de los escolares pasados.

El orden de palabras

Después de que Rizzi (1982) propuso el Parámetro del Sujeto Nulo (PSN), muchos investigadores se dieron cuenta de que había problemas con agrupar las propiedades de las lenguas estudiadas. “Los aprendices de ELE aprenden desde etapas muy tempranas que el español permite sujetos nulos, pero tardan mucho tiempo en adquirir las otras propiedades que, en teoría, forman parte del conjunto de PSN” (Blake & Zyzik, 2016, p.74). Montrul (2004) estudió la habla oral de los hablantes de herencia en comparación con los hablantes nativos. Sus resultados mostraron que los hablantes de herencia tienden a usar los sujetos explícitos más que los sujetos nulos. Los resultados de Lozano (2009) coincide con estos resultados. Lozano (2009) concluyó que los pronombres de tercera persona dan la mayoría de problemas entre los estudiantes de ELE. Marquez (2011) se notó que el PSN no funciona bien en los aulas, así que propuso un nuevo método de enseñarlo en el aula.

El Principio del Primer Sustantivo articula que los aprendices de español tienden a asumir que el primer sustantivo de una frase es el sujeto. Vanpatten, Collopy, Price, Borst, y Qualin (2013) analizaron la eficaz de dar información explícita a los aprendices con inglés como lengua materna. Los resultados mostraron que dar información explícita no es suficiente para que los estudiantes identifiquen cual es el sujeto de la frase. Los estudios de Isabelli (2008) y Seibert, Hanson, y Carlson (2014) concluyeron que las personas con inglés como primera lengua tienen más dificultad con oraciones de orden OVS que los hablantes de las lenguas romances. Debido a estudios con resultados así, los investigadores han cuestionado la validez de usar el Principio del Primer Sustantivo como una estrategia universal.

Los clíticos

Es imprescindible entender que los clíticos son relacionados al orden de palabras--pueden cambiar el orden de palabras en una frase de español depende de la estructura de la frase y el tipo de sintagma que el clítico representa. Las investigaciones hoy día se están haciendo más refinadas en términos de sus métodos de estudiar los clíticos y el orden de palabras. El enfoque ahora es en el comportamiento externo observado a través de tareas lingüísticas. Tight (2012) encontró que los aprendices en todos los niveles de competencia tienen significativamente más éxito en sus interpretaciones de las oraciones que siguen un orden de palabras de SV que en sus interpretaciones de oraciones con el orden VS, un resultado consistente con las investigaciones pasados. Provee apoyo para la aclaración que la habilidad de un aprendiz de español a interpretar una frase correctamente en su L2 puede depender del orden de las palabras y también, su nivel y su experiencia con la lengua.

Además, en la consideración de los clíticos en la literatura hoy día es un enfoque en las diferencias entre los hablantes de herencia y los aprendices de español como L2. Montrul (2009) investigó si, con las mismas tareas, las dificultades de entender y adquirir los clíticos son de la misma naturaleza entre los aprendices y los hablantes de herencia. Encontró que los dos grupos tienen un entendimiento fuerte de los clíticos de objeto y saben dónde se debe ponerlos usando el contexto de una oración. Sin embargo, los hablantes de herencia demostraron más actividad precisa con los clíticos y produjeron más clíticos en general. Fueron más precisos y más rápidos en la identificación de los clíticos en las tareas experimentales. Esto sugiere la posibilidad que los hablantes de herencia tienen un conocimiento del uso de clíticos más como un nativo que los aprendices de L2 del mismo nivel. Es posible que los hablantes de herencia sepan más de la lengua implícitamente y la conozcan diferentemente que los aprendices de L2, que indica que una investigación que enfoca en el comportamiento cognitivo y la función del cerebro en el procesamiento y adquisición de rasgos lingüísticos morfológicos entre los dos grupos debe ser el próximo paso en el campo.

La “a” personal

Mientras los escolares como Montrul y Bowles (2009) identificaron que el problema subyacente a la adquisición de la “a” personal es la estructura de L1, el escolar Guijarro-Fuentes (2012) investigaba por qué la adquisición es tan difícil. Encontraron “the featural configuration of the L1...seems to hamper...the acquisition process in the L2, due to the complexity, number and type of features that are dealt with in the realization of DOM.” Mejor dicho, esos “features” semánticos (i.e. specificity, animacy, telicity) existen en ambas lenguas, sin embargo inglés “lacks the mapping of the interpretable features…[of the] Spanish personal a.” (Guijarro-Fuentes, 2012). Como resultado, los estudiantes L2 tienen que asociar y corresponder los mismos “features” de L1 en la lengua L2 y este es complicado y difícil.

Guijarro-Fuentes (2012) sugiere que la solución a este problem comienza con el desglose y el proceso de la enseñanza de los “features.” Según la investigación, los currículos deben enfocar en los “features” semánticos individuales antes de que a los estudiantes les enseña los contextos diferentes de la “a” personal (Guijarro-Fuentes, 2012). Además, Guijarro-Fuentes sostiene que algunos “features” tienen más utilidad (i.e. importancia) y dificultad intrínsecamente que los demás. Esos “features” deben enseñar primero y con más enfoque para facilitar mejor aprendizaje.

Las implicaciones pedagógicas

Varios escolares han estudiado el problema de la enseñanza de las segundas lenguas en español. Esencialmente, hay desventajas y ventajas con la instrucción explícita e implícita depende del área del enfoque. A continuación, discutiremos varios métodos de enseñar el sujeto nulo, los clíticos, y la “a” personal.

El sujeto nulo

Anteriormente, destacamos la dificultad de adquirir el conocimiento del sujeto nulo en español. Rothman (2010) sugiere que los instructores deben ser conscientes de la literatura lingüística sobre las limitaciones que tienen los aprendices en adquirir algunas propiedades en la L2, y que enseñan el contexto pragmático del uso del sujeto nulo. Marquez (2011) sugiere dos etapas de enseñanza: “primero, la alternancia; con posterioridad, la no alternancia”. La alternancia atañe a las oraciones donde el sujeto puede estar presente o no presente. “Cuando la alternancia entre la presencia y la ausencia del sujeto no es factible, disponemos de dos posibilidades: que la presencia sea la única opción o que lo sea la ausencia” (Marquez 2011, p. 68). Abajo explicamos algunos ejemplos para diferenciar entre la presencia y la ausencia.

Los clíticos

Hay dos estudios relevantes que discuten cómo se debe mejorar la adquisición y retención de los clíticos a través de la enseñanza de una L2 hoy día. Montrul (2009) explica las implicaciones pedagógicas con una comparación de los aprendices de L2 y los hablantes de herencia. Identificando las diferencias entre el conocimiento lingüístico de los dos grupos contribuye a decidir lo que debe ser el enfoque en el aula. Según los resultados, los dos grupos tienen casi el mismo control y nivel de conocimiento/producción de los clíticos en frases simples, debido a su instrucción explícita fuerte y su práctica extensa en el aula. En lo que difieren es en el uso de estructuras sintácticas más complejas, incluyendo la dislocación de los clíticos, la duplicación de los clíticos, y “clitic climbing”. Estas estructuras ocurren más frecuentemente en registros hablados que registros escritos y no son enfatizadas en el aula, que explica por qué los aprendices tienen un conocimiento más fuerte de los clíticos simples. Por eso, quizás que debamos enfatizar más estos clíticos complejos para mejorar la producción oral y el entendimiento de los clíticos sobre todo.

También incluido en los estudios pedagógicos de los clíticos es una consideración de los efectos de los tipos de instrucción basados en el input. White (2015) define tres tipos de input que pueden ser usados:

La “a” personal

En el caso de la “a” personal, Zyzik & Pascual (2012) emplearon la instrucción explícita en tres tareas con situaciones contextuales para asesar la precisión de DOM. Los escolares notan que hay ventajas de la instrucción explícita, particularmente en tareas simples como “sentence-level production.” La instrucción explícita, en el caso de la “a” personal, requiere menos tiempo en comparación a la instrucción implícita y más exactitud en tareas gramaticales explícitas.

Sin embargo, Zyzik & Pascual (2012) sugiere que el orden de las palabras en español tiene que abordar para mejorar la adquisición de DOM. Concluyeron que el orden SVO crea una redundancia en el significado gramatical en la presencia de la “a” personal (en la perspectiva de los anglohablantes, la “a” no es necesario para entender el significado de la oración). Por consiguiente, los escolares sugieren que “structured input tasks...that force learners to process the a in order to distinguish between postverbal subjects and postverbal objects” eliminaría la influencia del orden SVO y ayudaría con la adquisición (Zyzik & Pascual, 2012). Esencialmente, es claro que DOM necesite “a much more overt and sustained approach” (Zyzik & Pascual, 2012) en términos de la adquisición.

La conclusión

El Principio del Primer Sustantivo nos da información sobre porque los estudiantes suelen decir que el primer sustantivo es el sujeto de la oración. También, se debe enseñar la presencia tanto como la ausencia del sujeto para que los estudiantes lo entiendan mejor. Los clíticos han sido un tema central de la investigación sintáctica de segundas lenguas porque son unos de los rasgos lingüísticos más difíciles de entender como un hablante de L2. Es importante continuar la instrucción explícita fuerte y un input estructurado en el aula para enfatizar el significado de los clíticos, especialmente en el registro oral. En términos de la “a” personal, los “features” de L1 no corresponden con los “features” de L2, causando los problemas subyacentes en su adquisición. Los escolares sugieren que “task-based learning” ayudaría aislar los problemas subyacentes y emplearía la instrucción explícita apropiadas.

Las direcciones futuras

En el futuro, creemos que hay una necesidad de investigar más esas caracteristicas sintácticas usando un enfoque cognitivo. Anticipamos que esta percepción proveerá mejores diseños de “task-based learning” en el aula para que la orientación del aula enfoque en el estudiante.

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