Brève description : À Montréal, les élèves qui sont jugés comme n’étant pas capables de parler le français suffisamment pour être envoyés directement vers la classe ordinaire, doivent passer un séjour en classe d’accueil. Ces élèves passent notamment par deux classements : un pour entrer et un autre pour sortir de la classe d’accueil (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2011, 2014). Le classement des élèves en classe d’accueil pourrait être lié aux jugements scolaires, à la discrimination linguistique et aux inégalités scolaires, surtout de traitement (Armand, 2016; Blanchet, 2013; Bressoux, 2003, 2018; Candelier, 2008; Cho, 2017; Crahay, 2012; Duru-Bellat, 2002; Felouzis et al., 2016; Monseur & Lafontaine, 2012). Ainsi, ma recherche de doctorat propose : 1) un portrait inédit du processus de classement des élèves avant et après leur séjour en classe d’accueil à Montréal; 2) des pistes, voire des protocoles, pour orienter les décisions de classement de ces élèves dans une perspective d’éducation inclusive et d’équité; 3) une réflexion à propos des modèles théoriques communément utilisés pour réfléchir sur les processus de classement; 4) d’éclairer la discussion à propos des bonnes pratiques concernant les élèves en classe d’accueil. Afin de comprendre les différents chemins possibles pour ces élèves surtout après le séjour en classe d’accueil (classe ordinaire, adaptation scolaire, formation générale des adultes), certains concepts considérés comme interprétatifs sont notamment utiles comme : habitus et types de capital (Bourdieu, 1986), normalisation et pouvoir disciplinaire (Foucault, 1975) et stigmatisation (1986); en plus du concept critique d’intersectionnalité (Crenshaw, 1989; Collins & Bilge, 2016). Cette recherche qualitative ethnographique utilise comme techniques : analyse de documents, observations participante et entretiens individuels semi-dirigés (Cellard, 1997; Foucault, 1969; Goffman, 1959; Hunting, 2014; May, 2011; Rodriguez, 2019; Pepin, 2011; Vienne, 2005) et réalise une analyse inductive et déductive des types et des thèmes liés aux catégories sociales (Becker, 1971; Beaud & Weber, 2012; Bilge, 2009; Rodriguez, 2019).

Justification de l'axe :

Toutefois, il existe des questionnements concernant l’utilité ou non de la posture épistémologique interprétative ou de la posture épistémologique critique et si ces deux types pourraient être considérés comme critiques et quelles seraient leurs limites en termes de changement social ou de reproduction sociale. En considérant les concepts sociologiques utilisés, la place de la sociologie dans le champ de l’éducation, en tant que sociologie de l’éducation ou en tant que sociologie en éducation, peut être aussi questionnée étant donné que ces deux champs semblent avoir des différentes façons de réaliser la recherche et, par conséquent, avoir de différentes attentes en termes de ce que la recherche devrait apporter en termes de résultats.

De plus, afin de pouvoir réaliser une recherche considérée comme critique, il est attendu que le positionnement de la chercheuse soit précisé. Les concepts de stigmatisation (Goffman, 1986) et d’intersectionnalité (Crenshaw, 1989; Collins & Bilge, 2016) sont utiles pour réfléchir sur les participants de la recherche (élèves et intervenants scolaires) et sur le positionnement de la chercheuse, puisque cela peut influencer la conceptualisation de la recherche.

Pour ces raisons, nous considérons qu’il est important de proposer certains questionnements concernant la réalisation de la recherche et le positionnement dans la recherche, par exemple : qui a le droit d’étudier quoi et qui? Qui a le droit de citer qui? Et quel est le but de faire de la recherche?

Brève description : Étudier les génocides en contexte de classe soulève certains défis pour le personnel enseignant. La complexité de ces phénomènes, le manque de consensus sur la manière d’en parler et la définition même du concept de « génocide » peuvent d’ailleurs l’amener à éviter ce thème sensible (Hirsch et Moisan, 2022). Or, l’actualité – découverte de sépultures non identifiées d'enfants sur les terrains d’anciens pensionnats autochtones, invasion de l'Ukraine par l’armée russe, notamment – ne cesse de mettre en évidence la nécessité pour l’école de former des citoyennes et des citoyens capables de contribuer à un meilleur vivre-ensemble, mais aussi de reconnaître et de comprendre le processus génocidaire afin d’être en mesure, du moins à l’échelle individuelle, de contribuer à sa prévention. Cela s’avère d’autant plus important lorsque l’on sait que l’idéologie sur laquelle reposent les génocides est le racisme (Moisan et coll., à paraître). Si aborder les génocides se révèle un thème sensible à l’école, il en est de même dans un contexte de recherche, et ce, pour des raisons relativement similaires à celles évoquées précédemment. De ce fait, les ressources – humaines et matérielles – consultées, les mots employés et les événements choisis pour parler d’un génocide importent grandement. D’un côté, ces éléments peuvent contribuer au processus de guérison des victimes, et de l’autre, alimenter les thèses négationnistes ou les préjugés envers certaines communautés. Plus encore, ils peuvent participer au maintien d’un rapport de pouvoir entre les groupes et à une hiérarchisation des savoirs. Jonglant avec cette complexité, Hirsch et Moisan (2022) ont développé une approche interdisciplinaire pour analyser et enseigner les génocides au 2e cycle du secondaire dans les programmes d’éthique et d’histoire. Cette approche propose d’analyser neuf génocides du XXe siècle, dont celui des Premiers Peuples au Canada, à partir de la définition du concept de génocide proposée par l’ONU (1948) et d’une version simplifiée de la grille en dix étapes de Gregory H. Stanton (2016). Explicitée dans le guide "Étudier les génocides" (www.education-genocide.ca), elle consiste en l’aboutissement d’une longue recherche collaborative menée avec des experts, des praticiens, mais aussi des membres de communautés ayant été touchées par un génocide. Notre projet de recherche, qui mobilise notamment les concepts de « collaboration » et de « communauté », découle de cette expérience. Il poursuit les deux objectifs suivants : 1) documenter et analyser le processus de cette recherche collaborative et 2) identifier et interroger les tensions associées au processus de collaboration pour la co-construction de savoirs avec les membres de communautés concernés par ces derniers. Ce projet s’inscrit dans une étude de cas, une méthodologie qui permet d’approfondir la compréhension d’un phénomène dans son contexte et donc de produire des connaissances concrètes et pratiques ancrées dans celui-ci (Flyvbjerg, 2006). Pour ce faire, la conduite d’entretiens individuels semi-dirigés et l’analyse de documents écrits sont par ailleurs envisagées.

Justification de l'axe : Notre projet de recherche contribue à l’axe 3 « Questionnements méthodologiques: positionnalité et inégalités épistémiques » pour différentes raisons. De manière générale, il se veut une réflexion sur la recherche collaborative, soit un type de recherche qui s’inscrit dans la grande famille des recherches participatives (Couture et coll., 2007; Desgagné et coll. 2001) et qui vise des rapports plus symétriques de co-construction des savoirs. Plus précisément, il s’intéresse au processus d’une recherche collaborative réalisée avec les membres de communautés notamment touchées par un génocide (Hirsch et Moisan, 2022) pour coconstruire des savoirs qui « les concernent de près et sur lesquels ils ont des éléments de compréhension à apporter » (Bednarz, 2013). Or, il faut savoir que, selon leur histoire, les communautés impliquées dans cette recherche ont connu, voire connaissent toujours, des rapports sociaux inégalitaires. Certains pans de leur expérience et de leurs connaissances sont donc méconnus, non considérés, voire erronés. En ce sens, notre projet porte un regard critique sur les rapports de pouvoir observés lors du processus de recherche, sur le rôle des acteurs et actrices de la recherche, sur la hiérarchisation des savoirs ainsi que sur la légitimité de parole. De ce fait, il amène des éléments de réponses à la question suivante : comment faire de la recherche avec et pour?

Brève description : Les barrières sociales qui empêchent le plein développement des personnes handicapées sont historiquement combattues ; il s'agit d'un long parcours de lutte contre la discrimination et l'exclusion (Stiker, 1999). Les années 60 et 70, en particulier, ont été significatives, car elles ont vu naître le mouvement social « Rien sur nous, sans nous », dans lequel les personnes handicapées ont revendiqué d'être placées au centre des prises de décision concernant leur propre vie, ce qui auparavant était le fait de professionnels ou de proches. Cette initiative a été définie comme un mouvement de self-advocacy ou auto-représentation (Wehmeyer, 2013). Depuis cette période, un certain progrès a eu lieu pour rendre les sociétés plus inclusives, comme nous pouvons le voir dans l'avancée de politiques publiques sur l'inclusion et la participation sociale (Januzzi, 2006).

Cependant, les défis présents dans la vie des personnes handicapées sont nombreux, en particulier chez les personnes souffrant de déficiences intellectuelles. Celles-ci font encore face à des obstacles complexes qui empêchent leur pleine participation à la société.

Même les politiques d'inclusion les plus récentes, telles que la loi brésilienne sur l'inclusion, ne définissent pas de manière claire la façon de promouvoir l'auto-représentation/la participation sociale au cours du développement de l'individu, c'est-à-dire qu'il n'existe pas de lignes directrices claires sur la manière dont les écoles peuvent promouvoir l'auto-représentation / la participation sociale de leurs apprenants.

Ainsi, la présente recherche vise à étudier les pratiques d'auto-représentation dans des écoles brésiliennes au moyen de la conception et de l'évaluation d'un programme de formation pour les éducateurs fondé sur l'expérience collaborative d'un groupe d'auto-représentants dans la municipalité de São Paulo.

Ce projet de recherche a été structuré en deux phases. Dans un premier temps, un groupe d'auto-représentants (N=13) a été interviewé dans le but de comprendre son expérience en matière d'auto-représentation à travers les trajectoires scolaires des membres et leurs expériences actuelles au sein du groupe. La première étape de la recherche se conclut par l'élaboration d'un programme de formation pour les éducateurs et d'un protocole de pratiques éducatives d'auto-représentation.

La deuxième phase de la recherche vise à mettre en place le programme de formation des éducateurs et le protocole de pratiques d'auto-représentation dans six écoles publiques du Sud-Est du Brésil. Deux écoles dans les municipalités de São Paulo, de Rio de Janeiro et de Belo Horizonte seront recrutées pour le projet de recherche. Dans chaque école, il est prévu de travailler avec des éducateurs (N=6) qui interviennent dans le service éducatif spécialisé (Atendimento Educacional Especializado, AEE) de l'école et avec un groupe d'apprenants présentant une déficience intellectuelle et / ou des troubles du développement (N=36).

Actuellement, la recherche est en cours de recrutement des écoles pour la deuxième phase, pendant que le programme de formation des éducateurs, qui s'appuie sur la collaboration du groupe d'auto-représentants, s'élabore. Cette méthodologie de construction collaborative (Kristiansen et Bloch-Poulsen, 2012) repose sur un processus d'implication des participants en tant que collaborateurs et co-constructeurs du savoir. Les spécificités de ce processus, telles que la relation de pouvoir entre le chercheur et les participants et la prise de décision, seront discutées comme autant d'éléments clés du concept d'auto-représentation.

Justification de l'axe : La présente recherche s'aligne sur le troisième axe de discussion relatif aux questions méthodologiques car elle s'interroge sur le rôle du participant à la recherche en tant que collaborateur qui co-construit le savoir sur le thème de la recherche (Kristiansen et Bloch-Poulsen, 2012). S’agissant d'une recherche sur l'auto-représentation (self-advocacy), dont les thèmes centraux sont la prise de décision et la question de la représentativité, il est nécessaire de réfléchir à la structure méthodologique de la recherche qui est fondée sur la production d'un savoir construit en collaboration. Ainsi, dans la présente recherche, le soin apporté à la transparence des objectifs et des processus s’exerce constamment, depuis le premier contact avec les participants jusqu'à la proposition de communication de la recherche. Ainsi, conformément au concept d'auto-représentation, les participants collaborent tant sur le plan de la confidentialité et de l'utilisation de noms propres dans la recherche que sur le traitement des données et les décisions concernant la diffusion de celle-ci.

Il faut souligner que la question d'une universalité du concept d'auto-représentation peut être comprise comme faisant partie des discussions des critical disability studies, où l'hégémonie des études produites sur le sujet, qui adoptent communément la perspective du Nord global, est remise en question (Meekosha, 2011). Par conséquent, à l’examen des aspects relevés par une compréhension de l'auto-représentation qui adopte le point de vue des auto-représentants eux-mêmes, nous proposons une approche collaborative et de recherche-action qui remette en cause l'universalité du concept d'auto-représentation. En résumé, la possibilité de construction concrète d'un savoir transformateur à appliquer à l'éducation inclusive (formation des éducateurs) renvoie à une proposition de recherche qui échappe à un récit centré sur le dommage et qui s'aligne sur une perspective décoloniale (Tuck, 2009).