Cette étude vise à investiguer le rôle des agents humanitaires dans le soutien psychosocial aux réfugiés et demandeurs d’asile au Québec, ainsi que les effets de ce soutien sur les relations interpersonnelles de ces derniers (les réfugiés). Ces relations seront ici comprises comme des indicateurs de leur intégration ou inclusion sociale. En effet, nous estimons que ces concepts prennent un sens différent selon qu’ils s’appliquent aux réfugiés ou aux demandeurs d’asile.

Conceptuellement, l’intégration d’un réfugié consiste en “une solution durable” qui “implique leur installation permanente dans un pays de premier asile, et finalement l'obtention de la nationalité de ce pays” (UNHCR, 2006). Aujourd'hui, seulement 14% des plus de 20 millions de réfugiés ont accès à l'intégration dans les pays développés (UNHCR, 2021). Alors que cette définition est centrée sur le but juridique, par le mot “durable”, ce concept évoque aussi qu’il s’agit d’un “processus multidimensionnel” (OCDE/UE, 2019, p. 25) qui s’étire dans le temps et qui implique toujours la reconnaissance de droits rendant possible la participation sociale, au-delà du “droit permanent de résider dans le pays d’asile” (UNHCR, 2011, p. 36). Il devient alors impossible de parler d’intégration sans parler d’inclusion sociale pour les réfugiés, car ceux-ci vivent toujours un certain niveau d’exclusion sociale. En effet: “. . ., après la réinstallation dans le pays d’accueil, la perte des repères sociaux et culturels désoriente drastiquement les réfugiés, ce qui a un effet majeur sur leur inclusion sociale.” (Beaulieu, 2019, p. 54).

Si les réfugiés peuvent, après avoir leur statut reconnu, poursuivre leur inclusion dans toutes les sphères de leur vie, en incluant les relations interpersonnelles, de leur côté, les demandeurs d’asile n’ont qu’un statut “d’attente” pour leur droit à permanence. Autrement dit, le statut de ces derniers “(...) n’entre ni dans la catégorie de l’immigration permanente ni dans celle de l’immigration temporaire” (Conseil, 2021, p. 15). Dans leur cas, comme ils peuvent habiter et travailler pendant ce processus, grâce à des documents provisoires du pays hôte, l’inclusion débute avant l’intégration sur place, ce qui a une valeur plus symbolique pour les demandeurs d’asile, mais pas moins déterminante dans leurs rapports sociaux. Comme les réfugiés, ils, de façon générale: “. . . font preuve d’une grande motivation non seulement pour refaire leur vie, mais aussi pour apporter une contribution significative à la société qui les accueille” (UNHCR, 2011, p. 7).

Ainsi, dans les deux cas, on peut dire que les concepts d’intégration et d’inclusion sont ici articulés pour mettre en lumière la situation complexe de ces populations dans des pays hôtes, où leur cohésion sociale avec des autres résidents peut être analysée par, au moins, des cinq différents indicateurs, dont: a) leur acceptation (par la société d’accueil); b) leur attitude vers l'égalité des genres; c) leur sentiment d'appartenance; d) la discrimination perçue, et; e) la satisfaction générale à l'égard de la vie (OCDE/UE, 2019, p. 119). Dans l’ensemble, ces indicateurs s’intéressent, entre autres, aux relations interpersonnelles de ces individus dans et avec des différents groupements sociaux du pays hôte.

Comme cadre théorique pour l’étude de ces relations, on utilise la théorie dialectique selon Robert Hinde (1997). L'hypothèse principale est qu’ils, comme parfois les étudiants internationaux (Garcia & Rangel, 2011), n’auront pas beaucoup d’amitiés avec des citoyens locaux, en indiquant une situation d’inclusion précaire, ou même ‘perverse’, avec un certain degré d’exclusion (Sawaia, 2001). Il est attendu, comme contribution centrale de ce travail, une compréhension plus large du rôle de ces relations dans la qualité de vie et de l’inclusion de ces populations au Québec.

Références

Beaulieu, Catherine. (2019). L'exclusion sociale vécue par des réfugiés de l'Afrique subsaharienne à Québec et les effets sur leurs conditions de vie et leur santé. Maîtrise en santé communautaire: Université de Laval, Québec (Canadá).

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Ce résumé comprend une discussion de mon projet de recherche doctorale intitulé « Exploration d'un programme de self-advocacy pour les éducateurs dans un contexte brésilien : voix des étudiants ayant une déficience intellectuelle et contributions des éducateurs ». Ce projet aborde le thème de la self-advocacy des élèves ayant une déficience intellectuelle dans les écoles primaires publiques et la promotion de l'inclusion dans le contexte brésilien. Cette présentation discutera de la manière dont le concept de self-advocacy implique des pratiques scolaires inclusives et provoque des réflexions nécessaires sur les implications méthodologiques dans la conduite d'une recherche cohérente.

Premièrement, il est essentiel de présenter quelques considérations sur le concept de self-advocacy. La promotion des compétences de self-advocacy est associée au développement de divers aspects de la vie psychosociale d'un individu (Fenn & Scior, 2019), car elle favorise des compétences importantes : connaissance de soi, connaissance des droits, communication et leadership (Test et al, 2005). Par conséquent, la promotion de la self-advocacy est liée à un meilleur accès aux services de santé, car les personnes handicapées développent des compétences en communication (McPherson, 2017) ; une amélioration du bien-être et de l'autodétermination est également observée chez les personnes handicapées lorsqu'il y a une augmentation de la self-advocacy dans la vie des gens (Wehmeyer, Abery, Mithaug et Stancliffe, 2003). Des recherches plus récentes indiquent que la self-advocacy est un moyen pour les individus d'exprimer leurs opinions, la capacité de « connaître leurs droits », « d'exprimer des opinions », « d'être en charge » et surtout de « prendre des décisions » qui concernent leur vie (Nonnemacher & Bambara, 2011). Ces actions de self-advocacy nécessitent des opportunités qui peuvent être développées tout au long de la vie ; par conséquent, le développement pendant le processus de scolarisation est un élément important d'une éducation inclusive qui donne la priorité à la participation de tous les élèves.

Donc, la self-advocacy s’approche d’une conception d’école inclusive qui dialogue avec le modèle social de handicap (Oliver, 1984), qui se distingue du modèle médical. La self-advocacy est liée aux mouvements sociaux qui mettent les personnes en situation d’handicap au centre des prises de décision au sein des institutions (Wehmeyer, 2013). En appliquant ces idées au milieu scolaire, nous pouvons faire une parallèle entre les modèles d’intégration et d’inclusion scolaire où le premier représente le modèle médical alors que le deuxième évoque de modèle social.

Cependant, la manière dont la self-advocacy des personnes handicapées est développée nécessite encore de l’attention, car il n'y a pas de moyen clair déterminant comment les promouvoir tout au long des trajectoires scolaires des élèves ayant une déficience intellectuelle. Tout d'abord, lorsqu'on analyse le statut brésilien de la personne handicapée (2015), il y a une lacune en termes de directives claires concernant l'éducation inclusive et la promotion de la participation des élèves handicapés en milieu scolaire. On observe également que malgré l'intérêt des enseignants sur le sujet, la littérature est rare (Abernathy & Taylor, 2009 ; Mason, Field, & Sawilowsky, 2004). D’autant plus que la plupart des études portent uniquement sur la transition du secondaire au monde du travail ou à l'accès aux études supérieures (Hammer, 2004; Dryden, Desmarais, & Arsenault, 2017). Il est entendu qu'un moyen de promouvoir la self-advocacy ou la participation des étudiants handicapés peut être à travers des programmes de formation des éducateurs qui visent à développer des compétences de self-advocacy grâce à la création d'environnements inclusifs dès les premières années de l'éducation de base.

La présente recherche doctorale propose un modèle à méthodes mixtes (Burch et Heinrich, 2013) pour évaluer un cours de formation des enseignants qui promeut les compétences de self-advocacy dans des environnements inclusifs, en examinant le développement de la self-advocacy chez les élèves ayant une déficience intellectuelle. La première phase de cette recherche consistera en des groupes de discussion et des entretiens avec un groupe de self-advocates de l'Institut Jô Clemente de São Paulo, au Brésil. Dans la deuxième phase de mise en œuvre et d'évaluation du programme, des enseignants (n = 6) et des élèves ayant une déficience intellectuelle (n = 60) de 6 écoles inclusives du système éducatif public de la municipalité seront inclus.

La spécificité de cette recherche avec de la self-advocacy implique une réflexion sur la manière dont la recherche sera menée. Les choix théoriques et méthodologiques reposent sur une perspective de recherche-action participative dans laquelle la différence de pouvoir dans la relation entre les participants est considérée comme un élément critique dans la conception de la recherche (Mactaggart, 1997). Par conséquent, parce que cette recherche se concentre sur la self-advocacy pour les adultes et les enfants ayant une déficience intellectuelle, il est cohérent que les participants contribuent à la prise de décision dans le déroulement de la recherche (Harrison et. al, 2001), conformément à la notion self-advocacy comme l'expression d'opinions et la prise de décision.

La présentation se terminera par une discussion sur la promotion des pratiques de self-advocacy à l'école comme moyen émancipateur (Corbett, 2000) afin de concevoir l'école inclusive comme un espace de contestation du statu quo qui inclut dans son projet la voix de tous ses membres étudiants.

Références

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Les écoles pratiquant un processus inclusif fondé sur la structure de la différentiation apportent des solutions palliatives et s’habillent d’une fausse flexibilité. Il s’agit alors d’un processus d’inclusion excluant, dont la pierre angulaire est l’école traditionnelle (Mantoan, 2008; 2015). Selon ce modèle, l’enseignement de la physique s’appuie sur des définitions, des lois et des principes prenant souvent la forme de représentations graphiques et d’images, ce qui est une véritable entrave pour les personnes atteintes de déficience visuelle (Costa, 2017; Munford et Lima 2007). Dans ce contexte, l’enseignant est incité à chercher de nouvelles pratiques et ressources éducatives visant l’inclusion. L’enseignement fondé sur l’investigation, parce qu’il stimule la pensée scientifique des apprenants, est, potentiellement, une ressource à mettre en place dans l’enseignement de la physique. Il s’agit d’une ressource méthodologique reposant sur la résolution de problèmes qui se structure en étapes : identification du problème, planification, relation entre théorie et pratique, collecte de preuves et stimulation de l’argumentation. L’apprenant est encouragé à être un agent actif dans le processus d’enseignement/apprentissage (Sá et al., 2007). Il s’agit d’élargir, au-delà des structures limitantes de l’école traditionnelle, le domaine des aptitudes cognitives devant être exploitées et, par conséquent, de recourir à de nouveaux processus évaluatifs dans la consolidation et la validation du processus formatif de l’étudiant. Dans la recherche d’un dialogue entre l’enseignement fondé sur l’investigation et l’enseignement de la physique auprès d’étudiants atteints de déficience visuelle, dans une perspective inclusive, on remarque un territoire peu exploré, qui amène les questions suivantes : Dans la perspective d’une salle de classe inclusive, quelles sont les possibilités de l’utilisation de la démarche par investigation dans le processus d’enseignement/apprentissage auprès d’étudiants atteints de déficience visuelle ? Quels sont les facteurs de motivation et les aptitudes cognitives devant être exploitées dans ce contexte ? Comment évaluer de telles compétences cognitives ? Y a-t-il une véritable inclusion des étudiants si l’on se sert de l’enseignement fondé sur l’investigation comme ressource méthodologique ? Dans ce contexte, l’objectif est d’analyser le potentiel des démarches d’investigation comme outil didactique pour l’enseignement de la physique auprès d’élèves aveugles ou malvoyants dans une classe inclusive du secondaire. Le développement de la recherche se fera au moyen d’une recension de la littérature, dans le but d’identifier l’état actuel des recherches et des travaux ayant déjà été réalisés dans ce contexte. Il s’agira de documenter les activités d’investigation et le matériel didactique fréquemment utilisé dans l’enseignement par investigation. À partir de ceux-ci, une catégorisation des aptitudes cognitives et sensorielles identifiées dans le contexte de l’enseignement auprès d’étudiants aveugles ou malvoyants sera réalisée. En ce qui concerne les individualités et les besoins des apprenants et des enseignants, une enquête de terrain sera menée sous la forme d’ entretiens semi-dirigés et d’observations en classe avec l’enseignant et les étudiants. L’objectif est d’évaluer les profils de la classe et de l’enseignant, ainsi que l’historique de la déficience de l’apprenant, de façon à orienter la sélection des activités d’investigation devant être utilisées par l’enseignant en classe. Les activités d’investigation seront appliquées dans une classe de troisième année du secondaire (élèves entre 14 et 15 ans) du réseau municipal de Belo Horizonte. Après la mise en place de la proposition didactique, il s’agira d’identifier les aspects et les caractéristiques consolidés dans le processus d’enseignement/apprentissage par investigation des étudiants et leurs possibilités dans le contexte d’une classe inclusive. On sait qu’en raison de la pandémie le contexte éducatif vit des situations atypiques, ce qui rend nécessaire la recherche de solutions méthodologiques aptes à assurer la continuité du travail. Notre étude est ainsi en cours de reformulation. Nous croyons que l’utilisation de la démarche par investigation dans l’enseignement de la physique auprès de personnes atteintes de déficience visuelle est positive pour une pratique effective du processus d’inclusion. Nous comprenons l’Éducation Inclusive et l’enseignement par investigation comme autant de pratiques en rupture avec l’école traditionnelle / l’enseignement magistral, ce qui justifie le besoin d’une étude approfondie de leurs possibilités face aux nouveaux besoins présents en classe, favorisant l’écartement des barrières du système éducatif et rendant l’enseignement accessible à tous, sans distinction.

Références :

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Les élèves immigrants nouvellement arrivés à Montréal qui ont besoin d’aide pour apprendre le français ou pour améliorer leurs compétences dans cette langue fréquentent une classe d’accueil. Ces élèves passent notamment par deux classements : un pour entrer et un autre pour sortir de la classe d’accueil (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2011, 2014).

Dans la littérature internationale et québécoise, plusieurs recherches traitent de différents modèles de services d’intégration linguistique et, plus spécifiquement, de la classe d’accueil. Ces études documentent soit 1) le processus d’apprentissage et les pratiques d’enseignement en classe d’accueil (Armand et al., 2013; Malsbary & Appelgate, 2016), soit 2) l’expérience scolaire et identitaire des élèves nouveaux arrivants en lien avec leur inclusion et leur réussite scolaire (Allen, 2006; Cohen, 2012). Cependant, ces recherches n’analysent pas spécifiquement le processus de classement des élèves avant et après le séjour en classe d’accueil, notamment du point de vue de la sociologie de l’éducation.

De plus, les recherches portant sur les processus de classement des élèves documentent soit 1) le classement des élèves minorisés et les types de filières à l’école (Bélanger & Taleb, 2006; Riley, 2019), soit 2) les effets du classement des élèves minorisés (Dabach, 2014; Vienne, 2004). Toutefois, ces recherches ne prennent pas en considération spécifiquement le processus de classement des élèves avant et après le séjour en classe d’accueil, notamment à partir d’une approche interactionniste et d’une approche intersectionnelle.

Cette recherche ethnographique vise à répondre à la question suivante : quels sont les éléments pris en considération par les intervenants scolaires dans le processus de classement des élèves du secondaire avant et après le séjour en classe d’accueil ? Le cadre théorique s’appuie sur une perspective sociologique interprétative-critique, inspirée de l’approche interactionniste (Goffman, 1959, 1986) et de l’approche intersectionnelle (Collins & Bilge, 2016; Crenshaw, 1991).

Cependant, pour ce travail, nous nous concentrons sur le processus d’intégration des élèves nouveaux arrivants. Ainsi, nous posons la question suivante : le processus de classement en classe d’accueil à Montréal serait-il un processus d’inclusion, d’intégration ou d’exclusion des élèves nouveaux arrivants? Comment ce processus se développe-t-il?

Dans ce travail, nous sommes intéressés notamment par les liens entre les concepts d’intégration, d’inclusion et d’exclusion. En milieu scolaire, l’intégration serait un processus d’incorporation ségrégative. L’inclusion serait un processus non ségrégatif, dans lequel tous les élèves sont dans le même espace (la classe ordinaire), toutefois des ajustements sont faits selon le besoin de chaque élève. Au contraire, l’exclusion concerne la marginalisation (ségrégation) de certains élèves (Allen, 2006; Hilt, 2017). En termes d’analyse, l’intégration des élèves peut être observée par leur réussite éducative, tandis que leur inclusion et leur exclusion peuvent être observables dans leurs récits personnels à propos de leurs sentiments d’appartenance (Steinbach, 2015). En critiquant l’exclusion, quelques recherches défendent l’intégration, tandis que d’autres défendent l’inclusion. Par exemple, Steinbach (2015) souligne l’importance d’assurer une intégration bidirectionnelle, c’est-à-dire l’adaptation de la part des élèves nouveaux arrivants et de la part du milieu scolaire d’accueil. Toutefois, Allen (2006) considère que dans l’intégration, le fardeau de l’adaptation incombe notamment aux élèves nouveaux arrivants et dans l’inclusion, le fardeau incombe principalement à l’école et à la société d’accueil.

En fait, les élèves nouveaux arrivants sont intégrés à l’école, mais il s’agit aussi d’une ségrégation dans la classe d’accueil. Les élèves ressentent: 1) l’exclusion spatiale: la séparation de la classe ordinaire; 2) l’exclusion linguistique: l’inhabilité de parler la langue d’accueil, ce qui est considéré comme étant un obstacle à être surmonté; et 3) l’exclusion ethnoculturelle: les élèves nouveaux arrivants n’ont pas ou presque pas de contact avec les élèves natifs. Finalement, l’inclusion viendrait seulement dans la classe ordinaire (Allen, 2006; Cohen, 2012; Hilt, 2017; Moya & Butler-Kisber, 2019; Riggs & Due, 2011; Steinbach, 2010a, 2010b; Terhart & Dewitz, 2018).

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Selon le Rapport sur les tendances mondiales 2019 publié par le Haut-Commissariat pour les réfugiés (HCR) à la veille de la Journée mondiale des réfugiés (20 juin), on estime à 272 millions le nombre de personnes dans le monde considérées comme des migrants internationaux. Parmi ceux-ci, environ 79,5 millions ont été contraints de quitter leur domicile pour échapper à la violence, aux persécutions, aux violations des droits de l'Homme ou même à des situations de troubles graves de l'ordre public local. Dans le panorama mondial des déplacements forcés, il y a environ 26 millions de réfugiés reconnus, 4,2 millions de demandeurs d'asile en attente de la décision de leur demande et 45,7 millions de personnes déplacées à l'intérieur de leur propre pays, c'est-à-dire qui ont été forcées de quitter leur domicile ou leur communauté d'origine, mais qui n'ont pas franchi les frontières nationales de leur propre pays (HCR, 2019).

Au Canada, l’Afrique représente désormais le deuxième continent de provenance des immigrants, après l’Asie et le Moyen-Orient et avant l’Europe (Statistique Canada, 2017), les pays les plus représentés sont de la zone francophone la partie saharienne, en particulier l'Algérie, le Maroc, le Mali, le Sénégal. La diversification des trajectoires migratoires, où les déplacements Sud-Sud s’ajoutent aux déplacements Sud-Nord, engendre des défis particuliers quant à l’intégration des réfugiés au sein des sociétés d’accueil (UNICEF, 2018). Au Québec, divers travaux pointent vers des obstacles à l’intégration des réfugiés (Armand, Beck, & Murphy. 2009 ; Armand, & Dagenais. 2005; Bertot et Jacob, 1991 ; TRCI, 2007 ; Gosselin-Gagné, 2012). Selon Armand (2005b) puis Papazian-Zohrabian (2016), les enjeux, liés aux trajectoires et les défis d ́intégration et d'inclusion des élèves réfugiés au Québec se répercutent aussi sur leurs expériences socioscolaires, d’où notre question de recherche à partir de cette problématisation: comment les trajectoires migratoires diversifiées des élèves réfugiés maliens du secondaire et les défis de l'intégration et de l'inclusion influencent leurs expériences socioscolaires au Québec ?

Notre recherche porte sur la thématique de l'intégration et de l'inclusion et expériences socioscolaires d’élèves réfugiés du secondaire au Québec et elle se veut une contribution aux études migratoires à partir des réflexions et des études exploratoires dans une perspective constructiviste.

Plusieurs auteures se sont intéressées aux études de l'inclusion et de l'intégration scolaire des réfugiés au Québec, notamment Gosselin-Gagné (2012), Armand, Beck, & Murphy (2009), Papazian-Zohrabian (2016). Ces auteures soutiennent que l’intégration et l'inclusion socioscolaire des élèves, et en particulier celles des élèves allophones récemment immigrés, au Québec est assez complexe, à cause de l’hétérogénéité des profils des élèves et de la variété des facteurs révélés par les recherches. Les conclusions et résultats de ces études menées ont guidé les pratiques des enseignants et autres acteurs de l'éducation au Québec auprès des élèves réfugiés.

Ainsi, notre étude se situe dans une perspective constructiviste phénoménologique (Merleau-Ponty, 1945), sur les migrations africaines, nous étudierons en particulier le cas des élèves réfugiés maliens au secondaire dans la région du Québec, à partir d'une analyse du phénomène des migrations et les facteurs qui y sont liés. Les réponses à notre question de recherche, nous amènerons à mieux comprendre comment les enjeux liés aux diversités des trajectoires Sud-sud et Sud-Nord puis les défis de l'intégration et de l'inclusion des élèves réfugiés maliens du secondaire au Québec se répercutent sur leurs expériences socioscolaires.

Références

Armand, F. (2005b). Les élèves immigrants nouvellement arrivés et l'école québécoise. Santé, société et solidarité, 1, 141-152.

Armand, F., Beck, I. A., & Murphy, T. (2009). Réussir l'intégration des élèves allophones immigrants nouvellement arrivés. Vie pédagogique, 152. Repéré à http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/152/index.asp?page=dossierD _1 (page consultée le 24 février 2011).

Armand, F., & Dagenais, D. (2005). Langues en contexte d'immigration: éveiller au langage et à la diversité linguistique en milieu scolaire. Thèmes canadiens, L’immigration et les intersections de la diversité, 110-113.

Armand, F., De Koninck, Z., Murphy, T., & Triki, A. (2010). L'intégration des élèves allophones immigrants nouveaux arrivants ou issus de l’immigration dans le monde scolaire à Montréal: la question des modèles de service. Communication présentée à la Conférence nationale Métropolis, Montréal.

Armand, F., Rousseau, C., Lory, M.-P., & Machouf, A. (à paraître). Les ateliers d’expression théâtrale plurilingue : une intervention novatrice auprès d’élèves allophones immigrants en situation de grand retard scolaire. Dans F. Kanouté.

Bertot, J. et André, J. (1991). Intervenir avec les immigrants et les réfugiés, Montréa : Méridien. Repéré à : https://www.erudit.org/fr/revues/nps/1992-v5-n2-nps1963/301189ar.pdf

Dirks, G.(1977). Les politiques canadiennes pour les réfugiés : indifférence ou opportunisme ? (Canada’s Refugee Policy: Indifference or Opportunism?) (Montréal: McGill-Queen’s University Press,). 235-236;

Gosselin-Gagné, J. (2012). Résilience scolaire chez les élèves allophones du primaire récemment immigrés. (Mémoire). Université de Montréal. QC Gouvernement du Québec, 2019 Statistique Canada, recensement 2016, compilation par le ministère de l'Immigration, de la Francisation et de l'Intégration, 2019

Haut Commissariat des Nations unies pour les réfugiés. (2019). Syrie emergency. Repéré à : de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) (2017). Données sur les élèves issus de l’immigration pour l’année 2016-2017 en date du 3 août 2017 (non publiées). Document préparé par la direction des services d’accueil et d’éducation interculturelle. Québec : gouvernement du Québec.

Papazian-Zohrabian, G. (2016). Le milieu scolaire québécois face aux défis de l’accueil des élèves réfugiés : quels enjeux pour la gouvernance scolaire et la formation des intervenants scolaires ? Éducation et francophonie, 46 (2), 208-229.

Québec, (1990) ministère des Communautés culturelles et de l'immigration, Direction des communications.. L'intégration des immigrants et des Québécois des communautés culturelles: Document de réflexion et d'orientation. Québec: Bibliothèque nationale du Québec, 18