Mercredi 25 août
Thématique de la journée : Adaptation à l’école ou adaptation de l’école ? Tensions intégration/inclusion dans la scolarisation des élèves en situation de handicap ou issus de l’immigration
Thématique de la journée : Adaptation à l’école ou adaptation de l’école ? Tensions intégration/inclusion dans la scolarisation des élèves en situation de handicap ou issus de l’immigration
8h10 QC
Soutien psychosocial aux Réfugiés: Des effets sur leurs relations interpersonnelles
Beatriz de Barros Souza (UFES/UQTR)
Cette étude vise à investiguer le rôle des agents humanitaires dans le soutien psychosocial aux réfugiés et demandeurs d’asile au Québec, ainsi que les effets de ce soutien sur les relations interpersonnelles de ces derniers (les réfugiés). Ces relations seront ici comprises comme des indicateurs de leur intégration ou inclusion sociale. En effet, nous estimons que ces concepts prennent un sens différent selon qu’ils s’appliquent aux réfugiés ou aux demandeurs d’asile.
Conceptuellement, l’intégration d’un réfugié consiste en “une solution durable” qui “implique leur installation permanente dans un pays de premier asile, et finalement l'obtention de la nationalité de ce pays” (UNHCR, 2006). Aujourd'hui, seulement 14% des plus de 20 millions de réfugiés ont accès à l'intégration dans les pays développés (UNHCR, 2021). Alors que cette définition est centrée sur le but juridique, par le mot “durable”, ce concept évoque aussi qu’il s’agit d’un “processus multidimensionnel” (OCDE/UE, 2019, p. 25) qui s’étire dans le temps et qui implique toujours la reconnaissance de droits rendant possible la participation sociale, au-delà du “droit permanent de résider dans le pays d’asile” (UNHCR, 2011, p. 36). Il devient alors impossible de parler d’intégration sans parler d’inclusion sociale pour les réfugiés, car ceux-ci vivent toujours un certain niveau d’exclusion sociale. En effet: “. . ., après la réinstallation dans le pays d’accueil, la perte des repères sociaux et culturels désoriente drastiquement les réfugiés, ce qui a un effet majeur sur leur inclusion sociale.” (Beaulieu, 2019, p. 54).
Si les réfugiés peuvent, après avoir leur statut reconnu, poursuivre leur inclusion dans toutes les sphères de leur vie, en incluant les relations interpersonnelles, de leur côté, les demandeurs d’asile n’ont qu’un statut “d’attente” pour leur droit à permanence. Autrement dit, le statut de ces derniers “(...) n’entre ni dans la catégorie de l’immigration permanente ni dans celle de l’immigration temporaire” (Conseil, 2021, p. 15). Dans leur cas, comme ils peuvent habiter et travailler pendant ce processus, grâce à des documents provisoires du pays hôte, l’inclusion débute avant l’intégration sur place, ce qui a une valeur plus symbolique pour les demandeurs d’asile, mais pas moins déterminante dans leurs rapports sociaux. Comme les réfugiés, ils, de façon générale: “. . . font preuve d’une grande motivation non seulement pour refaire leur vie, mais aussi pour apporter une contribution significative à la société qui les accueille” (UNHCR, 2011, p. 7).
Ainsi, dans les deux cas, on peut dire que les concepts d’intégration et d’inclusion sont ici articulés pour mettre en lumière la situation complexe de ces populations dans des pays hôtes, où leur cohésion sociale avec des autres résidents peut être analysée par, au moins, des cinq différents indicateurs, dont: a) leur acceptation (par la société d’accueil); b) leur attitude vers l'égalité des genres; c) leur sentiment d'appartenance; d) la discrimination perçue, et; e) la satisfaction générale à l'égard de la vie (OCDE/UE, 2019, p. 119). Dans l’ensemble, ces indicateurs s’intéressent, entre autres, aux relations interpersonnelles de ces individus dans et avec des différents groupements sociaux du pays hôte.
Comme cadre théorique pour l’étude de ces relations, on utilise la théorie dialectique selon Robert Hinde (1997). L'hypothèse principale est qu’ils, comme parfois les étudiants internationaux (Garcia & Rangel, 2011), n’auront pas beaucoup d’amitiés avec des citoyens locaux, en indiquant une situation d’inclusion précaire, ou même ‘perverse’, avec un certain degré d’exclusion (Sawaia, 2001). Il est attendu, comme contribution centrale de ce travail, une compréhension plus large du rôle de ces relations dans la qualité de vie et de l’inclusion de ces populations au Québec.
Références
Beaulieu, Catherine. (2019). L'exclusion sociale vécue par des réfugiés de l'Afrique subsaharienne à Québec et les effets sur leurs conditions de vie et leur santé. Maîtrise en santé communautaire: Université de Laval, Québec (Canadá).
Conseil supérieur de l’éducation (2021). L’inclusion des familles immigrantes: pour une synergie accrue en éducation des adultes. Québec, Le Conseil, 233 p.
Garcia, A., & Rangel, Paula Maria Valdetaro. (2011). Amizades de universitários cabo-verdianos no Brasil. Psicologia Argumentativa, Curitiba, v. 29 (65), 201-208. https://dx.doi.org/10.7213/psicolargum.v29i65.20311
Hinde, R. A. (1997). Relationships: A dialectical perspective. Hove, UK: Psychology Press
OCDE/UE. (2019). Trouver ses marques 2018: Les indicateurs de l'intégration des immigrés. Paris/Union européenne, Bruxelles. https://doi.org/10.1787/9789264309234-fr
Sawaia, B. “Introdução: Inclusão ou Exclusão Perversa?”. In: Bader Sawaia (Org.). As artimanhas da exclusão: Análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis: Vozes (2a Ed.). 7-15.
United Nations High Commissioner for Refugees / UNHCR. (2006). Local integration. UNHCR Master Glossary of Terms. https://www.refworld.org/docid/42ce7d444.html
UNHCR. (2011). Manuel de réinstallation du HCR (Division de la protection internationale). https://www.unhcr.org/fr/5162da949.pdf
UNHCR. (2021). Global Trends: Forced displacement in 2020. www.unhcr.org/statistics/unhcrstats/60b638e37/global-trends-forced-displacement-2020.html
8h30 QC
Self-advocacy des personnes ayant un handicap intellectuel : implications pratiques et méthodologiques pour une recherche inclusive
Flavio Murahara (McGill)
Ce résumé comprend une discussion de mon projet de recherche doctorale intitulé « Exploration d'un programme de self-advocacy pour les éducateurs dans un contexte brésilien : voix des étudiants ayant une déficience intellectuelle et contributions des éducateurs ». Ce projet aborde le thème de la self-advocacy des élèves ayant une déficience intellectuelle dans les écoles primaires publiques et la promotion de l'inclusion dans le contexte brésilien. Cette présentation discutera de la manière dont le concept de self-advocacy implique des pratiques scolaires inclusives et provoque des réflexions nécessaires sur les implications méthodologiques dans la conduite d'une recherche cohérente.
Premièrement, il est essentiel de présenter quelques considérations sur le concept de self-advocacy. La promotion des compétences de self-advocacy est associée au développement de divers aspects de la vie psychosociale d'un individu (Fenn & Scior, 2019), car elle favorise des compétences importantes : connaissance de soi, connaissance des droits, communication et leadership (Test et al, 2005). Par conséquent, la promotion de la self-advocacy est liée à un meilleur accès aux services de santé, car les personnes handicapées développent des compétences en communication (McPherson, 2017) ; une amélioration du bien-être et de l'autodétermination est également observée chez les personnes handicapées lorsqu'il y a une augmentation de la self-advocacy dans la vie des gens (Wehmeyer, Abery, Mithaug et Stancliffe, 2003). Des recherches plus récentes indiquent que la self-advocacy est un moyen pour les individus d'exprimer leurs opinions, la capacité de « connaître leurs droits », « d'exprimer des opinions », « d'être en charge » et surtout de « prendre des décisions » qui concernent leur vie (Nonnemacher & Bambara, 2011). Ces actions de self-advocacy nécessitent des opportunités qui peuvent être développées tout au long de la vie ; par conséquent, le développement pendant le processus de scolarisation est un élément important d'une éducation inclusive qui donne la priorité à la participation de tous les élèves.
Donc, la self-advocacy s’approche d’une conception d’école inclusive qui dialogue avec le modèle social de handicap (Oliver, 1984), qui se distingue du modèle médical. La self-advocacy est liée aux mouvements sociaux qui mettent les personnes en situation d’handicap au centre des prises de décision au sein des institutions (Wehmeyer, 2013). En appliquant ces idées au milieu scolaire, nous pouvons faire une parallèle entre les modèles d’intégration et d’inclusion scolaire où le premier représente le modèle médical alors que le deuxième évoque de modèle social.
Cependant, la manière dont la self-advocacy des personnes handicapées est développée nécessite encore de l’attention, car il n'y a pas de moyen clair déterminant comment les promouvoir tout au long des trajectoires scolaires des élèves ayant une déficience intellectuelle. Tout d'abord, lorsqu'on analyse le statut brésilien de la personne handicapée (2015), il y a une lacune en termes de directives claires concernant l'éducation inclusive et la promotion de la participation des élèves handicapés en milieu scolaire. On observe également que malgré l'intérêt des enseignants sur le sujet, la littérature est rare (Abernathy & Taylor, 2009 ; Mason, Field, & Sawilowsky, 2004). D’autant plus que la plupart des études portent uniquement sur la transition du secondaire au monde du travail ou à l'accès aux études supérieures (Hammer, 2004; Dryden, Desmarais, & Arsenault, 2017). Il est entendu qu'un moyen de promouvoir la self-advocacy ou la participation des étudiants handicapés peut être à travers des programmes de formation des éducateurs qui visent à développer des compétences de self-advocacy grâce à la création d'environnements inclusifs dès les premières années de l'éducation de base.
La présente recherche doctorale propose un modèle à méthodes mixtes (Burch et Heinrich, 2013) pour évaluer un cours de formation des enseignants qui promeut les compétences de self-advocacy dans des environnements inclusifs, en examinant le développement de la self-advocacy chez les élèves ayant une déficience intellectuelle. La première phase de cette recherche consistera en des groupes de discussion et des entretiens avec un groupe de self-advocates de l'Institut Jô Clemente de São Paulo, au Brésil. Dans la deuxième phase de mise en œuvre et d'évaluation du programme, des enseignants (n = 6) et des élèves ayant une déficience intellectuelle (n = 60) de 6 écoles inclusives du système éducatif public de la municipalité seront inclus.
La spécificité de cette recherche avec de la self-advocacy implique une réflexion sur la manière dont la recherche sera menée. Les choix théoriques et méthodologiques reposent sur une perspective de recherche-action participative dans laquelle la différence de pouvoir dans la relation entre les participants est considérée comme un élément critique dans la conception de la recherche (Mactaggart, 1997). Par conséquent, parce que cette recherche se concentre sur la self-advocacy pour les adultes et les enfants ayant une déficience intellectuelle, il est cohérent que les participants contribuent à la prise de décision dans le déroulement de la recherche (Harrison et. al, 2001), conformément à la notion self-advocacy comme l'expression d'opinions et la prise de décision.
La présentation se terminera par une discussion sur la promotion des pratiques de self-advocacy à l'école comme moyen émancipateur (Corbett, 2000) afin de concevoir l'école inclusive comme un espace de contestation du statu quo qui inclut dans son projet la voix de tous ses membres étudiants.
Références
Abernathy, T., & Taylor, S. (2009). Teacher perceptions of students' understanding of their own disability. Teacher Education and Special Education, 32(2), 121-136.
Burch, P., & Heinrich, C. J. (2015). Mixed methods for policy research and program evaluation. Sage Publications.
Corbett, J. (1998). Voice in emancipatory research: Imaginative listening. In Articulating with Difficulty: Research Voices in Inclusive Education. London: Paul Chapman Publishing.
Dryden, E. M., Desmarais, J., & Arsenault, L. (2017). Effectiveness of IMPACT: Ability to improve safety and self‐advocacy skills in students with disabilities—Follow‐up study. Journal of School Health, 87(2), 83-89.
Fenn, K., & Scior, K. (2019). The psychological and social impact of self-advocacy group membership on people with intellectual disabilities: A literature review. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities: JARID, 2019 Jun 18. doi:10.1111/jar.12638
Hammer, M. (2004). Using the self-advocacy strategy to increase student participation in iep conferences. Intervention in School and Clinic, 39(5), 295-300.
Harrison, L., Johnson, K., Hiller, L., & Strong, R. (2001). “Nothing about us without us”: The ideals and realities of participatory action research with people with an intellectual disability. Scandinavian Journal of Disability Research, 3(2), 56-70.
Mason, C., Field, S., & Sawilowsky, S. (2004). Implementation of self-determination activities and student participation in IEPs. Exceptional Children, 70(4), 441-451.
McPherson, L., Ware, R. S., Carrington, S., & Lennox, N. (2017). Enhancing self-determination in health: results of an RCT of the ask project, a school-based intervention for adolescents with intellectual disability. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities: Jarid, 30(2), 360–370. https://doi.org/10.1111/jar.12247
Nonnemacher, S. L., & Bambara, L. M. (2011). “I'm supposed to be in charge”: Self-advocates' perspectives on their self-determination support needs. Intellectual and developmental disabilities, 49(5), 327-340.
Oliver, M., (1984). The politics of disability. Critical Social Policy, 4 (2), 21–32.
Test, D. W., Fowler, C. H., Wood, W. M., Brewer, D. M., & Eddy, S. (2005). A conceptual framework of self-advocacy for students with disabilities. Remedial and Special Education, 26(1), 43-54.
Wehmeyer, M. (2013). The story of intellectual disability: An evolution of meaning, understanding, and public perception. Baltimore: Brookes Publishing
Wehmeyer, M. L., Abery, B. H., Mithaug, D. E., & Stancliffe, R. J. (2003). Theory in self-determination: Foundations for educational practice. Charles C Thomas Publisher.
8h50 QC
Le potentiel de la démarche d’investigation dans l’enseignement de la physique auprès d’étudiants aveugles ou malvoyants
Thays Cesar Chagas Lomas (UFMG)
Les écoles pratiquant un processus inclusif fondé sur la structure de la différentiation apportent des solutions palliatives et s’habillent d’une fausse flexibilité. Il s’agit alors d’un processus d’inclusion excluant, dont la pierre angulaire est l’école traditionnelle (Mantoan, 2008; 2015). Selon ce modèle, l’enseignement de la physique s’appuie sur des définitions, des lois et des principes prenant souvent la forme de représentations graphiques et d’images, ce qui est une véritable entrave pour les personnes atteintes de déficience visuelle (Costa, 2017; Munford et Lima 2007). Dans ce contexte, l’enseignant est incité à chercher de nouvelles pratiques et ressources éducatives visant l’inclusion. L’enseignement fondé sur l’investigation, parce qu’il stimule la pensée scientifique des apprenants, est, potentiellement, une ressource à mettre en place dans l’enseignement de la physique. Il s’agit d’une ressource méthodologique reposant sur la résolution de problèmes qui se structure en étapes : identification du problème, planification, relation entre théorie et pratique, collecte de preuves et stimulation de l’argumentation. L’apprenant est encouragé à être un agent actif dans le processus d’enseignement/apprentissage (Sá et al., 2007). Il s’agit d’élargir, au-delà des structures limitantes de l’école traditionnelle, le domaine des aptitudes cognitives devant être exploitées et, par conséquent, de recourir à de nouveaux processus évaluatifs dans la consolidation et la validation du processus formatif de l’étudiant. Dans la recherche d’un dialogue entre l’enseignement fondé sur l’investigation et l’enseignement de la physique auprès d’étudiants atteints de déficience visuelle, dans une perspective inclusive, on remarque un territoire peu exploré, qui amène les questions suivantes : Dans la perspective d’une salle de classe inclusive, quelles sont les possibilités de l’utilisation de la démarche par investigation dans le processus d’enseignement/apprentissage auprès d’étudiants atteints de déficience visuelle ? Quels sont les facteurs de motivation et les aptitudes cognitives devant être exploitées dans ce contexte ? Comment évaluer de telles compétences cognitives ? Y a-t-il une véritable inclusion des étudiants si l’on se sert de l’enseignement fondé sur l’investigation comme ressource méthodologique ? Dans ce contexte, l’objectif est d’analyser le potentiel des démarches d’investigation comme outil didactique pour l’enseignement de la physique auprès d’élèves aveugles ou malvoyants dans une classe inclusive du secondaire. Le développement de la recherche se fera au moyen d’une recension de la littérature, dans le but d’identifier l’état actuel des recherches et des travaux ayant déjà été réalisés dans ce contexte. Il s’agira de documenter les activités d’investigation et le matériel didactique fréquemment utilisé dans l’enseignement par investigation. À partir de ceux-ci, une catégorisation des aptitudes cognitives et sensorielles identifiées dans le contexte de l’enseignement auprès d’étudiants aveugles ou malvoyants sera réalisée. En ce qui concerne les individualités et les besoins des apprenants et des enseignants, une enquête de terrain sera menée sous la forme d’ entretiens semi-dirigés et d’observations en classe avec l’enseignant et les étudiants. L’objectif est d’évaluer les profils de la classe et de l’enseignant, ainsi que l’historique de la déficience de l’apprenant, de façon à orienter la sélection des activités d’investigation devant être utilisées par l’enseignant en classe. Les activités d’investigation seront appliquées dans une classe de troisième année du secondaire (élèves entre 14 et 15 ans) du réseau municipal de Belo Horizonte. Après la mise en place de la proposition didactique, il s’agira d’identifier les aspects et les caractéristiques consolidés dans le processus d’enseignement/apprentissage par investigation des étudiants et leurs possibilités dans le contexte d’une classe inclusive. On sait qu’en raison de la pandémie le contexte éducatif vit des situations atypiques, ce qui rend nécessaire la recherche de solutions méthodologiques aptes à assurer la continuité du travail. Notre étude est ainsi en cours de reformulation. Nous croyons que l’utilisation de la démarche par investigation dans l’enseignement de la physique auprès de personnes atteintes de déficience visuelle est positive pour une pratique effective du processus d’inclusion. Nous comprenons l’Éducation Inclusive et l’enseignement par investigation comme autant de pratiques en rupture avec l’école traditionnelle / l’enseignement magistral, ce qui justifie le besoin d’une étude approfondie de leurs possibilités face aux nouveaux besoins présents en classe, favorisant l’écartement des barrières du système éducatif et rendant l’enseignement accessible à tous, sans distinction.
Références :
Costa, Raynel Antônio da. Ensino de física: uma abordagem da óptica geométrica para
estudantes com deficiência visual. 2017. 85 p. Dissertação (Mestrado Profissional em
Ensino de Física) - Universidade Federal de Lavras, Lavras, 2017. Disponível em
<http://repositorio.ufla.br/jspui/handle/1/12657>.
Mantoan, Maria Tereza Égler. Escola dos "diferentes" ou escola das diferenças? Revista
Aprendizagem, Pinhais, v. 2, p. 30-32, 2008.
Mantoan, Maria Tereza Égler. Diferenciar para incluir ou para excluir? Por uma
pedagogia da diferença. Educação Inclusiva. Revista da Pró Inclusão/Associação Nacional dos Docentes de Educação Especial., v. 6, p. 11-14, 2015.
Munford, Danusa; Lima, Maria Emília Caixeta de Castro e. Ensinar ciências por
investigação: em quê estamos de acordo? Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.09, n.01, p.89-111, 2007.
Sá, Elaine Ferreira de; et al. As Características Das Atividades Investigativas Segundo
Tutores E Coordenadores De Um Curso Especialização Em Ensino De Ciências. Ensaio
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 10, p. 1-13, 2007.
9h10 QC
Le processus de classement en classe d’accueil à Montréal : un processus d’inclusion, d’intégration ou d’exclusion des élèves nouveaux arrivants ?
Roberta de Oliveira Soares (UdeM)
Les élèves immigrants nouvellement arrivés à Montréal qui ont besoin d’aide pour apprendre le français ou pour améliorer leurs compétences dans cette langue fréquentent une classe d’accueil. Ces élèves passent notamment par deux classements : un pour entrer et un autre pour sortir de la classe d’accueil (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2011, 2014).
Dans la littérature internationale et québécoise, plusieurs recherches traitent de différents modèles de services d’intégration linguistique et, plus spécifiquement, de la classe d’accueil. Ces études documentent soit 1) le processus d’apprentissage et les pratiques d’enseignement en classe d’accueil (Armand et al., 2013; Malsbary & Appelgate, 2016), soit 2) l’expérience scolaire et identitaire des élèves nouveaux arrivants en lien avec leur inclusion et leur réussite scolaire (Allen, 2006; Cohen, 2012). Cependant, ces recherches n’analysent pas spécifiquement le processus de classement des élèves avant et après le séjour en classe d’accueil, notamment du point de vue de la sociologie de l’éducation.
De plus, les recherches portant sur les processus de classement des élèves documentent soit 1) le classement des élèves minorisés et les types de filières à l’école (Bélanger & Taleb, 2006; Riley, 2019), soit 2) les effets du classement des élèves minorisés (Dabach, 2014; Vienne, 2004). Toutefois, ces recherches ne prennent pas en considération spécifiquement le processus de classement des élèves avant et après le séjour en classe d’accueil, notamment à partir d’une approche interactionniste et d’une approche intersectionnelle.
Cette recherche ethnographique vise à répondre à la question suivante : quels sont les éléments pris en considération par les intervenants scolaires dans le processus de classement des élèves du secondaire avant et après le séjour en classe d’accueil ? Le cadre théorique s’appuie sur une perspective sociologique interprétative-critique, inspirée de l’approche interactionniste (Goffman, 1959, 1986) et de l’approche intersectionnelle (Collins & Bilge, 2016; Crenshaw, 1991).
Cependant, pour ce travail, nous nous concentrons sur le processus d’intégration des élèves nouveaux arrivants. Ainsi, nous posons la question suivante : le processus de classement en classe d’accueil à Montréal serait-il un processus d’inclusion, d’intégration ou d’exclusion des élèves nouveaux arrivants? Comment ce processus se développe-t-il?
Dans ce travail, nous sommes intéressés notamment par les liens entre les concepts d’intégration, d’inclusion et d’exclusion. En milieu scolaire, l’intégration serait un processus d’incorporation ségrégative. L’inclusion serait un processus non ségrégatif, dans lequel tous les élèves sont dans le même espace (la classe ordinaire), toutefois des ajustements sont faits selon le besoin de chaque élève. Au contraire, l’exclusion concerne la marginalisation (ségrégation) de certains élèves (Allen, 2006; Hilt, 2017). En termes d’analyse, l’intégration des élèves peut être observée par leur réussite éducative, tandis que leur inclusion et leur exclusion peuvent être observables dans leurs récits personnels à propos de leurs sentiments d’appartenance (Steinbach, 2015). En critiquant l’exclusion, quelques recherches défendent l’intégration, tandis que d’autres défendent l’inclusion. Par exemple, Steinbach (2015) souligne l’importance d’assurer une intégration bidirectionnelle, c’est-à-dire l’adaptation de la part des élèves nouveaux arrivants et de la part du milieu scolaire d’accueil. Toutefois, Allen (2006) considère que dans l’intégration, le fardeau de l’adaptation incombe notamment aux élèves nouveaux arrivants et dans l’inclusion, le fardeau incombe principalement à l’école et à la société d’accueil.
En fait, les élèves nouveaux arrivants sont intégrés à l’école, mais il s’agit aussi d’une ségrégation dans la classe d’accueil. Les élèves ressentent: 1) l’exclusion spatiale: la séparation de la classe ordinaire; 2) l’exclusion linguistique: l’inhabilité de parler la langue d’accueil, ce qui est considéré comme étant un obstacle à être surmonté; et 3) l’exclusion ethnoculturelle: les élèves nouveaux arrivants n’ont pas ou presque pas de contact avec les élèves natifs. Finalement, l’inclusion viendrait seulement dans la classe ordinaire (Allen, 2006; Cohen, 2012; Hilt, 2017; Moya & Butler-Kisber, 2019; Riggs & Due, 2011; Steinbach, 2010a, 2010b; Terhart & Dewitz, 2018).
Références
Allen, D. (2006). Who’s in and who’s out? : Language and the integration of new immigrant youth in Quebec. International Journal of Inclusive Education, 10(2‑3), 251‑263. https://doi.org/10.1080/13603110500256103
Armand, F., Lory, M.-P., & Rousseau, C. (2013). « Les histoires, ça montre les personnes dedans, les feelings. Pas possible si pas de théâtre. » (Tahina) Ateliers d’expression théâtrale plurilingues en classe d’accueil. Lidil, 48, 37‑55.
Bélanger, N., & Taleb, K. (2006). Une mise en scène du rôle des comités d’identification de l’enfance en difficulté en Ontario français. Éducation et sociétés, 18(2), 219‑236.
Cohen, J. (2012). Imaginary community of the mainstream classroom : Adolescent immigrants’ perspectives. Urban Review, 44, 265‑280. https://doi.org/10.1007/s11256-011-0194-x
Collins, P. H., & Bilge, S. (2016). Intersectionality. Polity Press.
Crenshaw, K. (1991). Mapping the margins : Intersectionality, identity politics, and violence against women of color. Stanford Law Review, 43(6), 1241‑1299. https://doi.org/10.2307/1229039
Dabach, D. B. (2014). “I am not a shelter!” : Stigma and social boundaries in teachers’ accounts of students’ experience in separate “sheltered” English learner classrooms. Journal of Education for Students Placed at Risk, 19(2), 98‑124. https://doi.org/10.1080/10824669.2014.954044
Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Anchor books.
Goffman, E. (1986). Stigma : Notes on the management of spoiled identity. Simon & Schuster.
Hilt, L. T. (2017). Education without a shared language : Dynamics of inclusion and exclusion in Norwegian introductory classes for newly arrived minority language students. International Journal of Inclusive Education, 21(6), 585‑601. https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1223179
Malsbary, C. B., & Appelgate, M. H. (2016). Working downstream : A beginning EL teacher negotiating policy and practice. Language Policy, 15, 27‑47. https://doi.org/10.1007/s10993-014-9347-6
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2011). Programme de formation de l’école québécoise. Intégration linguistique, scolaire et sociale : Domaine des langues au secondaire. Gouvernement du Québec.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2014). Accueil et intégration des élèves issus de l’immigration au Québec : Protocole d’accueil. Gouvernement du Québec.
Moya, M. B. C., & Butler-Kisber, L. (2019). Latin Americans’ perceptions of their secondary school education in Montreal. Canadian Ethnic Studies, 51(1), 89‑110.
Riggs, D. W., & Due, C. (2011). (Un)common ground? : English language acquisition and experiences of exclusion amongst new arrival students in South Australian primary schools. Identities, 18(3), 273‑290. https://doi.org/10.1080/1070289X.2011.635373
Riley, T. (2019). Exceeding expectations : Teachers’ decision making regarding Aboriginal and Torres Strait Islander students. Journal of Teacher Education, 70(5), 512‑525.
Steinbach, M. (2010a). Quand je sors d’accueil : Linguistic integration of immigrant adolescents in Quebec secondary schools. Language, Culture and Curriculum, 23(2), 95‑107. https://doi.org/10.1080/07908311003786711
Steinbach, M. (2010b). Eux autres versus nous autres : Adolescent students’ views on the integration of newcomers. Intercultural Education, 21(6), 535‑547. https://doi.org/10.1080/14675986.2010.533035
Steinbach, M. (2015). Les défis de l’intégration sociale des jeunes immigrants à l’extérieur de la métropole québécoise. Diversité urbaine, 15(1), 69‑85. https://doi.org/10.7202/1037872ar
Terhart, H., & Dewitz, N. von. (2018). Newly arrived migrant students in German schools : Exclusive and inclusive structures and practices. European Educational Research Journal, 17(2), 290‑304. https://doi.org/org/10.1177/1474904117722623
Vienne, P. (2004). Au-delà du stigmate : La stigmatisation comme outil conceptuel critique des interactions et des jugements scolaires. Éducation et sociétés, 13(1), 177‑192.
9h30 QC
Les défis d’intégration et d ́inclusion liés aux trajectoires migratoires diversifiées et leurs influences sur les expériences socioscoalaires au secondaire d’élèves réfugiés malien au Québec
Moussa Diabate (UQTR)
Selon le Rapport sur les tendances mondiales 2019 publié par le Haut-Commissariat pour les réfugiés (HCR) à la veille de la Journée mondiale des réfugiés (20 juin), on estime à 272 millions le nombre de personnes dans le monde considérées comme des migrants internationaux. Parmi ceux-ci, environ 79,5 millions ont été contraints de quitter leur domicile pour échapper à la violence, aux persécutions, aux violations des droits de l'Homme ou même à des situations de troubles graves de l'ordre public local. Dans le panorama mondial des déplacements forcés, il y a environ 26 millions de réfugiés reconnus, 4,2 millions de demandeurs d'asile en attente de la décision de leur demande et 45,7 millions de personnes déplacées à l'intérieur de leur propre pays, c'est-à-dire qui ont été forcées de quitter leur domicile ou leur communauté d'origine, mais qui n'ont pas franchi les frontières nationales de leur propre pays (HCR, 2019).
Au Canada, l’Afrique représente désormais le deuxième continent de provenance des immigrants, après l’Asie et le Moyen-Orient et avant l’Europe (Statistique Canada, 2017), les pays les plus représentés sont de la zone francophone la partie saharienne, en particulier l'Algérie, le Maroc, le Mali, le Sénégal. La diversification des trajectoires migratoires, où les déplacements Sud-Sud s’ajoutent aux déplacements Sud-Nord, engendre des défis particuliers quant à l’intégration des réfugiés au sein des sociétés d’accueil (UNICEF, 2018). Au Québec, divers travaux pointent vers des obstacles à l’intégration des réfugiés (Armand, Beck, & Murphy. 2009 ; Armand, & Dagenais. 2005; Bertot et Jacob, 1991 ; TRCI, 2007 ; Gosselin-Gagné, 2012). Selon Armand (2005b) puis Papazian-Zohrabian (2016), les enjeux, liés aux trajectoires et les défis d ́intégration et d'inclusion des élèves réfugiés au Québec se répercutent aussi sur leurs expériences socioscolaires, d’où notre question de recherche à partir de cette problématisation: comment les trajectoires migratoires diversifiées des élèves réfugiés maliens du secondaire et les défis de l'intégration et de l'inclusion influencent leurs expériences socioscolaires au Québec ?
Notre recherche porte sur la thématique de l'intégration et de l'inclusion et expériences socioscolaires d’élèves réfugiés du secondaire au Québec et elle se veut une contribution aux études migratoires à partir des réflexions et des études exploratoires dans une perspective constructiviste.
Plusieurs auteures se sont intéressées aux études de l'inclusion et de l'intégration scolaire des réfugiés au Québec, notamment Gosselin-Gagné (2012), Armand, Beck, & Murphy (2009), Papazian-Zohrabian (2016). Ces auteures soutiennent que l’intégration et l'inclusion socioscolaire des élèves, et en particulier celles des élèves allophones récemment immigrés, au Québec est assez complexe, à cause de l’hétérogénéité des profils des élèves et de la variété des facteurs révélés par les recherches. Les conclusions et résultats de ces études menées ont guidé les pratiques des enseignants et autres acteurs de l'éducation au Québec auprès des élèves réfugiés.
Ainsi, notre étude se situe dans une perspective constructiviste phénoménologique (Merleau-Ponty, 1945), sur les migrations africaines, nous étudierons en particulier le cas des élèves réfugiés maliens au secondaire dans la région du Québec, à partir d'une analyse du phénomène des migrations et les facteurs qui y sont liés. Les réponses à notre question de recherche, nous amènerons à mieux comprendre comment les enjeux liés aux diversités des trajectoires Sud-sud et Sud-Nord puis les défis de l'intégration et de l'inclusion des élèves réfugiés maliens du secondaire au Québec se répercutent sur leurs expériences socioscolaires.
Références
Armand, F. (2005b). Les élèves immigrants nouvellement arrivés et l'école québécoise. Santé, société et solidarité, 1, 141-152.
Armand, F., Beck, I. A., & Murphy, T. (2009). Réussir l'intégration des élèves allophones immigrants nouvellement arrivés. Vie pédagogique, 152. Repéré à http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/152/index.asp?page=dossierD _1 (page consultée le 24 février 2011).
Armand, F., & Dagenais, D. (2005). Langues en contexte d'immigration: éveiller au langage et à la diversité linguistique en milieu scolaire. Thèmes canadiens, L’immigration et les intersections de la diversité, 110-113.
Armand, F., De Koninck, Z., Murphy, T., & Triki, A. (2010). L'intégration des élèves allophones immigrants nouveaux arrivants ou issus de l’immigration dans le monde scolaire à Montréal: la question des modèles de service. Communication présentée à la Conférence nationale Métropolis, Montréal.
Armand, F., Rousseau, C., Lory, M.-P., & Machouf, A. (à paraître). Les ateliers d’expression théâtrale plurilingue : une intervention novatrice auprès d’élèves allophones immigrants en situation de grand retard scolaire. Dans F. Kanouté.
Bertot, J. et André, J. (1991). Intervenir avec les immigrants et les réfugiés, Montréa : Méridien. Repéré à : https://www.erudit.org/fr/revues/nps/1992-v5-n2-nps1963/301189ar.pdf
Dirks, G.(1977). Les politiques canadiennes pour les réfugiés : indifférence ou opportunisme ? (Canada’s Refugee Policy: Indifference or Opportunism?) (Montréal: McGill-Queen’s University Press,). 235-236;
Gosselin-Gagné, J. (2012). Résilience scolaire chez les élèves allophones du primaire récemment immigrés. (Mémoire). Université de Montréal. QC Gouvernement du Québec, 2019 Statistique Canada, recensement 2016, compilation par le ministère de l'Immigration, de la Francisation et de l'Intégration, 2019
Haut Commissariat des Nations unies pour les réfugiés. (2019). Syrie emergency. Repéré à : de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) (2017). Données sur les élèves issus de l’immigration pour l’année 2016-2017 en date du 3 août 2017 (non publiées). Document préparé par la direction des services d’accueil et d’éducation interculturelle. Québec : gouvernement du Québec.
Papazian-Zohrabian, G. (2016). Le milieu scolaire québécois face aux défis de l’accueil des élèves réfugiés : quels enjeux pour la gouvernance scolaire et la formation des intervenants scolaires ? Éducation et francophonie, 46 (2), 208-229.
Québec, (1990) ministère des Communautés culturelles et de l'immigration, Direction des communications.. L'intégration des immigrants et des Québécois des communautés culturelles: Document de réflexion et d'orientation. Québec: Bibliothèque nationale du Québec, 18
10h30 QC
Table-ronde « Adaptation à l’école ou adaptation de l’école ? Tensions intégration/inclusion dans la scolarisation des élèves en situation de handicap ou issus de l’immigration »
Table-ronde « Adaptation à l’école ou adaptation de l’école ? Tensions intégration/inclusion dans la scolarisation des élèves en situation de handicap ou issus de l’immigration » qui cherchera à questionner les concepts d’intégration et d’inclusion à partir de deux publics éducatifs différents. Les travaux s’inscrivant dans le champ de l’adaptation scolaire, mettent en tension ces deux concepts alors que ceux s’intéressant aux élèves issus de l’immigration semblent les mobiliser simultanément. Quelles sont les distinctions/articulations entre intégration et inclusion ? Est-ce que la façon d’appréhender ces concepts a connu des changements à travers le temps, les contextes et les acteurs ? Quelles pistes permettent de comprendre le maintien du recours à ce concept dans la recherche s’intéressant aux élèves issus de l’immigration alors qu’il est plutôt critiqué dans les recherches en adaptation scolaire? Quels liens ces concepts entretiennent-ils avec ceux de reconnaissance et d’assimilation ?
La politique nationale de l’adaptation scolaire au Brésil et les contradictions entre intégration et inclusion
Romerito Costa Nascimento (UFMG)
Inclure, accueillir et intégrer: une proposition d’une éducation pour tous
Arabela Vieira dos Santos Silva e Franco (UFMG)
De l’intégration à l’éducation inclusive : articulation de concepts pour le cas des élèves issus de l’immigration
Josée Charette (UQAM)
12h30 QC
13h30 QC
Atelier d’expression corporelle et discussion en grand groupe sur les convergences et divergences intégration/inclusion