Este estudo tem por objetivo investigar o papel de agentes humanitários no apoio psicossocial a refugiados e solicitantes de refúgio no Quebec, bem como os efeitos desse apoio nas relações interpessoais destes últimos (refugiados). Essas relações serão aqui entendidas como indicadores de sua integração ou inclusão social. Na verdade, acreditamos que esses conceitos assumem um sentido diferente conforme se apliquem a refugiados ou a solicitantes de refúgio.

Conceitualmente, a integração de um refugiado é uma “solução duradoura” que “envolve sua fixação permanente em um país de primeiro asilo e, em última instância, a aquisição da nacionalidade desse país” (UNHCR, 2006). Hoje, apenas 14% dentre os mais de 20 milhões de refugiados têm acesso à integração em países desenvolvidos (UNHCR, 2021). Embora esta centrado na finalidade jurídica, a palavra “duradoura”, neste conceito, também sugere que se trata de um “processo multidimensional” (OCDE / UE, 2019, p. 25), que se estende ao longo do tempo e que ainda implica o reconhecimento de direitos que possibilitem a participação social, além do “direito permanente de residir no país de asilo” (UNHCR, 2011, p. 36). Assim, torna-se impossível falar de integração sem falar de inclusão social para os refugiados, porque lhes resta sempre um certo grau de exclusão. De fato: ". . . após o reassentamento no país de acolhida, a perda de marcos sociais e culturais desorienta drasticamente os refugiados, o que acarreta um grande impacto para a sua inclusão social” (Beaulieu, 2019, p. 54).

Enquanto os refugiados podem, depois de terem seu status reconhecido, buscar a inclusão em todas as esferas de suas vidas, inclusive as relações interpessoais, solicitantes de refúgio, por sua vez, têm apenas o status de “espera” pelo seu direito à permanência. Em outras palavras, o estatuto destes últimos "(...) não se enquadra na categoria de imigração permanente nem de imigração temporária" (Conseil, 2021, p. 15). No caso destes, como podem viver e trabalhar nesse processo, graças aos documentos provisórios do país de acolhida, a inclusão começa antes da integração local que, embora tenha um valor mais simbólico para estes solicitantes, não se torna menos determinante nas suas relações sociais. Como os refugiados, eles no geral: “. . . demonstram grande motivação não apenas para reconstruir suas vidas, mas também para fazer uma contribuição significativa para a sociedade de acolhimento” (UNHCR, 2011, p. 7).

Assim, em ambos os casos, podemos dizer que os conceitos de integração e inclusão se articulam aqui para evidenciar a situação complexa dessas populações nos países de acolhida, onde sua coesão social com outros residentes pode ser analisada por ao menos cinco diferentes indicadores, incluindo: a) sua aceitação (pela sociedade de acolhida); b) sua atitude em relação à igualdade de gênero; c) seu senso de pertencimento; d) a discriminação percebida; e) sua satisfação geral com a vida (OCDE / UE, 2019, p. 119). Tomados em conjunto, esses indicadores dizem respeito, entre outras coisas, às relações interpessoais desses indivíduos entre si e com diferentes grupos sociais no país anfitrião.

Como referencial teórico para o estudo dessas relações, utilizamos a teoria dialética de Robert Hinde (1997). A hipótese principal é a de que eles, como às vezes os estudantes internacionais (Garcia & Rangel, 2011), não terão muitas amizades com os cidadãos locais, indicando uma situação de inclusão precária, ou mesmo 'perversa', com certo grau de exclusão (Sawaia, 2001). Como contribuição central, este trabalho espera uma melhor compreensão sobre o papel dessas relações na qualidade de vida e na inclusão dessas populações no Quebec.

Referências

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Este resumo contém uma discussão acerca de meu projeto de pesquisa de doutorado intitulado “Exploração de um programa de autodefensoria para educadores no contexto brasileiro: vozes de estudantes com deficiência intelectual e contribuições de educadores”. O projeto aborda o tema da autodefensoria de educandos com deficiência intelectual no ensino fundamental em escolas públicas e a promoção da inclusão escolar. Esta apresentação discutirá a maneira como o conceito de autodefensoria implica em práticas escolares inclusivas, assim como provoca reflexões necessárias acerca do desenvolvimento de uma metodologia conceitualmente coerente.

Primeiramente, faz-se necessário apresentar algumas considerações a respeito do conceito de autodefensoria. A promoção das competências de autodefensoria está associada ao desenvolvimento de diversos aspectos da vida psicossocial de um indivíduo (FENN & SCIOR, 2019), pois, favorece habilidades importantes, tais como: conhecimento de si, conhecimento dos direitos, comunicação e liderança (TEST et al., 2005). Por conseguinte, a promoção da autodefensoria está relacionada a um melhor acesso aos serviços de saúde, conforme pessoas com deficiência desenvolvem competências de comunicação (MCPHERSON, 2017); uma melhora do bem-estar e da autodeterminação também é observada nas pessoas com deficiência quando promove-se a autodefensoria em suas vidas (WEHMEYER,ABERY, MITHAUG e STANCLIFFE, 2003). Pesquisas mais recentes indicam que a autodefensoria é um meio para que as pessoas “conheçam seus direitos”, “expressem opiniões”, “tenham responsabilidade” e, sobretudo, "tomem decisões” sobre suas vidas (NONNEMACHER & BAMBARA, 2011). Essas ações de autodefensoria requerem oportunidades que podem ser desenvolvidas ao longo da vida; portanto, o desenvolvimento desta, durante o processo de escolarização, é um elemento importante de uma educação inclusiva que prioriza a participação de todos.

A autodefensoria se aproxima de uma concepção de escola inclusiva que dialoga com o modelo social de deficiência (OLIVER, 1984), que se distingue do modelo médico. A autodefensoria está ligada aos movimentos sociais que põem as pessoas com deficiência no centro das tomadas de decisão em diversas instâncias (WEHMEYER, 2013). Aplicando essas ideias ao meio escolar, pode-se traçar um paralelo entre os modelos de integração e de inclusão escolar, em que o primeiro representa o modelo médico enquanto o segundo remete ao modelo social.

No entanto, a forma como a autodefensoria das pessoas com deficiência é desenvolvida requer ainda atenção, pois não há um encaminhamento claro que determine sua promoção ao longo das trajetórias escolares dos educandos com deficiência intelectual. Em primeiro lugar, ao se analisar o estatuto brasileiro da pessoa com deficiência (2015), há uma falta de diretrizes claras com relação à educação inclusiva e à promoção da participação dos educandos com deficiência na escola. Observa-se também que, apesar do interesse dos professores nessa questão, a literatura é escassa (ABERNATHY & TAYLOR, 2009; MASON, FIELD & SAWILOWSKY, 2004). Além do que, a maioria dos estudos tratam exclusivamente da transição do ensino médio ao mundo do trabalho ou ao ensino superior (HAMMER, 2004, DRYDEN, DESMARAIS & ARSENAULT, 2017). É certo que um meio de promover a autodefensoria ou a participação dos estudantes com deficiência pode se dar através de programas de formação dos educadores que desenvolvam essa competência graças à criação de ambientes inclusivos logo nos primeiros anos da educação fundamental.

A presente pesquisa de doutorado propõe um modelo com métodos mistos (BURCH E HEINRICH, 2013) para avaliar um curso de formação de professores que promove as competências de autodefensoria em ambientes inclusivos, examinando o desenvolvimento da autodefensoria de educandos com deficiência intelectual. A primeira fase desta pesquisa consistirá em grupos focais e entrevistas com um grupo de autodefensores do instituto Jô Clemente de São Paulo. Na segunda fase de implementação e avaliação do programa, docentes (n = 6) e alunos com deficiência intelectual (n = 60) de 6 escolas inclusivas do ensino público do município serão incluídas.

A especificidade desta pesquisa sobre autodefensoria implica em uma reflexão sobre a forma como a pesquisa será desenvolvida. As escolhas teóricas e metodológicas baseiam-se numa perspectiva de pesquisa-ação participativa na qual a diferença de poder na relação entre os participantes é considerada como um elemento crítico na concepção da pesquisa (MACTAGGART, 1997). Assim, já que esta pesquisa se concentra na autodefensoria para adultos e crianças com deficiência intelectual, é coerente que os participantes contribuam com a tomada de decisão no desenvolvimento da mesma (HARRISON ET. AL, 2001), em conformidade com a noção de autodefensoria enquanto expressão de opiniões e tomada de decisões.

A apresentação concluirá com uma discussão sobre a promoção das práticas de autodefensoria na escola como ferramenta emancipadora (CORBETT, 2000) no intuito de conceber a escola inclusiva como um espaço de contestação do status quo, incluindo em seu projeto as vozes de todo o corpo discente.

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Escolas praticam um processo inclusivo pautado na estrutura da diferenciação, apresentam soluções paliativas, vestindo-se de uma falsa flexibilidade. Trata-se de um processo de inclusão excludente, fortemente amparado no alicerce da escola tradicional (MANTOAN, 2008; MANTOAN, 2015). Nela, o ensino de Física se sustenta em definições, leis e princípios, frequentemente abordados por representações gráficas e imagens, configurando verdadeiros entraves no ensino para pessoas com deficiência visual (COSTA, 2017; MUNFORD, LIMA, 2007). Neste cenário, o professor se vê instigado à busca de novas práticas e recursos educacionais indicados à inclusão. O ensino por investigação, ao estimular o pensar científico dos estudantes, configura-se como potencial recurso de implementação em contexto do ensino de física. Trata-se de um recurso metodológico pautado na resolução de problemas, estruturado em etapas de identificação do problema, planejamento e relação entre teoria e prática, levantamento de evidências e estímulo à argumentação. Há a preocupação em tornar o estudante um agente ativo do processo de ensino-aprendizagem (SÁ et al., 2007). Trata-se de abranger, para além das estruturas limitantes da escola tradicional, o campo de habilidades cognitivas a serem exploradas, e consequentemente, recorrer a novos processos avaliativos na consolidação e validação do processo formativo do estudante. Ao buscar o diálogo entre o ensino por investigação e o ensino de Física para estudantes com deficiência visual, na perspectiva inclusiva, observa-se um cenário pouco explorado, trazendo à luz os seguintes questionamentos: Sob a perspectiva de uma sala de aula inclusiva, quais são as potencialidades do uso de abordagens investigativas no processo de ensino aprendizagem para estudantes com deficiência visual? Quais são os estímulos e habilidades cognitivas a serem exploradas neste cenário? Como avaliar tais habilidades cognitivas? Há a efetiva inclusão dos estudantes utilizando o ensino por investigação como recurso metodológico? Neste contexto, tem-se por objetivo analisar o potencial de abordagens investigativas como proposta didática de Ensino de Física para estudantes cegos e com baixa visão em uma sala de aula inclusiva do ensino fundamental. Para o desenvolvimento da pesquisa, será realizada uma revisão da literatura com o objetivo de identificar o atual estado da arte de pesquisas e trabalhos já realizados neste contexto. Serão levantadas atividades investigativas e materiais didáticos frequentemente usados no ensino por investigação, e a partir destes se realizará uma categorização das habilidades cognitivas e sensoriais identificadas no contexto do ensino para os estudantes cegos e com baixa visão. Em respeito às individualidades e necessidades de discentes e docentes, será desenvolvida uma pesquisa de campo na forma de entrevista semiestruturada, e acompanhamentos em sala de aula juntamente com o professor e estudantes. O objetivo é avaliar os perfis da turma e do professor, e o histórico de deficiência do discente, de modo a orientar a seleção das atividades investigativas a serem usadas pelo professor na sala de aula. As atividades investigativas serão aplicadas em uma turma de 9º ano do ensino fundamental da rede municipal de Belo Horizonte. Após a aplicação da proposta didática, pretende-se identificar os aspectos e características consolidadas no processo de ensino-aprendizagem por investigação dos estudantes e suas potencialidades no contexto de uma sala de aula inclusiva. Sabe-se que, devido à pandemia, vivencia-se cenários atípicos no contexto educacional, inferindo a necessidade de buscar soluções viáveis e metodológicas para a continuidade da investigação. Deste modo, o presente estudo está sendo reformulado, para que seja possível a continuidade da investigação. Acredita-se que o uso de abordagem investigativa no ensino de física para pessoas com deficiência visual caracteriza-se positivamente à prática efetiva do processo de inclusão. Entende-se a Educação Inclusiva e o ensino por investigação como práticas que rompem ou promovem a ruptura com a escola tradicional/educação bancária, justificando assim a necessidade do estudo aprofundado de suas potencialidades diante das novas necessidades vividas em sala de aula, possibilitando a expansão das barreiras no sistema educacional e tornando o ensino acessível a todos, sem distinção.

Referências

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Os alunos imigrantes recém-chegados em Montreal que necessitam de ajuda para aprender o francês ou para aperfeiçoar suas competências nessa língua frequentam uma classe de acolhimento. Esses alunos passam por duas classificações: uma na entrada, outra na saída da classe de acolhimento (Ministério da Educação, do Lazer e do Esporte, 2014).

Na literatura internacional e quebequense, diversas pesquisas tratam dos diferentes modelos de serviços de integração linguística e, mais especificamente, da classe de acolhimento. Esses estudos documentam: ou 1) o processo de aprendizagem e as práticas de ensino na classe de acolhimento (ARMAND et al., 2013; MALSBARY & APPELGATE, 2016), ou 2) a experiência escolar e identitária dos alunos recém-chegados relacionada a sua inclusão e seu sucesso escolar (ALLEN, 2006; COHEN, 2012). No entanto, tais pesquisas não analisam especificamente o processo de classificação desses alunos antes e depois da classe de acolhimento do ponto de vista da sociologia da educação.

Além disso, as pesquisas que versam sobre os processos de classificação dos alunos documentam ou 1) a classificação dos alunos minorizados e os tipos de curso na escola (BÉLANGER & TALEB, 2006; RILEY, 2019), ou 2) os efeitos da classificação dos alunos minorizados (DABACH, 2014; VIENNE, 2004). Todavia, esses estudos não levam especificamente em consideração o processo de classificação dos alunos antes e depois de sua permanência na classe de acolhimento numa abordagem interacionista e interseccional.

A presente pesquisa etnográfica busca responder à seguinte pergunta: quais elementos são levados em consideração pelos atores escolares no processo de classificação dos alunos do ensino médio antes e depois de sua permanência na classe de acolhimento? O quadro teórico baseia-se numa perspectiva sociológica critico-interpretativa, inspirada na abordagem interacionista (GOFFMAN, 1959, 1986) e na abordagem interseccional (COLLINS & BILGE, 2016, CRENSHAW, 1991).

Porém, neste trabalho, focaremos no processo de integração dos alunos recém-chegados. Assim, fazemos as seguintes perguntas: o processo de classificação na classe de acolhimento em Montreal é um processo de inclusão, de integração ou de exclusão dos alunos recém-chegados? Como se desenvolve esse processo?

Neste trabalho, nós nos interessamos na relação entre os conceitos de integração, de inclusão e de exclusão. A integração seria um processo de incorporação segregativa no ambiente escolar. A inclusão seria um processo não-segregativo, no qual todos os alunos partilhariam o mesmo espaço (a classe regular), ainda que ajustes possam ser feitos de acordo com as necessidades de cada aluno. Inversamente, a exclusão diz respeito à marginalização (segregação) de certos alunos (ALLEN, 2006; HILT, 2017). Em termos de análise, a integração dos alunos pode ser observada pelo seu sucesso escolar, enquanto sua inclusão e sua exclusão podem ser observadas em suas narrativas pessoais a respeito de seus sentimentos de pertencimento (STEINBACH, 2015). Criticando a exclusão, algumas pesquisas defendem a integração enquanto outras defendem a inclusão. Steinbach (2015), por exemplo, destaca a importância de assegurar uma integração bidirecional, ou seja, a adaptação por parte dos alunos recém-chegados e por parte do ambiente escolar de acolhimento. No entanto, Allen (2006) considera que, na integração, o fardo da adaptação recai sobre os alunos recém-chegados, ao passo que, na inclusão, é sobretudo à escola e à sociedade que ele incumbe.

Na verdade, os alunos recém-chegados estão integrados na escola, mas trata-se igualmente de uma segregação na classe de acolhimento. Os alunos experienciam: 1) a exclusão espacial: a separação da classe regular; 2) a exclusão linguística: a inabilidade de falar a língua do país de acolhimento, o que é considerado como um obstáculo a ser superado; e 3) a exclusão etnocultural: os alunos recém-chegados têm pouco ou nenhum contato com os alunos nativos. Finalmente, é somente na classe regular que a inclusão aconteceria (ALLEN, 2006; COHEN, 2012; HILT, 2017; MOYA & BUTLER-KISBER, 2019; RIGGS & DUE, 2011; STEINBACH, 2010a; 2010b; TERHART & DEWITZ, 2018).

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O relatório Tendências Globais 2019, publicado pelo Alto-Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR) às vésperas do Dia Mundial do Refugiado (20 de junho), estima que 272 milhões de pessoas no mundo sejam migrantes internacionais. Entre elas, cerca de 79,5 milhões foram forçadas a deixar seu domicílio para escapar de violência, perseguições, violações aos direitos humanos ou mesmo de situações de grave desordem pública local. No panorama mundial dos deslocamentos forçados, há cerca de 26 milhões de refugiados reconhecidos, 4,2 milhões de solicitantes de refúgio à espera da decisão sobre seu status e ainda 45,7 milhões de deslocados internos, os quais foram forçados a deixar seu domicílio ou comunidade de origem, mas não atravessaram as fronteiras de seu próprio país (ACNUR, 2019).

No Canadá, a África representa hoje o segundo continente de origem dos imigrantes, depois da Ásia e Oriente Médio, e antes da Europa (Statistique Canada, 2017). Os países mais representados são os da zona francófona saariana, em especial Argélia, Marrocos, Mali e Senegal. A diversificação das trajetórias migratórias, em que os deslocamentos Sul-Sul vêm se somar aos deslocamentos Sul-Norte, gera desafios específicos quanto à integração dos refugiados nas sociedades que os acolhem (UNICEF, 2018). No Quebec, diversos estudos apontam obstáculos para a integração dos refugiados (Armand, Beck & Murphy, 2009; Armand & Dagenais, 2005; Bertot & Jacob, 1991; Trci, 2007; Gosselin-Gagné, 2012). Para Armand (2005b) e Papazian-Zohrabian (2016), as questões das trajetórias e os desafios de integração e inclusão dos alunos refugiados no Quebec repercutem ainda sobre suas experiências sócio-escolares. Disso decorre nosso problema de pesquisa: como as trajetórias migratórias diversas dos alunos refugiados malineses no ensino médio, e ainda os desafios em torno de sua integração e inclusão, influenciam nas suas experiências sócio-escolares no Quebec?

Nossa pesquisa centra-se no tema da integração, da inclusão e das experiências sócio- escolares de alunos refugiados do ensino médio no Quebec e pretende contribuir para os estudos migratórios com reflexões e estudos exploratórios na perspectiva construtivista.

Diversas autorias se interessaram nos estudos sobre a inclusão e a integração escolar dos refugiados no Quebec, principalmente Gosselin-Gagné (2012), Armand, Beck, & Murphy (2009), Papazian-Zohrabian (2016). Essas autoras defendem que a integração e a inclusão socioescolar dos alunos no Quebec, em particular dos alunos alófonos recentemente imigrados, é bastante complexa, tendo em vista a heterogeneidade de seus perfis e a variedade dos fatores constatados pelas pesquisas. As conclusões e os resultados desses estudos guiaram as práticas dos docentes e outros atores educacionais no Quebec junto aos alunos refugiados.

Assim, nosso estudo se situa em uma perspectiva construtivista fenomenológica (Merleau-Ponty, 1945) a respeito das migrações africanas. Estudaremos especificamente o caso dos refugiados malianos do ensino médio na região do Quebec, a partir de uma análise do fenômeno migratório e de fatores relacionados a ele. As respostas ao nosso problema de pesquisa permitirão uma melhor compreensão das questões ligadas à diversidade das trajetórias Sul-Sul e Sul-Norte, dos desafios da integração e inclusão dos alunos refugiados malineses do ensino médio no Quebec, e dos efeitos sobre as suas experiências sócio-escolares.

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