AXE 1- QUESTIONNEMENTS GÉOPOLITIQUES: TERRITOIRE, CENTRE-PÉRIPHÉRIE ET DIVERSITÉ SITUÉE
Chaque territoire possède une histoire d’occupation qui s’est constituée en accordant une place plus ou moins saillante à la diversité ethnoculturelle. La reconnaissance de populations spécifiques interpelle une perspective constructiviste de l’identité et de ses frontières (Juteau, 2008) qui s’inscrit dans un contexte sociohistorique et géographique donné. Ainsi, au sein de cet axe, nous souhaitons analyser les rapports de pouvoir en éducation à partir d’une entrée territoriale. En effet, plusieurs auteurs mettent en garde contre les logiques descendantes (top down), centralisantes et uniformisantes des processus éducatifs à l’échelle mondiale en appellant, dans le cas du paradigme inclusif par exemple, à reconnaitre l’unicité des contextes dans lesquels la diversité, les inégalités, de même que les politiques et pratiques développées pour y répondre se déploient (Symeonidou, 2017; Zuany, 2017; 2018) et en s’appuyant sur les savoirs développés dans ces contextes (Nguyen, 2015). Dans ce sens, plusieurs travaux insistent pour le développement d'une éducation locale, en cohérence avec son environnement culturel. Privilégier une perspective située exige d’aller au-delà d'une perspective d’échelle pour que les processus éducatifs reposent sur une réelle et effective participation des communautés. (Santos, 2000; Tugny et Gonçalves, 2020). En outre, bien que les données démographiques permettent de rendre visibles la diversité ethnoculturelle traversant un territoire donné, elles réifient du même coup l’importance du nombre et des “masses critiques” qui imposent les mots et les mesures pour penser la diversité (Vatz Laaroussi, 2005) sans remettre en question les enjeux de sur/invisibilisation (Hirsch et Borri-Anadon, sous presse). Voici quelques questionnements qui s'inscrivent dans cet axe:
Comment penser les relations entre éducation et territoire?
Que signifie une recherche ancrée dans le territoire?
Comment la recherche peut-elle contribuer à reconnaître le caractère situé de la diversité et des inégalités sur lesquelles elle se penche?
Quelles incidences de la recherche en éducation sur les enjeux de survisibilisation et invisibilisation des groupes présents dans le territoire de l'école?
Comment les modèles de gestion en éducation considèrent-ils les spécificités territoriales et le rapport école-communauté?
AXE 2: QUESTIONNEMENTS CONCEPTUELS: POLITIQUES DE RECONNAISSANCE, DISCOURS D’AUTORITÉ ET LA CONSTRUCTION SOCIAL DE LA DIFFÉRENCE
Les dernières décennies ont marqué l’émergence de politiques publiques centrées sur la reconnaissance de groupes minoritaires, mobilisant des marqueurs identitaires spécifiques à certains groupes sociaux et participant du même coup à leur construction (Fraser, 2001). Ce contexte s'accompagne de revendications affirmant la « place de la parole » de ces sujets collectifs (Ribeiro, 2017) ou défendant la devise « Rien sur nous, sans nous ! » (CDPD, 2006). Si de récentes politiques éducatives renforcent l'inclusion de ces sujets traditionnellement exclus (UNESCO, 2009) mobilisant notamment la métacatégorie de “besoins éducatifs particuliers”, nous constatons aussi le maintien, voire le renforcement d’une approche essentialisante reposant sur les diagnostics et les classifications (Frandji et Rochex, 2011). Souvent fondés sur des discours de spécialistes, reposant sur des logiques psychomédicales ou encore phénotypiques, certaines affirmations identitaires sont-elles susceptibles de renforcer les hiérarchies et les relations coloniales? Ainsi, des termes comme « neurodiversité » de même que les auto-déclarations fondées sur des diagnostics tels que définis dans les dernières éditions du DSM, témoignent de comment le « divers » peut être appréhendé d'un point de vue biologique (Wolf, 2012) et semblent conférer aux sujets qui les revendiquent des statuts sociaux particuliers à la lumière du capacitisme. De façon similaire, les différentes initiatives au sein des institutions publiques visant à “confirmer” les auto-déclarations d’individus quant à leur appartenance à des groupes racisés ou autochtones reposent parfois sur des critères objectifs pouvant renforcer issus de la pensée coloniale. Ainsi, au même moment où le sujet affirme sa voix et sa place politique, des formulations discursives sur l'humain à partir de son appartenance biologique sont renforcées. Voici quelques questionnements qui s'inscrivent dans cet axe:
Comment articuler les principes d'auto-déclaration et les soi-disant « critères objectifs » de validation des identités?
Les catégories des groupes ciblés peuvent-elles à la fois assurer des droits et réifier des dynamiques de pouvoir et des positions subordonnées ?
Comment la psychanalyse peut-elle contribuer à la « gestion » de populations spécifiques ? La perspective clinique peut-elle contribuer à penser les impasses vécues par les sujets dans ce processus de construction identitaire aujourd'hui ?
AXE 3: QUESTIONNEMENTS MÉTHODOLOGIQUES: POSITIONNALITÉ ET INÉGALITÉS ÉPISTÉMIQUES
Cet axe s’intéresse aux inégalités (re)produites par la recherche sur la diversité. Par exemple, certains auteurs ont recours à la métaphore de la colonisation pour parler de la recherche qualitative (Denzin et Lincoln, 2008). Par le fait qu’elle s’intéresse à l’Autre en tant qu’objet de savoir, la recherche qualitative serait encore aujourd’hui en proie à reproduire les rapports de pouvoir coloniaux. D'autres auteurs mettent en évidence le processus de « différence coloniale » qui construit cet « autre » à partir d'une organisation eurocentrique et de la colonialité des savoirs (Mignolo, 2001). Ainsi, la recherche en sciences sociales transformerait l’expérience de cet Autre en objet de savoir à analyser, à catégoriser, voire à dénaturer et à échanger sur le marché académique, à la lumière de ce que Santos (2016) dénomme une « méthodologie extractiviste ». Cette appropriation de l’expérience de cet Autre devenu objet, couplée d’une non-reconnaissance des rapports de force en présence par le chercheur, contribuerait à la hiérarchisation des savoirs de ceux considérés comme non blancs (ou non adultes, dans le cas de la recherche sur l'enfance), comment différents auteurs signalent (McAll, 2017; Carvalho, 2001; Corsaro, 2011, Sarmiento, xxxx). Comme l’affirme McAll (2017, p. 110), «[pour que ces savoirs expérientiels puissent contribuer à la formation d’un contre-pouvoir sous la forme de projets d’action ou de négociation collective, ils doivent passer de l’état d’un savoir « en soi » à celui d’un savoir « pour soi », associé au développement d’une conscience collective ». Dans ce sens, cet axe cherchera à créer un espace de réflexion et de partage sur les méthodologies de recherche postcoloniales et décoloniales dans le domaine de l'éducation, qui dénoncent les pratiques « d’appropriation puis d’effacement » induisant des inégalités épistémiques (Godrie et Dos Santos, 2017, p. 15), la geopolitique du povoir et du savoir (Mignolo, 2001). Voici quelques questionnements qui s'inscrivent dans cet axe:
Comment faire de la recherche avec et pour?
Quelles sont les approches prometteuses?
Comment tendre vers une recherche décoloniale?
Comment prendre en compte la position du chercheur et la colonialité du savoir dans les choix méthodologiques ?
Comment la recherche narrative, la recherche qui valorise les récits de vie et la recherche participative en général peuvent-elles contribuer à ce débat ?
EIXO 1: QUESTÕES GEOPOLÍTICAS: TERRITÓRIO, CENTRO-PERIFERIA E DIVERSIDADE SITUADA
Cada território descreve sua história de formação reconhendo maior ou menor grau de diversidade etnocultural em sua ocupação. A presença de populações específicas se reflete em diferentes demandas e relações estabelecidas com a instituição escolar. O reconhecimento de populações específicas desafia uma perspectiva construtivista da identidade e suas fronteiras (Juteau, 2015, 2018) considerando seus contextos sócio histórico e geográfico. Dentro deste eixo queremos analisar as relações de poder na educação a partir de uma entrada territorial. De fato, vários autores alertam contra as lógicas “de cima para baixo” e de centralização e padronização dos processos educacionais em escala global, chamando, no caso do paradigma inclusivo, por exemplo, a reconhecer a singularidade dos contextos em que a diversidade, as desigualdades, bem como as políticas e práticas desenvolvidas para respondê-las são implantadas (Symeonidou, 2017; Zuany, 2017; 2018) e baseando-se no conhecimento desenvolvido nesses contextos (Nguyen, 2015). Nesse sentido, diversas obras insistem no desenvolvimento de uma educação local, em coerência com seu ambiente cultural. Favorecer uma perspectiva situada requer ir além de uma perspectiva de amplificação de escala e massificação do acesso, para que os processos educativos possam se basear na participação efetiva da comunidade. (Santos, 2000; Tugny et Gonçalves, 2020)
Além disso, se por um lado os dados demográficos dão visibilidade à diversidade etnocultural que atravessa um determinado território, por outro, eles reificam a importância do número e das "massas críticas", que impõem palavras e medidas para pensar sobre a diversidade (Vatz Laaroussi, 2005) sem questionar as questões de excesso/invisibilização (Hirsch e Borri-Anadon, no prelo). A seguir estão algumas perguntas articuladas aos questionamentos prévios:
Como pensar a relação entre educação e território?
O que significa pesquisa enraizada?
Como avançarmos para territórios mais sociodiversos e menos injustos em um contexto de convergência de políticas educacionais e de estreitamento dos currículos induzidos por contextos urbanos e centrais?
Como os modelos de gestão e as políticas de financiamento e avaliação na educação refletem o lugar dos territórios na definição dos objetivos da escola?
EIXO 2: QUESTIONAMENTOS CONCEITUAIS: POLÍTICAS DE RECONHECIMENTO: DISCURSOS DE AUTORIDADE E A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA DIFERENÇA
Nas últimas décadas, vimos o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para o reconhecimento de grupos minoritários, mobilizando marcadores identitários específicos de certos grupos sociais e participando, por sua vez, da sua construção (Fraser, 2001). Esse contexto é acompanhado de reivindicações afirmando o “lugar de fala” desses sujeitos coletivos (Ribeiro, 2017) ou na defesa do lema “Nada sobre nós, sem nós!” (CDPD, 2006). Se por um lado, recentes políticas educativas reforçam a inclusão desses sujeitos tradicionalmente excluídos (UNESCO, 2020), mobilizando notadamente a metacategoria “necessidades educativas especiais”, por outro lado, constatamos a manutenção, e até mesmo o reforço, de uma abordagem essencialista, repousando sobre os diagnósticos e as classificações (Frandji; Rochex, 2011). Frequentemente fundadas sobre discursos de especialistas e repousando sobre lógicas psicomédicas, ou ainda, fenotípicas, algumas afirmações identitárias seriam suscetíveis de reforçar as hierarquias e as relações coloniais? Desse modo, termos como “neurodiversidade”, assim como as autodeclarações fundadas sob diagnósticos definidos nas últimas edições do DSM, testemunham como o “diverso” pode ser apreendido de um ponto de vista biológico (Wolf, 2012) e parecem conferir aos sujeitos que os reivindicam estatutos sociais específicos à luz do capacitismo. Do mesmo modo, as diferentes iniciativas presentes nas instituições públicas visando “confirmar” as autodeclarações de indivíduos quanto ao seu pertencimento a grupos raciais ou indígenas se fundamentam, por vezes, em critérios objetivos podendo reforçar pressupostos do pensamento colonial. Assim, no momento em que o sujeito afirma a sua voz e o seu lugar político, formulações discursivas sobre o humano são reforçadas a partir de sua aparência biológica. Frente a essas problematizações, indagamos:
Como articular princípios de autodeclaração e os chamados “critérios objetivos” de validação?
As categorias dos grupos-alvo podem, ao mesmo tempo, assegurar direitos, reificar dinâmicas de poder e posições subordinadas?
Como a psicanálise pode contribuir para a “gestão” de populações específicas? A perspectiva clínica pode contribuir para pensarmos os impasses vividos pelos sujeitos nesse processo de construção identitária na atualidade?
EIXO 3- QUESTÕES METODOLÓGICAS: POSICIONALIDADE E DESIGUALDADES EPISTÊMICAS
Este eixo tem como foco as desigualdades que podem ser (re)produzidas no desenvolvimento de pesquisas sobre diversidade. Por exemplo, alguns autores usam a metáfora da colonização para falar de pesquisa qualitativa, que estaria ainda hoje presa à reprodução das relações de poder colonial ao se interessarem por um “Outro” que é visto como objeto de conhecimento (Denzin e Lincoln, 2008). Também existem críticas sobre o processo de “diferença colonial” que produz e hierarquiza esse “Outro” pesquisado a partir de uma perspectiva eurocêntrica submetida a geopolítica do conhecimento (Mignolo, 2001). Desse modo, a pesquisa nas ciências sociais transformaria a experiência desse Outro em objeto de conhecimento a ser analisado, categorizado, até mesmo distorcido e trocado no mercado acadêmico, à luz do que Santos (2016) chama de “metodologia extrativista”. Essa apropriação da experiência do Outro que se tornou objeto, aliada a um não reconhecimento da posicionalidade e das relações de poder presentes pelo pesquisador, contribuiria para a hierarquização dos saberes daqueles considerados não-brancos ou não-adultos, no caso da pesquisa sobre a infância, como apontam diferentes autores (McAll, 2017; Carvalho, 2001; Corsaro, 2011, Sarmiento, 2020). Como argumenta McAll (2017, p. 110), “[para que esse conhecimento experiencial contribua para a formação do contrapoder na forma de projetos de ação ou negociação coletiva, ele deve passar do estado de conhecimento “em si” para o de conhecimento “para si”, associado ao desenvolvimento de uma consciência coletiva”. Nesse sentido, este eixo buscará criar um espaço de reflexão e compartilhamento sobre metodologias de pesquisa pós-coloniais e descoloniais no campo da educação, que denunciam as práticas de “apropriação e apagamento” induzindo desigualdades epistêmicas ( Godrie e Santos, 2017, p. 15), a geopolítica do poder e do saber (Mignolo, 2001). Algumas questões orientadoras:
Como fazer pesquisa por e para?
Quais são as abordagens promissoras?
Como avançar para uma pesquisa decolonial?
Como levar em conta a posicionalidade do pesquisador e a colonialidade do saber nas escolhas metodológicas?
Como as pesquisas narrativas, as pesquisas que valorizam as histórias de vida e as pesquisas participativas de modo geral podem contribuir com esse debate?
Do ponto de vista metodológico, geopolítico e conceitual o que tem sido elaborado a partir desse diálogo envolvendo as crianças, suas histórias, culturas e contextos?