Ce travail s’inscrit dans le cadre d’une recherche de maîtrise en cours d’élaboration dans le Programme de Post-Graduation en Enseignement et Relations Ethno-Raciales (PPGER) de l’Université Fédérale du Sud de Bahia (UFSB).

La recherche a pour cadre la municipalité de Teixeira de Freitas, dont l’histoire est marquée par la présence significative de Noirs et d'Autochtones, vivant dans de petites communautés rurales. Teixeira de Freitas se situe dans le Sud de l’état de Bahia, à 884 Km de la capitale Salvador, et dispose d’un réseau d’écoles avec crèches (service de garde) et écoles maternelles qui, selon les chiffres du recensement, fournis par le secrétariat à l’éducation en 2020, accueille 1182 enfants dans les garderies et 2787, à la maternelle.

Cette étude propose une réflexion considérant les enfants comme des sujets socialement localisés, dans un contexte marqué par les différences ethno-raciales, de genre et de sexualités. Le but est de comprendre la façon dont ces marqueurs s’articulent dans la production de formes variées d’exclusion, de marginalisation, mais aussi de possibilités d’agencement.

Nous nous inscrivons méthodologiquement dans le domaine de la recherche qualitative, avec une inspiration post-critique. La recherche qualitative se penche sur une réalité qui n’est pas quantifiable. Il s’agit de « l’univers de significations, de motifs, d’aspirations, de croyances, de valeurs et d’attitudes correspondant à un espace plus profond des relations, processus et phénomènes échappant à l’utilisation de variables » (Minayo, 1994, p. 21). Ainsi, notre recherche adopte une perspective ethnographique de rapprochement et de relation avec les enfants qui fait usage de l’ethnographie virtuelle, ethnoprintgraphie (Borges, 2019), et de l’analyse documentaire.

Pour Silva (2017), le concept d’intersectionnalité « est nécessaire à la construction de nouvelles pratiques pédagogiques qui mettent en relation les oppressions afin de comprendre les relations sociales et historiques inscrivant les sujets dans des catégories qui divergent de l’attente sociale » (Silva, 2017, p. 167). Penser les relations de genre, de sexualités et les pouvoirs exercés dans la socialisation de garçons et de filles à la maternelle est nécessaire, puisqu’une tendance à justifier les différences à partir de déterminismes biologiques est, aujourd’hui encore, perceptible dans le quotidien des institutions.

En ce sens, il est important de considérer que le droit à une école maternelle de qualité dépend d’une discussion sur les thèmes de la race, de l’ethnie, du genre et des sexualités, étant donné qu’il ne s’agit pas seulement, dans les institutions, de s’occuper du corps générique des enfants, mais aussi de les éduquer, en sachant que nous imprimons en eux nos perspectives sur ce qu’est être garçon, fille, noir, blanc, autochtone. Pourtant, on remarque un effort de standardisation des programmes à l’école maternelle, comme dans la Base Nationale Commune Curriculaire (BNCC), où l’on assiste à un effacement des questions de race, d’ethnie, de genre et de sexualités. Ce document défend également l’anticipation du processus d’alphabétisation, qui devrait avoir lieu à l’école primaire, selon un modèle d’évaluation s’appuyant sur des classements de qualité.

Si dans la BNCC, les concepts de race, d’ethnie, de genre et de sexualités ont subi un effacement, les professionnels de l’école maternelle, quant à eux, font face au défi d’interpréter et de traduire ce document en considérant les limites et les possibilités des institutions dans la lutte aux violences reproduites, à partir de la notion de différence, car « tous les corps sont porteurs d’une expérience racialisée, genre-réifiée, sexualisée » (Silva, 2017, p. 161).

Avec la BNCC, on assiste à un déplacement de la gouvernance, exercée par un réseau de négociations formé par l’état néolibéral, dont des fondations et des institutions privées qui interfèrent dans les décisions et les choix de politiques éducatives et curriculaires concernant l’ensemble des réseaux éducatifs brésiliens (Macedo, 2014). Dans une société plurielle comme la nôtre, le chemin que parcourent les professionnels de l’éducation consiste à défendre et bâtir des propositions allant à l’encontre des politiques de standardisation. Il en est de même pour les enfants qui, avec leurs agencements, résistent aux standardisations et aux subjectivités communes.

Références

BORGES, Luzineide Miranda. #Soudoaxé: redes educativas e o ciberativismo da Juventude de Terreiro da nação Ijexá. Tese (Doutorado em Educação). ProPED, UERJ, 2019.

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MINAYO, Maria Cecília de S. Ciência, Técnica e arte; o desafio da pesquisa social. In: Pesquisa Social: teoria método e criatividade. MINAYO. M.C.S. (org.) Petrópolis: Vozes. 1994.

SILVA, V. Daniel. Diálogos sobre escola e diferença: uma perspectiva interseccional sobre o cotidiano escolar. Rev. Interinstitucional Artes de Educar. Rio de Janeiro, v. 3, N 1 – p. 154 – 169, mar/jun. 2017.

Cette étude fait partie d’une recherche en cours d’achèvement, dans le cadre d'une maîtrise en psychologie de l’UNIVASF dans le domaine des processus psycho-sociaux. Dans le cadre d’une recherche-formation, elle fait intervenir les acteurs d’un contexte déterminé, à savoir, l’espace scolaire. La recherche-formation valorise l’autonomie des participants, cherche à mobiliser le processus de la recherche et à modifier la stratégie méthodologique, idéologique et politique de ce genre d’intervention, historiquement verticale, apolitique et magistrale (Freire, 2018). La santé mentale, phénomène au centre de cette étude, se présente de façon complexe, puisque la santé est multidéterminée et holistique, englobant le corps et la psyché. La compréhension du thème de la santé exige de l’amplitude, car elle dépend d’éléments biologiques, psychologiques, historiques, sociaux, politiques, idéologiques et même religieux. Elle doit donc être étudiée selon des paradigmes transdisciplinaires, polysémiques et multiréférentiels (Amarante, 2007). Conséquemment, dans cette étude, la santé mentale est perçue dans la perspective psycho-sociale, qui diffère de l’approche biomédicale classique. Il s’agit d’une recherche-formation dans une école publique de la périphérie de Juazeiro sur des thématiques et des compréhensions liées à la santé mentale présentant un intérêt pour l’institution. Il s’agit en outre, à partir des thèmes en discussion, de rendre les contextes de risque et de protection connus de la communauté scolaire. Il s’agit enfin d’étudier la dynamique et les déploiements du processus formatif, dans le déroulement des rencontres et leurs conclusions. La recherche se justifie par le besoin d’études et d’actions liées à la santé mentale dans les espaces éducatifs, car ce sont des environnements importants pour des débats et des actions de promotion de la santé.

La méthode est celle de la recherche-formation, approche scientifique qui se développe de façon dialogique, éthique, esthétique, impliquée, pleine d’amour et créative. Cinq cercles de parole ont eu lieu, accompagnés de ressources audiovisuelles et manuscrites (vidéos, papier au format A4, stylos, ordinateur portable et haut parleur) et la participation de 20 personnes, parmi lesquelles, des étudiants, des enseignants, du personnel assurant la coordination pédagogique et administrative et des chercheurs (la soumissionnaire, un étudiant de baccalauréat en psychologie et une étudiante du secondaire, dans le cadre d’une initiation à la recherche). L’étude étant en cours de construction heuristique et herméneutique, il ne s’agira ici que des éléments déjà analysés et réfléchis dans l’élaboration du mémoire, antérieurs à la pandémie de Covid-19 qui a exigé des réaménagements dans le parcours de recherche. Des rencontres ont eu lieu en 2019, dans la salle informatique / bibliothèque, une fois par semaine, avec une durée d’une heure et demie à deux heures. Les discussions ont porté sur les compétences socio-émotionnelles, sur le soin en tant que catégorie épistémologique et de sens pour l’être, sur le temps-ici-maintenant et les expériences authentiques et sur la relation enseignant/élève. Afin d’analyser les journaux de bord et les discussions émergeant du processus inter-groupe, l’analyse de contenu herméneutique inter-critique de Macedo (2009), qui rend possible la systématisation de symbolisations produites affectivement et cognitivement par le chercheur, a été utilisée au moyen de la réduction phénoménologique. Des regroupements de catégories analytiques intitulés « les réverbérations de la méthodologie de la recherche-formation », « les rapports de pouvoir représentées dans le collectif formatif » et « les compréhensions sur la santé mentale » ont été effectués.

Malgré les dynamiques relationnelles initiales, marquées par la distance entre professeurs et étudiants et entre professeurs et chercheurs, une meilleure qualité des interactions et un renforcement des liens ont pu être perçus. En raison du caractère impliqué, compréhensif et collaboratif de la recherche et des activités proposées au groupe, de nouvelles façons d’interagir ont émergé. Le mode de travail déployé a également favorisé la complexification des conceptions de la santé qui sont passées de rationalisations biomédicales cartésiennes à des compréhensions holistiques contextualisées éthiquement et politiquement. Ainsi, on a pu constater une plus grande écoute des récits, dans un élargissement du respect des altérités, obscurcies qu’elles étaient auparavant par le productivisme capitaliste qui aliène et docilise les corps dans le contexte scolaire. De plus, l’espace proposé par la recherche s’est présenté comme un retour au soin diligent et attentionné, orienté vers la considération, l’amour et la compassion. L’effort produit collectivement au moyen des tissages de réseaux de savoir-faire a placé l’expérience comme pilier de la recherche. L’approche de ces contenus a eu lieu dans le partage du vécu et du pensé exprimés au sein du groupe formatif, par le récit des participants (Macedo, 2015). Ainsi, de nouveaux affects et de nouvelles élaborations symboliques sur les phénomènes discutés ont été observés, comme l’élargissement épistémologique de la compréhension de la santé et de la façon dont on peut être en relation avec ses pairs et avec les autres. Enfin, la recherche-formation, en tant que méthode d’étude, a favorisé le contact avec les singularités par la suspension des jugements, la posture critique, politique et réflexive et l’expression compréhensive et sensible de l’écoute des affects.

Références

Amarante, Paulo. Saúde mental e atenção psicossocial. SciELO-Editora FIOCRUZ, 2007.

Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. 66. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Paz e Terra, 2018.

Macedo, Roberto Sidnei. Pesquisar a experiência: compreender/mediar saberes experienciais. Curitiba, PR: CRV, 2015.

Macedo, Roberto Sidnei; GALEFFI, Dante; PIMENTEL, Álamo. Um Rigor Outro: Sobre a questão da qualidade na pesquisa qualitativa. EDUFBA, 2009.

La présente étude se situe dans le sillage des approches narratives et de la recherche-formation et l’auteure y assume son lieu de parole. En ce sens, la recherche accompagne mon parcours en tant que femme noire et psychologue, avec des expérriences au regard des politiques Ppubliques de Santé, de l’assistance sociale et de la clinique traditionnelle. Ces expériences m’ont permis de connaître la population de Lage dos Negros, communauté d’origine quilombola de la zone rurale de Campo Formoso dans l’état de Bahia, et les femmes et hommes noirs usagers du Centre d’Attention Psycho-Sociale I (CAPS I) de Sobradinho (Bahia).

Ce parcours a révélé mon identité raciale, ainsi que les questions emblématiques sur lesquelles la psychologie ne s’est pas encore penchée, notamment parce qu’elle est issue de la logique moderne/coloniale. De là l’intérêt de représenter le peuple noir dans le monde académique à partir de la théorie de l’afrocentrisme et de la pensée décoloniale, par l’étude des récits des femmes noires sur l’identité et le soin, dans le cadre du programme de post-graduation en psychologie de l’UNIVASF.

Partant du principe que le Brésil est, depuis l’invasion de ses terres, un territoire où s’exerce une politique de la mort, nommée nécropolitique par Achille Mbembe, avec de graves répercussions sur la vie du peuple africain, il est nécessaire de réfléchir à des voies qui rompent avec les inégalités ethno-raciales dans les contextes sociaux les plus divers, y compris l’éducation formelle et d’autres parcours éducatifs.

Dans ce contexte, la théorie de l’afrocentrisme et la pensée décoloniale permettent de penser la vie du peuple africain du continent ou de la diaspora, car elles défendent l’idée que l’Afrique et son peuple ont vu leur processus historique effacé en vertu de l’eurocentrisme et avancent que la lutte contre le racisme implique de reprendre cette histoire à partir des épistémologies du Sud.

Ainsi, réfléchir sur les femmes noires au Brésil signifie débattre de l’intersection entre genre et race en en soulignant la fécondité et l’éthique communautaire, puisqu’en tant qu’êtres africains, elles sont des femmes responsables matrigérantes, avec les hommes, du bien vivre de la communauté.

Cette étude est orientée par la recherche-formation afrocentrée décoloniale et a pour but de connaître les récits de femmes noires sur l’identité et le soin. L’objectif général est de comprendre la construction de l’identité et les perspectives de soin de femmes noires dans le contexte de la recherche-formation afrocentrée.

Les objectifs spécifiques sont : connaître les récits oraux en rapport avec la construction de l’identité de femmes noires ; analyser les savoirs relatifs à l’identité et au soin et identifier les liens avec les héritages africains, en tenant compte de l’engagement de la chercheuse face à la nécessité de reprendre les épistémologies du Sud comme boussoles dans le regard porté sur récits de femmes noires.

Une expérience préalable de recherche a été réalisée en novembre et en décembre 2020 dans le but d’expérimenter la médiation de groupe dans un format virtuel. Deux rencontres ont eu lieu avec des femmes noires sur l’histoire des femmes noires au Brésil et sur le soin. Dans ce cadre, nous avons utilisé, comme ressources, des dessins, des mouvements corporels, de la poésie et de la musique et des échanges de groupe. À partir de cette expérience préalable, nous abordons les récits de femmes noires quant aux répercussions du racisme structurel sur leur processus de construction d’identité, sur la reconnaissance de la force vitale présente dans les héritages originaires, sur les stratégies de soin face aux inégalités ethno-raciales, sur les voies menant au repositionnement social et sur les expériences de l’amour.

Il est important de souligner que cette recherche est en cours d’élaboration et que cinq rencontres sont encore prévues, en plus des enregistrements quotidiens. L’analyse reposera sur la théorie de l’afrocentrisme à partir de la méthode comparative, envisageant les entrecroisements entre race, genre et classe et le schéma transculturel, transnational et historique, dans la reconnaissance des conceptions du monde existantes. Pour ce faire, une lecture approfondie du matériel élaboré sera faite en dialogue avec le cadre théorique sur lequel se fonde cette recherche.

Parmi les apports de cette recherche, on peut souligner le renforcement de l’identité raciale de femmes noires, le partage d’expériences vécues comme voie vers la resignification, la construction d’un soin afroréférencé et la décolonisation des pratiques de soin et d’éducation.

Références

ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo Estrutural. Feminismos Plurais, coordenação de Dajmila Ribeiro. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019.

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PERRELI, M. A. S. et al. Percursos de um grupo de pesquisa-formação: tensões e (re)construções. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. 2013, v. 94, n. 236, pp. 275-298. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/rbeped/a/hKs4gbp488Z7hQJmfjCKkrJ/abstract/?lang=pt#>> Acessado em Junho/2021. ISSN 2176-6681.

La thèse de doctorat en cours d’élaboration présentée dans ce texte a pour objectif général de comprendre ce que disent les récits d’enseignantes et de familles de la communauté scolaire d’une école maternelle de la périphérie urbaine sur l’éducation des enfants de 3 ans à l’exercice de la citoyenneté et ainsi identifier les possibles intersections de ces récits avec la pensée décoloniale-émancipatrice (Freire, 1985; 2019a ; 2019b ; 2020 ; Quijano, 2005). Il s’agit, dans ce résumé, de présenter deux éléments spécifiques de la thèse : a) les réflexions d’un essai théorique inspiré par et construit à partir de la pensée de Paulo Freire; b) quelques analyses initiales des données de la recherche empirique réalisée dans une école maternelle située dans la périphérie urbaine de la ville de Betim, dans l’état de Minas Gerais. La thèse en cours d’élaboration s’appuie sur l’approche méthodologique des recherches qualitatives en sciences humaines et sociales. La pédagogie de la petite enfance opprimée peut être comprise, de façon générale, comme une pédagogie qui, en ramenant les enfants opprimés au centre de la recherche et de la pratique éducative, cherche à rendre visibles les oppressions et les conditions subalternes dans lesquelles les enfants sont plongés. Le but est de contribuer au mouvement pédagogique qui décolonise, humanise et libère les enfances, les peuples et les sociétés colonisées/périphériques/subalternes (Freire, 1985; 2019a; 2019b; 2020). Cherchant à donner une densité conceptuelle à ce que nous nommons la pédagogie de la petite enfance opprimée, nous avons structuré les analyses en quatre catégories. Dans la première catégorie, « Questions structurelles de la pédagogie de la petite enfance opprimée », la discussion portera sur le fait qu’une pédagogie révolutionnaire ne peut jamais castrer la curiosité et la créativité des enfants. L’enfant commence à être éduqué dès le jour de sa naissance, que ce soit dans une perspective colonisatrice/autoritaire ou libératrice. Les universités ont un rôle important à jouer dans la formation d’enseignantes engagées à mener un travail pédagogique auprès des enfants et des enfances opprimés. Dans la deuxième catégorie, « Autoritarisme pédagogique auprès des enfants », l’analyse concernera le fait qu’une fois la curiosité de l’enfant castrée, celui-ci commence rapidement à percevoir qu’il n’aura pas à faire d’effort pour penser, et, par conséquent, sa capacité cognitive aura peu de défis à affronter. Éduquer les enfants vers la citoyenneté et l’émancipation humaine implique une résistance au projet moderne/capitaliste/colonisateur/eurocentrique et le respect de leurs particularités en tant que bébés et enfants. Dans la troisième catégorie, « Autorité et liberté à l’école maternelle », est discutée l’idée qu’il n’y a pas d’autonomie sans la présence rapprochée d’une autorité. Le sens de l’autorité de l’enseignante, loin de toute neutralité, est une qualité politique de son métier. Tout en guidant l'enfant, l'enseignante doit l'inciter à continuer à être curieux. L’enfant pourra ainsi apprendre à philosopher et à prendre en charge sa propre existence. Dans la quatrième catégorie, « Éduquer les enfants par la curiosité : un acte révolutionnaire », on abordera le « pourquoi ? » émanant de l’enfant en tant que vertu révolutionnaire essentielle dans le Brésil d’aujourd’hui. Nourrir la curiosité des enfants est fondamental pour rompre avec l'éducation centrée sur les adultes, coloniale et autoritaire. Par conséquent, c’est en s’unissant aux enfants opprimés dans la construction d'une Pédagogie de la petite enfance opprimée qu’ils pourront sentir que leurs yeux, leurs mains et leurs voix sont des organes vivants dans le monde, et qu'ils peuvent et doivent être curieux et révolutionnaires. En tenant compte de l'école maternelle étudiée dans le contexte de la ville de Betim, nous défendrons également dans ce texte l’idée que pour que la Pédagogie de la petite enfance opprimée contribue à des projets concrets d'éducation à l’école maternelle, il faut penser les voies de cette pédagogie conjointement avec les éducateurs et les enfants. Dans un dialogue avec les ouvrages de Paulo Freire, nous pouvons comprendre qu’il existe dans la praxis de l’enseignante auprès d’enfants opprimés (l’enseignante étant elle aussi opprimée) des possibilités d’émancipation qui peuvent contribuer à l’éducation des enfants depuis leur plus jeune âge vers une éducation décolonisatrice et émancipatrice. En d’autres termes, en même temps que nous percevons la colonialité (Quijano, 2005) présente dans les pratiques éducatives d'une école maternelle périphérique, nous nous rendons compte qu'il existe dans le métier d'enseignant de puissantes singularités et des articulations avec la Pédagogie de la petite enfance opprimée.

RÉFÉRENCES

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 58. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019a.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 68. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019b.

FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1985.

FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Partir da infância: diálogos sobre educação. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2020.

QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardor (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e Ciências sociais. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO, 2005.

L’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (EHDAA) dans la classe ordinaire est le résultat d’un ensemble d’actions et de politiques éducatives visant à promouvoir l’égalisation des chances et d’équité dans l’éducation. Au Québec, la politique de l’adaptation scolaire de 1978, suivie de sa dernière version en 1999, a été produite dans le but de légitimer des actions d’accessibilité à l’éducation. Les propositions de cette politique s’orientent vers l’intégration scolaire des EHDAA en classe ordinaire avec l’offre de ressources pour les soutenir et vers la centration des élèves dans le processus d’apprentissage (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 1978, 1979, 1999).

Néanmoins, la mise en œuvre de la Politique de l’adaptation scolaire de 1978, suivie par sa relance en 1999, a engendré l’émergence de nouvelles formes d’inégalités et d’injustices envers les EHDAA. Dès lors que la politique a été annoncée en 1978, l’intégration scolaire des EHDAA a été réalisée, en général, de façon indiscriminée sans prendre en compte les besoins de chaque élève (Prud’homme, 2018). Les syndicats d’enseignants ont dénoncé que l’intégration de ces élèves ait été pratiquée sans une structure adéquate d’accueil en la qualifiant « d’intégration sauvage », c’est-à-dire l’intégration scolaire exécutée sans considérer les besoins des EHDAA et sans fournir les conditions nécessaires aux professionnels qui la pratiquent (Centrale de l’enseignement du Québec [CEQ], 1981, 1983). Même si la politique a subi quelques reformulations dans sa version de 1999, la réalité de la mise en œuvre suscite encore plusieurs critiques (Boutin et al., 2015; Fédération autonome de l’enseignement [FAE], 2016, 2017).

En général, la situation des EHDAA au Québec demeure encore problématique. Selon un rapport du ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR) (2015), le taux de décrochage des EHDAA au secondaire entre 2011 et 2012 a été de 46,8 %, alors que pour les élèves non EHDAA, il a été de seulement 10,3 %. La majorité des EHDAA qui ont décroché étaient des élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage, correspondant à 58 % au 3^e secondaire et à 30 % au 4^e et 5^e secondaires (MEESR, 2015). En effet, la présence d’un handicap ou de difficultés d’adaptation ou d’apprentissage a été identifiée comme l’un des facteurs de risque de décrochage, lequel empire lorsque conjugué à d’autres facteurs, tels que l’existence d’un retard scolaire ou la provenance d’un milieu défavorisé (MEESR, 2015).

Dans un tel contexte, la mise en œuvre de l’intégration scolaire indique la persistance des lacunes déjà connues au début de son idéation dans les années 80. En effet, le manque de conditions d’intégration des EHDAA en classe ordinaire, notamment en ce qui concerne l’offre de ressources et de services de soutien, est encore observé de nos jours (FAE, 2016, 2017). Étant donné la diversification de la classe ordinaire découlant du projet intégrationniste, l’enseignant est sollicité pour répondre aux besoins particuliers des élèves par une approche individualisée des difficultés, comme la différenciation pédagogique. Cependant, selon les constats de la recherche de Paré (2011), même si quelques interventions d’adaptation et de variation des pratiques sont déployées, l’approche traditionnelle ou magistrale demeure la plus pratiquée par les enseignants dans la réalité. Même si les enseignants, pour la plupart, ne manifestent pas une opposition à l’intégration des EHDAA, ils présentent encore un regard plutôt négatif et pessimiste devant l’efficacité du placement de ces élèves en classe ordinaire (Boutin et al., 2015). La persistance des pratiques pédagogiques uniformisantes, lesquelles négligent les besoins particuliers des élèves, finit alors par produire de la ségrégation à l’intérieur de la classe ordinaire, notamment envers les EHDAA.

D’ailleurs, étant donné la dynamique de quasi-marché dans l’éducation, laquelle est résultat de la décentralisation de la gestion éducative et de la gestion axée sur les résultats, l’école finit par produire et reproduire de nouvelles formes d’inégalités et d’injustices envers les élèves qui échappent à la « norme » (Dembélé et al., 2013; LeVasseur, 2018). Par exemple, afin de concurrencer le secteur privé, plusieurs écoles publiques sont en train de diversifier leurs programmes en sélectionnant seulement les meilleurs élèves (LeVasseur, 2018). Cette sélection amène la concentration des EHDAA dans les mêmes établissements, ce qui maintient la dynamique de ségrégation et d’exclusion de ces élèves (Gonçalves et Lessard, 2013 ; LeVasseur, 2018). En conséquence, les EHDAA finissent par se retrouver avec les élèves les moins performants, étant plus susceptibles à l’exclusion scolaire, au décrochage, à leur ségrégation par rapport au groupe et à leur stigmatisation (Duval, Lessard, Tardif, 1997 ; Boutin et al., 2015). En somme, la propre école, avec ses pratiques uniformisantes orientées vers l’efficience et la performance, génère et maintient des injustices et des inégalités scolaires envers les EHDAA.

Références

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