As discussões foram feitas em grupo, com a participação de todos. Tivemos liberdade de mudar de nos reconstruir ao longo do processo pelo feedback dos colegas e da professora.

Considerando que a sequência didática foi elaborada para o terceiro ano do ensino médio, pensamos em correlacionar diversos temas e conteúdos que impactam no vestibular. Além disso, pensamos no olhar social, considerando transformação do espaço, diferentes realidades sociais e econômicas como elemento importante na formação de indivíduos críticos perante a conjuntura social, política e econômica que vivemos.

As pesquisas foram realizadas com auxílio da internet, utilizamos sites institucionais (do governo do estado, do IGc - Geohereditas), também pudemos utilizar recortes de jornais e reportagens.

Para a elaboração da sequência didática considerou-se que o estudo do meio e atividades de campo estão diretamente associadas às geociências.

Trata-se de um trabalho prático que o aluno é colocado em contato com o objeto de estudo, em seu contexto natural (in loco) (Compiani, 1996). Diversos autores (Compiani, 1996; Orion, 2001; Santos 2006), acreditam que conhecimentos em geociências contribuem à atuação da sociedade na natureza, possibilitando a inclusão social na medida em que a compreensão da ciência por todos permite que o sujeito perceba sua participação real no mundo, compreendendo as atitudes humanas transformadoras na natureza e efetivando atitudes vinculadas a valorização e preservação dos recursos naturais e da natureza.

Compiani e Gonçalves (1996) defendem essa participação pelo conhecimento das geociências por si só pois, o Sistema Terra analisa as consequências sociais e ambientais da alteração do planeta, discute e fundamenta valores, pressupõe a interferência social, entre outros, ou seja, consegue integrar diferentes áreas do saber.

Pontuschka et al (2007) defende a compreensão de mundo dinâmico, em constante transformação não apenas pelo conhecimento nas geociências, mas pela metodologia de ensino do estudo do meio como uma superação da fragmentação do saber (englobando aspectos científicos, tecnológicos, econômicos, geográficos, geológicos, políticos e sociais). No estudo do meio tanto alunos quanto professores são colocados em realidades distintas das de sala de aula e, além da interação com a paisagem é possível o contato com a população do local no qual se desenvolve o estudo. Nesse contexto, a aprendizagem pode se dar de modo horizontal, sendo todos os participantes pesquisadores de campo, um momento de produção de conhecimento.

Segundo Compiani e Carneiro (1993), o trabalho de campo desempenha na prática educativa quarto funções: Ilustrativa, a fim de ilustrar os vários conceitos vistos nas salas de aula; motivadora, com o objetivo de motivar o aluno a estudar determinado tema; treinadora, que visa orientar a execução de uma habilidade técnica; e geradora de problemas, para orientar o aluno a resolver ou propor um problema.

Segundo Sulaiman e Tristão (2008) e Lopes e Pontuschka (2009), o estudo do meio se dá em etapas. Para Sulaiman e Tristão (2008) as etapas são três: a preparação do campo (levantamento bibliográfico de dados prévios e planejamento), a pesquisa de campo (saída de campo em si, inclui observação, percepção do local e, entrevistas) e a produção sobre o campo (sistematização das informações obtidas).

Lopes e Pontuschka (2009) resgatam o processo de criação de um determinado estudo do meio. Sugerem planejamento flexível e rigoroso, com ponto de partida no encontro dos sujeitos sociais (maior autonomia do docente pela reflexão sobre práticas pedagógicas para construção de currículo mais próximo dos interesses e realidades dos alunos); escolha do espaço e tema a serem estudados (sendo todos locais possíveis para essa metodologia de ensino); definição dos objetivos e planejamento (confere pertinência e insere os conteúdos disciplinares e interdisciplinares); elaboração do caderno de campo (um guia ao longo de todo o desenvolvimento do estudo, ajuda a desenvolver o espírito investigativo e crítico, com instruções para coleta de dados e espaços para registro de informações sistematizadas. O caderno deve conter a capa, elaborada pelo aluno ou professor, expressando o tema central e expressando a identidade do grupo, o roteiro, cronograma, textos e mapas de apoio, roteiro de entrevistas, espaços para anotações esquemas e croquis); o trabalho de campo (em continuidade com os estudos em sala de aula, é o momento de investigar e sentir os objetivos propostos, de compreender e fazer relações do meio ou espaço por meio da ampliação do território de aprendizagem); sistematização dos dados coletados na pesquisa/trabalho de campo (organização do material colhido no campo, momento para se expressar sensações, sentimentos e ideias, assim como análise coletiva dos registros. Nexos e significados do trabalho); avaliação e divulgação dos resultados (para apreciar resultados e aprimorar processos).

Dourado (2006), numa análise de estudos de campo em nível universitário, ressalta a importância da abordagem teórica prévia ao campo e de integrar atividades de campo com laboratoriais, principalmente no contexto das ciências da terra e da vida. Essa articulação potencializa a educação científica dos alunos, no laboratório, pode ser representado o que foi visto, ou testadas hipóteses. Esse tipo de estratégia e atividade, para potencializar a educação, certamente pode ser ampliado para diferentes níveis de ensino. Além de sistematizar o estudo de campo, e proporcionar diferentes formas de aprender, pode-se aproveitá-lo para aprender ou contextualizar diferentes assuntos/conteúdos.

O trabalho de campo no Estudo do Meio engloba o contato interpessoal, as histórias, os relatos auxiliam na reflexão e compreensão realidade sob diferentes perspectivas, e possibilita ao entrevistador/pesquisador-aluno/professor a produção de conhecimento em ação. Ou seja, conforme (Viveiro e Dinis, 2009), o estudo do meio não um passeio ou apenas uma constatação, mas sim uma estratégia de ensino.

Acreditamos que a avaliação continuada é a melhor forma de estimular a aprendizagem.

O trabalho final, com a ilustração da percepção dos alunos seria um ponto de partida para a reflexão do professor pesquisador, no sentido do professor poder reconhecer as percepções dos alunos perante a sequência didática e poder melhorar com a prática docente.

A construção do raciocínio ao longo do semestre foi muito interessante e pudemos revisitar nossas próprias ideias para evoluí-las. Além disso, sempre utilizamos partes do trabalho já realizadas tornando o processo mais leve e fácil de ser retrabalhado.

Sem dúvida alguma a situação enfrentada em todo mundo ocasionada pela pandemia do corona-vírus foi a maior dificuldade enfrentada para elaboração dessa Sequência Didática. Com a implementação do distanciamento social e quarentena durante boa parte de 2020, muitas regras de conduta foram alteradas, diversos estabelecimentos, assim como os parques estaduais foram temporariamente fechados até que houvesse um planejamento que atendesse novas medidas sanitárias de segurança para diminuir os riscos de contágio pelo novo vírus. Mesmo após a reabertura, no caso desta SD, do Parque Estadual do Jaraguá houveram dificuldades em acessar o local como: ter número controlado de visitantes, exigência de reservar data e horário para visita, insegurança de nós, participantes, em sair de suas casas por meio de transporte público, além de morarmos em locais distantes que dificultam o acesso e tempo disponível para realizar a visita.

COMPIANI, M. e CARNEIRO C. D. R. Investigaciones y experiências educativas: Os papeis didáticos das excursões geológicas. Ensenanza de las Ciências de la Tierra, p 90-97, 1993.

COMPIANI, M. e GONÇALVES, P.W., 1996. Epistemologia e Historia de la Geología como fuentes para la selecíon y organización del curriculum. Ensenanza de las Ciências de la Tierra, 38-45. 1996.

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LOPES, C.,S. e PONTUSCHKA, N. N, 2009. Estudo do meio: teoria e prática. Geografia (Londrina) v. 18, n.2, p. 173 – 191. 2009.

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