Comment utiliser Classroom pour améliorer l’efficacité des feedbacks et améliorer l'apprentissage ?

Introduction:

En tant qu’enseignant(e), il n’est pas toujours aisé d’accompagner efficacement les élèves dans leurs apprentissages.

Les raisons en sont multiples et complexes, et reflètent les difficultés liées au métier d’enseignant(e).

D’une part, le travail de l’enseignant(e) est une activité partagée dans le temps et dans l’espace, pour le dire à la manière d’Amigues (2009) « … le travail individuel du professeur ne se limite pas au seul « espace-temps » que serait la salle de classe, mais qu’il se répartit en plusieurs temps et se distribue dans plusieurs situations (classe, conseil de classe, concertation entre professeurs…). ». Amigues (2009) ajoute « … cela signifie que le temps consacré à une activité ne peut pas être attribué à une autre ; les ressources d’une situation peuvent se transformer en contraintes dans une autre ; le sens que prend l’activité du professeur dans une situation peut dépendre de l’activité réalisée dans une autre ou de la signification que ces autres situations attribuent à cette activité, etc. ».

D’autre part, il est nécessaire, pour pouvoir accompagner l’élève dans ses apprentissages, d’être en mesure de situer sa progression.

L’évaluation formative, concept développé par Scriven (1967) pour s'opposer à l'évaluation sommative, constitue une aide appropriée pour l’enseignant pour suivre la progression de l’élève dans ses apprentissages.

Plus récemment, Moss & Brookhart (2009) dans Brookhart (2014), ont suggéré la définition suivante de l’évaluation formative :

« Formative assessment is an active and intentional learning process that partners the teacher and the students to continuously and systematically gather evidence of learning with the express goal of improving student achievement. ».

L’évaluation formative est ainsi un partenariat actif et intentionnel entre l’enseignant et l’élève visant à recueillir des informations permettant de connaître le degré de maîtrise atteint et de situer les difficultés éventuelles de l’élève afin de lui proposer ou de lui faire découvrir des outils pour les surmonter.

Dans cette visée, Brookhart (2014) suggère de conceptualiser l’évaluation formative en six stratégies clés (Figure 1) :

• Clarifier, partager et faire comprendre les intentions d’apprentissage et les critères de réussite (Cette stratégie a été délibérément modifiée par rapport au modèle de Brookhart (2014) car nous avons jugé qu’elle n’était pas assez explicite ; les ajouts sont indiqués en gras) ;

• Donner un feedback qui fait progresser l’élève ;

• Inciter les élèves à se fixer des objectifs d’apprentissage ;

• Inciter les élèves à s’autoévaluer ;

• Poser des questions stratégiques ;

• Inciter l’élève à poser des questions efficaces.

Figure 1 : Les six stratégies clés de l’évaluation formative selon Brookhart.

Source : Brookhart (2014).

Il résulte de cette conceptualisation selon Brookhart que le feedback de l'élève vers l'enseignant (à travers ses questions, ses réponses aux évaluations formatives) et le feedback de l'enseignant vers l'élève (à travers ses questions stratégiques pour le faire évoluer, ses indications et ses retours sur la situation de l'élève) est au cœur de l'évaluation formative. L'ensemble constitue un puissant outil pédagogique qui augmente la performance des élèves. En effet, Tovani (2012) et Hattie (2009) insistent sur le fait que le feedback doit être bidirectionnel ; le feedback de l'élève vers l'enseignant est tout aussi important que celui de l'enseignant vers l'élève.

La méta-analyse de Hattie (2012) attribue au feedback de l'enseignant vers l'élève une taille d'effet de 0.75 ; ce qui le classe parmi les facteurs les plus importants ayant un bénéfice sur l'apprentissage.

Il faut, bien entendu, que le feedback soit effectué de manière efficace pour déployer tout son bénéfice. Wiggins (2012) résume assez bien les caractéristiques d’un feedback efficace en disant qu’il ne s'agit pas seulement de donner un conseil ou valoriser un effort ; mais surtout de fournir de l'information sur la progression pour atteindre un objectif.

De même Brookhart (2014) suggère que, pour être efficace, le feedback de l'enseignant doit :

• Être donné en temps opportun ;

• Être positif ;

• Être clair ;

• Décrire ;

• Contenir la quantité adéquate d’information ;

• Comparer la production de l’élève aux objectifs d'apprentissage et ensuite suggérer une ou des pistes d’améliorations ;

• Être focalisé sur la tâche demandée à l’élève ;

• Être focalisé sur la méthode ;

• Être précis mais juste le nécessaire ;

• Inciter l’élève à s’engager dans la tâche.

Certaines caractéristiques ont été délibérément modifiées par rapport aux propositions de Brookhart (2014) car nous avons jugé qu’elles n’étaient pas assez explicites ; les modifications sont indiqués en gras.

Figure 2 : Caractéristiques d’un feedback efficace selon Brookhart.

Source : Brookhart (2014).

Ce genre de feedback est souvent appelé feedback formatif par opposition à un autre genre de feedback de l'enseignant envers les élèves qui serait tout aussi efficace mais pas nécessairement dans le sens de l'amélioration des apprentissages. Etant évident que notre feedback se veut formatif, nous ne le spécifierons pas en général.

Dans cette étude nous nous proposons donc d'utiliser l'artefact Classroom comme moyen nous permettant tant de donner un feedback formatif de l'enseignant vers l'élève que de recevoir un feedback de l'élève vers l'enseignant. Grâce à ce moyen additionnel mis à notre disposition, nous pensons que les feedbacks des élèves comme de l'enseignant peuvent être plus efficaces qu'à travers les moyens traditionnels.

Problématique :

Ainsi, dans le cadre de ce projet, nous nous proposons de répondre à la question suivante :

-> Comment utiliser Classroom pour améliorer l’efficacité des feedbacks et ainsi améliorer les apprentissages ?

Bien que nous utilisions tous Classroom dans notre enseignement quotidien, nous ne nous sommes pourtant jamais penchés en détail sur cette question. Nous pensons donc important de tenter d'y répondre ou tout du moins de réfléchir au meilleur usage que l'on puisse faire de cet artéfact dans le contexte de l’évaluation formative.

Conjectures :

Nous présentons d'après les échanges avec nos formateurs et nos recherches dans la littérature, les conjectures suivantes :

CJ 1. "Diagnostic": Classroom permet à l'enseignant d'adapter son cours en fonction des réponses des élèves dans leurs devoirs plus rapidement. (Par comparaison, si on ramasse les devoirs pour les corriger à la maison, la régulation sur la production des élèves arrivera avec un délai d'une semaine supplémentaire). Or selon Opitz (2011) et Brookhart ( 2008 ), diminuer le délai entre la régulation de l'enseignant et la production des élèves, permet d'améliorer les apprentissages des élèves. (Formulation pour la conj. map : si Classroom est utilisé pour récolter les devoirs, alors le délai à disposition de l'enseignant pour adapter son enseignement est plus court, et donc selon Brookhart les apprentissages devraient s'améliorer.)

CJ 2."Questionnement des élèves": Classroom permet un dialogue entre l'enseignant et l'élève en dehors de la salle de classe. L'élève peut poser des questions à tête reposée, et à tout moment notamment quand il est en train de faire ses devoirs s'il a besoin d'aide ou après s'être auto-corrigé s'il ne comprend pas quelque chose. Ces questions constituent un feedback de l'élève vers l'enseignant (Hattie 2009, p.173 et Tovani, 2012 ) dans les apprentissages des élèves. Leur existence est signe d'apprentissage (Garmier p.16) Bien que la classe soit aussi un lieu où les élèves peuvent poser des questions, Classroom fournit un autre canal qui peut aider les élèves faibles, timides ou qui ont peur pour différentes raisons, pour poser plus facilement les questions. En effet, apprendre à poser des questions et à se poser des questions est un élément essentiel favorisant les apprentissage (Boker 2010). (Formulation pour la conj. map : si Classroom est utilisé, alors les élèves qui n'osent pas poser de questions en classe peuvent le faire en dehors de la salle de classe. Si les élèves sont capables de formuler des questions, de pointer du doigt leur difficulté à l'enseignant, alors ils effectuent ainsi un premier pas dans leur apprentissage (Hattie, Tovani, Garmier, Boker).

CJ 3. "Feedback formatif E -> e": Classroom permet un feedback de l'enseignant vers l'élève, de façon personnalisée se focalisant sur la production de l’élève. Il permet à l'enseignant, à travers la fenêtre de dialogue intégrée aux devoirs, de laisser un commentaire tant sur sa manière d'étudier que sur le contenu spécifique en cours d'apprentissage. Classroom permet également de donner un feedback instantané à la fin d'un quiz, qu'il peut répéter autant de fois qu'il le souhaite. Le résultat du quiz permet à l'élève de se situer par rapport aux objectifs des apprentissages (Hattie 2012 “student expectation”). Or si l'on peut procurer un feedback formatif à l'élève, alors selon Brookhart 2014, p.21 les élèves apprendront mieux. Il est vrai que Classroom ici ne procure qu'un moyen additionnel de donner un feedback formatif aux élèves, et qu'il serait tout aussi possible de le faire directement sur les copies si les devoirs étaient récupérés physiquement. (Formulation pour la conj. map : si Classroom est utilisé pour donner un feedback formatif de l'enseignant vers l'élève, alors les élèves devraient s'améliorer dans leurs apprentissages (Brookhart, 2014).

Nous entendons par feedback formatif, un feedback focalisé sur le "savoir", la "démarche" ou l'"autorégulation de l'élève". Le feedback n'est pas formatif s'il se repose sur des aspects personnels comme des jugements de valeurs sur l'élève, car il produit selon Brookhart des effets négatifs sur les apprentissages.

• [CJ3-1. “Savoir” : si le feedback est focalisé sur la tâche, indiquant si le travail est correct ou incorrect et peut inclure des indications pour acquérir plus d’informations ou les modifier pour compléter la tâche ou l’améliorer, alors cela permet à l'élève de s'auto ajuster.

• CJ3-2. “Démarche” : si le feedback est focalisé sur le traitement de la tâche, alors l’information issue des feedbacks peut conduire l'élève à une recherche plus efficace d’informations, à l’utilisation de nouvelles stratégies, à rejeter des hypothèses erronées.

• CJ3-3. “Autorégulation” : si le feedback se focalise sur la façon dont les individus, contrôlent, dirigent et régulent leurs actions vers l’objectif d’apprentissage, alors ce feedback permettra à l’élève à persévérer en lui indiquant la manière de s’améliorer et de s'auto réguler pour continuer plus facilement dans la tâche.

• CJ3-4. “Etat des lieux perso” : si le feedback permet aux élèves de se situer par rapport aux objectifs d'apprentissages, alors les élèves s'amélioreront.]

Artefact

• CLASSROOM (et applications associées): un outil très pratique pour annoter des devoirs et donner ses commentaires par exemples sur des photos d'élèves, pour créer des questionnaires.

Éléments de design

Nous avons transposé nos conjectures en éléments de design suivants:

• ED1 : donner des devoirs via Classroom :

1. devoirs à déposer sur Classroom suivi d'une correction en classe.

2. devoirs à déposer sur Classroom auto-corrigé par l'élève.

3. Quiz sur la base de questions tirée de FCI avec indication des réponses fausses dès la fin du quiz. Le quiz peut être fait autant de fois que possible pour obtenir le score maximum.

• ED2 : l'enseignant fournit un feedback sur Classroom :

1. sur le chat général de Classroom si une information concernant le devoir doit être donnée à toute la classe et si une clarification parait nécessaire.

2. de façon individuelle si son processus de résolution d'un problème est intéressante, que le processus soit correct ou non (feedback formatif).

3. de façon individuelle à une question ou demande de clarification d'un élève (feedback formatif).

4. de façon individuelle en re-cadrage si le devoir est mal fait, bâclé ou mal auto-corrigé.

5. de façon automatisée et individuelle dès la fin du quiz.

• ED3 : régulation du cours en fonction de ce qui a été observé dans les devoirs des élèves:

1. on adapte le cours en fonction des connaissances préalables des élèves (dans le cas du quiz diagnostic).

2. on avance si on voit que les élèves ont bien assimilé.

3. on refait un exercice et/ou une partie du cours en classe si on voit qu'un exercice/principe a été largement incompris.

4. correction détaillée au tableau ou projetée et commentée par l'E si jugé nécessaire.

• ED4 : stratégies de l'enseignant pour motiver les élèves à faire leurs devoirs.

En guise de motivation, le dépôt des devoirs et les réponses au quiz donnent lieu à une note (bonus ou non) ou appréciation lors du conseil de classe.

Un devoir est réussi si :

1. les élèves répondent à toutes les questions du devoir (même si les réponses sont incorrectes) quand ils n'ont pas la correction.

2. les élèves cherchent à comprendre leurs erreurs dans les devoirs ou à expliquer à l'enseignant ce qu'ils ne comprennent pas quand ils ont la correction.

3. les élèves répètent le quiz autant de fois que nécessaire pour obtenir le score. Ainsi un élève plus faible peut obtenir une bonne note ou appréciation à travers les devoirs.

Effets attendus

• EA1 : meilleure assiduité dans la réédition des devoirs:

  • Grâce au feedback individuel, au retour de l'enseignant en classe entière sur les devoirs et à l'adaptation de ses cours, le sentiment de l'utilité de faire les devoirs dans le sens des apprentissages se développe chez les élèves. On s'attend donc à une meilleure assiduité dans la reddition des devoirs.

• EA2 : les devoirs sont améliorés en fonction des feedbacks.

  • Grâce au feedback que l'enseignant donne aux élèves, ceux-ci pourront transformer leurs devoirs afin d'atteindre l'objectif fixé

• EA3 : les élèves qui n'osent pas poser de question en classe osent le faire sur Classroom directement à l'enseignant.

  • Grâce à ce moyen additionnel, les élèves utiliseront ce moyen de communication avec l'enseignant en dehors du cours, ce qui peut améliorer également la régulation du cours par l'enseignant.

• EA4 : les élèves sont plus impliqués en classe quand le thème des devoirs est repris sous forme de feedback général, travail de groupe, exercice similaire, etc.

  • Comme les élèves ont passé plus de temps à réfléchir aux devoirs (EA1 et EA2), ceux-ci seront plus impliqués, et poseront plus de questions lors des retours de l'enseignant sur le thème.

• EA5 : gain tangible de temps en classe car l'enseignant ne passe pas dans les rangs pour vérifier les devoirs.

  • Ce temps peut être utilisé pour faire des retours sur les devoirs plus pertinent en fonction de ce qui a été observé.

• EA6 : les élèves se situent mieux dans leurs apprentissages

• EA7 : les quiz ont un effet bénéfique sur les évaluations sommatives

Effets observables

• EO1 : taux de devoirs rendus:

• EO2 : nombre de devoirs modifiés après feedback ou nombre de fois qu'ils refont le quiz pour obtenir le score max.

• EO3 : nombre d'élèves posant des questions uniquement sur Classroom (et corrélation avec leur niveau).

• EO4 : nombre d'élèves posant des questions en classe.

• EO5 : estimation par l'enseignant du temps nécessaire pour passer vérifier les devoirs en classe.

• EO6 : commentaires des élèves sur les quiz

• EO7 : corrélation entre la participation au quiz et la note finale

Conjecture map:

Résultats

• EO1 : taux de devoir rendus:

  • Les deux graphes suivants représentent la fraction de devoirs rendu dans une classe de 1ere année (1DF) et 2ème année (2DF).

  • La distribution de droite, en couleur, compare le taux de réédition avec et sans Classroom. "Devoirs 1" et "Devoirs 2" sont des devoirs différents rendus à quelques semaines d'intervalle.

• Les deux premiers graphiques montrent que certains élèves ne font pas leurs devoirs, malgré la mise en place du dispositif.

• On observe que le nombre d'élève ne faisant pas leur devoirs ne change pas avec l'utilisation de Classroom ce qui va à l'encontre de l'effet attendu EA1 (meilleure assiduité des devoirs).

  • Malgré l'utilisation des devoirs des élèves dans la construction de nos cours et nos feedbacks individuels, les élèves ne semblent pas plus enclin à faire leur devoir que sans la mise en oeuvre du dispositif.

• EO2 : Nombre de devoirs modifiés ou quiz refaits en fonction du feedback

Types de feedback comptabilisés dans les devoirs

• Nous avons catégorisé les types de feedback donnés aux élèves et avons comptabilisé le nombre de devoirs rendu en fonction de la catégorie de feedback.

  • 0: réponse à une question d’élève

  • 1: commentaire sur le contenu (notion en cours d'apprentissage) donné sous forme d'éclaircissement, ou endroit où chercher la réponse

  • 2: commentaire sur la manière d’étudier de l’élève, sur la manière dont l'élève se corrige lorsqu'une correction est donnée, sur des points spécifique où il devrait faire plus attention.

  • 3: remarques valorisant le travail de l’élève lorsqu’il est de bonne qualité, lorsqu'il a effectué des progrès par rapport à d'autres devoirs.

• • Les élèves améliorent la qualité de leurs devoirs

  • Les élèves refont le quiz, jusqu'à atteindre un score maximal.

  • Les filles améliorent plus leurs réponses en faisant plus d'essais que les garçons.

• EO3 : Nombre d'élèves posant des questions uniquement sur Classroom et corrélations

• • Les élèves moyens et faibles sont les élèves qui posent le plus de questions sur Classroom, un pic à 4,5 dû à une personne en particulier qui pose beaucoup de question en classe et sur Classroom. Certains élèves faibles osent poser des questions sur Classroom alors qu'en classe ils ne le font pas.

  • Ce sont les filles qui posent principalement des questions sur Classroom. Seul, un garçon (et le même) a posé des questions par ce biais.

  • Classroom permet de donner la voix aux personnes qui n'interagissent presque jamais en classe. Ceux qui interagissent en classe, interagissent également sur Classroom.

• OE4 : Nombre de questions posées en classe sur les devoirs

  • le nombre de questions posées en classe par les élèves augmente dans la durée avec la mise en œuvre du dispositif

  • le nombre de questions posées augmente avec la réitération de l'exercice;

  • le nombre de questions posées est plus élevé chez les filles que chez les garçons.

• EO5 : Estimation par l'enseignant du temps nécessaire pour passer vérifier les devoirs en classe.

  • Nous avons estimé que la vérification des devoirs pouvait prendre entre 5 et 10 minutes lorsque Classroom n'est pas utilisé. L'utilisation de Classroom, nous permet donc de gagner entre 5 à 10 minutes de cours.

• EO6 : Commentaires des élèves sur les quiz

  • Nous avons posé la question suivante à environ 45 élèves "En une phrase ou quelques mots, dites pourquoi ces quiz vous semblent utiles ou pas utiles. Ou comment ils pourraient-être rendu plus utiles.".

  • Nous répertorions ci-dessous quelques retours typiques que nous avons reçus et avons distingué 3 grandes catégories de retour. A savoir que plus de 90% des élèves trouvent que les quiz leur sont utiles pour progresser.

• EO7 : Corrélation entre la participation aux quiz et note finale

  • Nous avons fait la distribution de la note certificative au test de fin de chapitre en fonction du score à la première tentative à un quiz. Nous avons également mis en échelle de couleur le nombre de tentative au quiz. Nous nous apercevons qu'une catégorie d'élève obtient une note moyenne ou mauvaises lors de la première tentative au quiz (<70%) et obtiennent plus de 4/6 à l'évaluation. Certains de ces élèves vont jusqu'à répéter le quiz 7 fois pour obtenir le score maximum.

  • On peut penser que le fait de répéter le quiz plusieurs fois aide des élèves qui a priori n'avaient pas bien compris les concepts pendant le cours à obtenir la moyenne pour le test sommatif.

Conclusions

Partie I

Notre implémentation en fonction des éléments observés nous a permis d'établir :

• • EO1 : taux de devoir rendus

    • nous observons un écart avec l'effet attendu EA1. Les habitudes de rééditions des devoirs ne sont pas modifiées grâce à Classroom. Nous observons donc un écart avec l'effet attendu.

  • EO2 : Nombre de devoirs modifié ou quiz refaits en fonction du feedback

    • nous n'observons pas d'écart avec l'effet attendu EA2 car les devoirs sont effectivement améliorés.

    • Le taux d'amélioration et de modification dépend de la nature du feedback et de la motivation de l'élève à le faire.

    • 33% des élèves modifient leurs devoirs après avoir reçu une note <2. La majorité (70%) re-tentent les quiz jusqu’à obtenir le score max.

  • EO3 : Nombre d'élèves posant des questions uniquement sur Classroom et corrélations

    • l'effet attendu (EA3) est observé: les élèves qui n'osent pas poser des questions en classe en posent sur Classroom . Ce sont principalement des filles (effet non anticipé). Nous observons une part non négligeable de questions de la part d'élèves faibles (<4) qui ne posent pas de question en classe qui posent des questions sur Classroom.

  • OE4 : Nombre de questions posées en classe sur les devoirs

    • l'effet attendu (EA4) est observé, les élèvent posent plus de questions en classe sur les devoirs que sans la mise en œuvre du dispositif. Ainsi, rendre des devoirs sur Classroom fait augmenter la participation des élèves en classe sur le thème des devoirs.

  • EO5 : Estimation par l'enseignant du temps nécessaire pour passer vérifier les devoirs en classe.

    • L'effet attendu (EA5) est effectivement observé.

  • EO6 : Commentaires des élèves sur les quiz

    • l'effet attendu (EA6) est ressenti chez certains élèves. Ainsi, d'après un indicateur subjectif (retour d'élèves), les quiz les aident effectivement à se situer par rapport aux objectifs d'apprentissages.

  • EO7 : Corrélation entre la participation aux quiz et note finale

    • L'effet attendu (EA7) semble effectivement être observé, puisque certains élèves ont réussi à avoir la moyenne bien que leur note de départ ait été relativement basse. Ainsi les quiz semblent avoir un effet bénéfique sur la note certificative d'une fin de chapitre.

Partie II

En résumé, nos résultats montrent les points suivants:

1. Le taux de devoirs rendu ne change pas de façon significative avec l’usage de CR.

Les devoirs sont améliorés, les quiz répétés autant de fois que nécessaire jusqu’à l’obtention du score maximum. Le taux de modification varie en fonction du type du feedback.

2. Les élèves faibles et/ou timides qui ne participent pas (ou peu) en classe, posent plus facilement des questions via le chat de CR, ou dans l'espace prévu en fin des quiz.

3. L'usage de l’artefact (CR) a aussi permis une amélioration de la participation en classe.

4. Les élèves apprécient les quiz car ils leurs permettent de se situer dans leurs apprentissages.

5. Certains élèves faibles ont bien réussi à l’évaluation sommative.

-> A la question : Comment utiliser Classroom pour améliorer l’efficacité des feedbacks et ainsi améliorer les apprentissages ?

La mise en place de devoirs à rendre sur Classroom, ou de quiz à remplir nous offre le moyen de faire et de recevoir des feedbacks à l'heure du numérique. Ces feedbacks arrivent plus rapidement auprès des élèves, les adaptations du cours sont plus en phase avec la production des élèves. Les élèves faibles et/ou timides osent poser des questions sur Classroom, la classe est plus participative lors du retour sur les devoirs, les élèves arrivent mieux à se situer dans leurs apprentissages et jugent utile la mise en place du dispositif. Grâce à ces observations, nous pensons pouvoir exprimer le fait que l'efficacité du feedback a été améliorée par l'usage que nous avons fait de Classroom.

Améliorations possibles et perspective :

• • Trouver un artefact qui permet un choix aléatoire des questions d’une banque de données.

  • Au niveau de l’institution, avoir un peu plus de souplesse au niveau des délais de transmission/reddition des travaux aux élèves.

→ Comment éveiller la responsabilité de l’élève par un moyen autre que la note ?

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Bibliographie

• Amigues, R. (2009). Le travail enseignant : Prescriptions et dimensions collectives de l’activité. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 42, 2.

  • Brookhart, S. (2014) The Essence of Formative Assessment. [Presentation] Retrieved from https://cesp.rutgers.edu/sites/default/files/the-essence-of-formative-assessment.pdf.

• Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge (New York & London). Isbn 978‐0‐415‐69015‐7. 269 pp.

• Moss, C. M., & Brookhart, S. M. (2009). Advancing formative assessment in every classroom: A guide for instructional leaders. Alexandria, VA: ASCD

• Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. Social Science Education Consortium, 7-14.

• Tovani, C. (2012). Feedback is a Two‐Way Street. Educational Leadership, 70, 1.

• Viau, R. (2005)La motivation et les technologies, Quelques réflexions fournies en exclusivité : communication personnelle.

• Wiggins, G. (2012). 7 Keys to effective feedback. Educational leadership: Journal of the Department of Supervision and Curriculum Development. 70 (1). 10-16.

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Commentaire du CE 24 III 21

> 1) Ce que nous comprenons, c'est que nous ne devons pas fournir de preuve d'amélioration des apprentissages grâce à notre implémentation. De plus nous ne pouvons pas le faire, puisque nous n'avons pas de groupe de contrôle.

> 2) A quoi doivent servir nos données? Nos données ne permettent que d'observer ce que nous voyons sans moyens de comparaison, sans permettre de nous positionner sur une quelconque amélioration des apprentissages.

> Nous comprenons que c'est le point 2) qui est attendu de nous. Est-ce correct?

Ce point a été traité dans les ateliers précédents et rappelé en début du dernier atelier.

-Il ne s'agit pas de tenter de prouver que cette intervention serait meilleure qu'un autre réputée standard. C'est en général impossible en situation scolaire.

-le point 2 ) que vous mentionnez n'est pas la QdR que vous explorez ( "Comment utiliser Classroom pour améliorer l'efficacité du feedback formatif et ainsi améliorer les apprentissages ?")

Je vous encourage à relire soigneusement ce qui vous a été proposé :

-C'est le 3ème point dans problématique et analyse des données du message du 19 mars rappelé ci-dessous : comparer la qualité de votre FB en termes des critères de Brookhart et les apprentissages que vous observez dans les traces relevées sur Classroom.

Je pense que si vous relisez soigneusement les commentaires de votre projet vous avez de quoi obtenir de belles réponses au colloque

Commentaire du CE 19 III 21

Suite à votre demande, quelques pistes - en reprenant les critères de évaluation.

Peut-être que cela peut vous inspirer.

Problématique :

• Etayer (Hattie début.pdf| fin.pdf, Brookhart ici.pdf) et clarifier que le feed-back est surtout efficace quand il est formatif ( clarifier ce que cela signifie cf. slide 21 et 23 the-essence-of-formative-assessment.pdf).

• La vitesse de réponse ne semble pas être centrale et vous montrez bien comment elle est difficile à implémenter.

• Focaliser la discussion sur l'usage de l'artefact choisi. La Q° est quelque chose comme comment utiliser cet artefact pour que le feed-back puisse améliorer les apprentissages

• Expliciter les effets attendus (les CJ -> Effets attendus EA) en termes des objectifs de la séquence ( qui peuvent être différents pour les membres du groupe) -> ce que l'usage de classroom (la qualité de votre feed-back) permettrait aux élèves de mieux faire / dire expliquer, prédire, à la fin.

• Si certains n'ont pas encore passé : prévoir des observables plus pertinents

• Comment on peut les mesurer -> effets observés (EO)

Pertinence des traces relevées

• Il faut présenter des traces ( les texte produits par les é. devraient pouvoir en fournir ...non ? )

L'analyse des données

• Chercher dans les traces des indices que la nature du FB (s'il était plus ou moins formatif selon les critères de Brookhart p. ex.) a produit de meilleures réponses par rapport aux objectifs (mieux faire / dire expliquer, prédire,…)

• Les analyses produites avec une grille inspirée de Brookhart peuvent être synthétisées avec des graphiques

• Comparer les différentes passations ( celles adaptées après le dernier atelier ?) pour chercher comment la forme du FB a pu influencer l'atteinte des objectifs

• Apporter aussi des observations qualitatives (ce que vous avez vu, entendu, etc. avant interprétation (nous sommes des scientifiques, n'est-ce pas ?)

• Discuter l'écart entre l'attendu et l'observé

Discussion

• Discuter comment l'intégration effective ( votre usage = manière de faire le FB avec Classroom) pourrait être optimisée à la lumière des résultats analysés -> réviser les éléments de design (comment proposez-vous d'optimiser ce que vous avez implémenté ).

• Pertinence de l'arterfact : s'agit-il surtout de modifier l'artefact ou d'optimiser la manière de l'utiliser dans cet usage optimisé que vos analyses conduisent à élaborer.

Limite et perspectives :

• Vos réflexions sur la manière de donner le FB à travers un artefact permettant l'interaction à distance et les optimisations qui en résultent sont-elles pertinentes pour d'autres séquences ? permettent-elles de mieux s'intégrer dans le cadre scolaire (limites de la temporalité des devoirs etc ), etc.

• Optimiser les conjectures du projet avant passation ?

Commentaire du CE 14 III 21

Votre projet ne semble pas présenter de résultats dans cette page. Après coup nous avons trouvé un pdf attaché. Il faut que ce soit dans le texte de la page ( je vous l'ai ajouté)

Pouvez-vous justifier à partir de la recherche ( sinon adapter) la CJ 2 ? Comment justifiez-vous la non prise ne compte du feed-back formatif dont Hattie met en évidence l'importance ?

ED3 Donner des pistes de réflexion additionnelle de façon individuelle -> s'agit-il de FB formatif ? comment le définissez-vous ?

"Les élèves ont confiance en eux, car l'erreur est anonymisée et non jugée" est une interprétation des données ou simplement votre intentions

Il serait intéressant de la présenter comme une CJ, et préciser comment vous l'avez implémenté, et mesurée ?

Que voulez-vous-dire par non.jugée ? Les critères que VOUS introduisez et les affordances que Classroom impose ne déterminent-ils pas une forme de jugement ?

La CJ3 ne semble pas avoir de mesure (EA, EO ?) ?

Quelques conseils généraux - faute de données :

Revenez bien sur les EA que vous avez présentés et essayez de voir comment extraire de vos données des indicateurs révélant dans quelle mesure ces effets se sont produits. Discutez les causes possibles de ces résultats, notamment en examinant la cohérence entre votre dispositif et les ED prévus.Vous pourriez centrer l'analyse des réponses produites sur des indices de progression focalisés sur les CJ.

Commentaire du CE 26 I 21

Votre CJ-Map me parait structurer un projet qui a de bonnes chances de produire des réponses à votre QdR au colloque et de réussir l' Evaluation

-> il y a encore beaucoup d'implicite dans votre projet mais l'orange devient plus proche du vert en effet.

Je rappelle que seul le rouge est un stop, les nuances entre 625 nm et 540 sont la zone où nous vous donnons des conseils destinés à vous aider à réussir l'UF et produire un bon projet mais où vous pouvez continuer

Votre texte n'est pas (encore?) en accord avec la CJ-Map et j'ai d'abord été surpris !

C'est acceptable à ce point, mais il est important d'au moins avertir le lecteur et de préciser que c'est la CJ-map qui reflète le mieux l'état de votre projet.

Je me réjouis de voir ce que vous ferez de ce projet - et peut-être ce qu'il fera de vous - en quoi il vous aidera à prendre conscience de l'effet puissant de l'évaluation formative - et les opportunités que les MiTIC offrent de la réaliser.

Commentaire du CE 20 I 21

Orange

Le cadre théorique manque ( on le devine une peu dans la CJ-map et les propositions) mais il faut l'expliciter - le projet parait du coupe un peu construit sur des bases fragiles !

Vous faites référence implicitement au travail coopératif ( IP, RI …)

• • • • Buchs, C., Lehraus, K., & Butera, F. (2006). Quelles interactions sociales au service de l’apprentissage en petits groupes. In E. Gentaz & Ph. Dessus (Eds.), Apprentissage et enseignement. Sciences cognitives et éducation (pp. 183-199). Paris : Dunod. Extraits-intranet.pdf

• Lehraus, K., & Buchs, C. (2008. Les interactions entre pairs dans des dispositifs structurés selon les principes de l'apprentissage coopératif . Raisons Educatives(1), 159-179.

Les objectifs semblent focalisés sur le discours autour du modèle, pas son usage ? est-ce bien votre intention ? "Être capable d'expliquer un modèle (ou une partie d'un modèle)"

La Cj-map synthétise bien vos intentions

mais les CJ ne sont pas les mêmes que dans le texte :-(

La problématique "L'importance du feedback formatif dans l'apprentissage" serait plus explicite formulée en question et ne fait pas explicitement mention des Technologies, mais le projet est bien focalisé sur cette Q° : peut-être clarifier

CJ1 : clarifier ce que vous entendez par "en profiteront plus." Vos EA pourront vous inspirer ( se sentent considérés, sont plus engagés, conversation sera plus riche et de meilleure qualité, amélioration de l'entraide. )

il est probablement important de les guider sur la nature des réponses attendues, c'est-à-dire il faut qu'ils soient au clair sur ce qu'est une bonne réponse attendue (ce qui revient à dire dans ce cas : qu'est-ce qu'une bonne réponse à une Q° d'épreuve possible sur ce thème-> les objectifs en somme.) Du coup il faut que soient clair dès le départ :

• ces objectifs et

• un minimum de critères pour juger si une réponse est bonne en biologie / phy .

EA : n'y aurait-il pas une amélioration de la qualité des réponses ( comme discuté plus haut) ?

Formuler les EA en des termes pertinents à vos objectifs ou que la littérature suggère ( moins subjectifs ..) se sentent considérés -> acceptent de porter la responsabilité de (RI) , sont plus engagés, probablement "impliqués" en français. conversation sera plus riche et de meilleure qualité définir cette qualité ( porte sur les mécanismes explicatifs traités dans la Q°, régulation épistémique (discutent des forces et faiblesse ds explications etc) … ? , amélioration de l'entraide. plutôt coopération ? )

es liens entre EA et EO sont peu étayés ...

EO1 est un ED plutôt qui permet les EO

EO 3 : il faut des critères pour la nature des réponses

justifier pourquoi "se sentir considéré " ou responsable de la réponse conduit à des meilleures réponses

Globalement votre projet est très ambitieux (développer un contrat didactique nouveau prend du temps : p. ex. mes élèves de 4 OS mettent en général 2-3 mois pour entrer vraiment dans l'apprentissage coopératif ) je suggère de réduire l'ambition sinon vous n'aurez pas de réponse claire à vos questions à présenter.

Une possibilité - inspirée de ce que je crois être l'essence de votre projet - pour y arrive dans un temps limité ( mais sentez-vous libre de faire autrement)

Peut-être se focaliser sur la manière d'implémenter efficacement le feed-back formatif : avoir des CJ sur chacune des 4 caractéristiques du FB formatif selon Brookhart :

• Brookhart, S. (2014). The Essence of Formative Assessment. [Presentation] Retrieved from https://cesp.rutgers.edu/sites/default/files/the-essence-of-formative-assessment.pdf.

slide 21

-Describes the work’s strengths first.

- Makes at least one suggestion for a next step. (Uses different amounts of scaffolding for different students’ needs)

– Remind students of the learning target

– Ask detailed, focused questions/suggestions – Provide examples of how to do it

Implémenter cela et mesurer (EA) l'évolution de la qualité des réponses durant la séquence ?

Vous touchez une des questions qui a le plus d'effet sur les apprentissages : comment l'implémenter a travers les technologies est évidemment très actuel. Votre projet vaut la peine d'être focalisé pour développer son plein potentiel

Commentaire F3 MItic 20/01/2021

Pourriez-vous exposez clairement et surtout indépendamment de l'exposition de vos éléments de design le scénario que vous allez suivre avec les élèves.

Commentaire du CE 16 XII 20

Projet focalisé sur une question très importante, le feed-back à l'heure du numérique. C'est une question qui agite beaucoup et on voit combien elle est délicate à réussir …

On a l'impression que vous avez été fascinés par un artefact et avez construit un discours ad hoc autour.

"dans la littérature c'est clairement prouvé que "

Un phrase de ce type suscite automatiquement la méfiance des scientifiques qui savent combien la science est débat …citez plutôt une ou deux références pertinentes (Hattie ok mais il faut que ce que vous faite soit cohérent avec ses recommandations… )

Hattie, J., & Clarke, S. (2019). Visible learning : Feedback. Routledge. | extraits-p1-151.pdf| extraits pp152-fin.pdf

• Mottier Lopez, L. (2015). Evaluations formative et certificative des apprentissages: enjeux pour l'enseignement: De Boeck | extraits-intranet.pdf | Table 3 phases-evaluation-table3-Mottier-2015.pdf

• Brookhart, S., Moss, C., & Long, B. (2008). Formative assessment. Educational Leadership, 66(3), 52-57 texte.pdf

• Brookhart, S. (2014). The Essence of Formative Assessment. [Presentation] Retrieved from https://cesp.rutgers.edu/sites/default/files/the-essence-of-formative-assessment.pdf.

Pour des formats plus visuels les Ted Talks sont excellents http://www.ted.com/talks/dan_pink_on_motivation.html

Career analyst Dan Pink examines the puzzle of motivation, starting with a fact that social scientists know but most managers don't: Traditional rewards aren't always as effective as we think. Listen for illuminating stories -- and maybe, a way forward. Il défend et étaye solidement l'idée que "payer" (carotte ou bâton) pour encourager à résoudre des problèmes est efficace pour du travail à la chaine mais contre-productif quand il s'agit d'apprendre .

Vous dite "travailler en groupe stimule l'apprentissage à travers la collaboration, l'entraide entre les pairs et une saine compétition. "

Pouvez-vous citer des recherches pour étayer ce propos sur la "saine compétition" ?

Cet article de Science met en évidence que la compétition ne favorise pas l'apprentissage, contrairement a une idée très répandue. Que cela est bien étayé par pas mal de recherches. Et donne quelques pistes pour changer.

• Stipek, D. (2011). Education Is Not a Race. Science, 332(6037), 1481‑1481. https://doi.org/10.1126/science.1209339

En particulier :

• Butera, F., Darnon, C., Buchs, C. l., & Muller, D. (2006). Les méfaits de la compétition: comparaison sociale et focalisation dans l’apprentissage In J. R. V. & P. Huguet (Eds.), Bilans et perspectives en psychologie sociale (Vol. 1, pp. 15-44). Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.

• Conflit socio-cognitif Note sur la notion de conflit socio-cognitif, Tania Zittoun

  • "Ces interactions, en tant que rencontres de points de vues distincts, ne suscitent toutefois de réel progrès cognitif que si deux conditions sont remplies: d'une part, l'enfant doit être, d'un point de vue développemental, "prêt" à acquérir certaines compétences; d'autre part, il doit y avoir une gestion de la diversité des points de vues non pas relationnelle ou affective, mais bien cognitive - un conflit socio-cognitif. "

Peut-être confondez-vous conflit et compétition ? cet article assez court éclaire bien la question

• Monnet, V. (2009). Quand le conflit aide à progresser Campus(94). intranet.jpg.

pour des précisions en vue de dévleopper en classe des dispositif ( ED)

• • Darnon, C., Butera, F., & Mugny, G. (2008). Des conflits pour apprendre: Presses universitaires de Grenoble. extraits-intranet(resumes-ch1-conclu).pdf

    • • Buchs, C., Lehraus, K., & Butera, F. (2006). Quelles interactions sociales au service de l’apprentissage en petits groupes. In E. Gentaz & Ph. Dessus (Eds.), Apprentissage et enseignement. Sciences cognitives et éducation (pp. 183-199). Paris : Dunod. Extraits-intranet.pdf

Pouvez-vous donner des sources pour cette affirmation ? " utiliser un outil informatique stimule l'intérêt et l'implication des élèves " ce n'est pas du tout ce que dit Viau que vous citez La motivation et les technologies (R. Viau)

Les éléments de design sont encore très peu définis : c'est là que tout se joue. Il faut un grand effort de clarification ici

• les faire travailler en groupe (stimuler l'esprit d'équipe et la compétitivité ) puis afficher les résultats sous forme de podium."

Cet élément est contredit par pas mal de littérature , cf plus haut

Je suggère de reprendre le projet à la base et de le focaliser sur le feedback formatif, puis comment vous identifierez les erreurs typiques , et ensuite choisir un artefact qui permette de les identifier et leur donner un feed-back formatif. Pour le moment votre projet ne le permet pas.

Cependant la question (sic!) que votre projet aborde mérite d'être developpée

Je me répuis de le voir progresser

Commentaires CE 13 XI20

La motivation et les technologies

• Viau, R. (2005)La motivation et les technologies, Quelques réflexions fournies en exclusivité : communication personnelle.

• L'ordinateur est-il forcément Ludique ?...le jeu et l'ordinateur: quelques repères pour se faire une opinion.

Ce qu'on peut tester et développer comme niveau d'objectifs selon le type de questions: Des repères pour évaluer

Source : Crowe, A., Dirks, C., & Wenderoth, M. (2008). Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to enhance student learning in biology . Life Sciences Education, 7(4), 368. |

Références proposées par le CE 28 Octobre

• Brookhart, S., Moss, C., & Long, B. (2008). Formative assessment. Educational Leadership, 66(3), 52-57 texte.pdf

• Brookhart, S. (2014). The Essence of Formative Assessment. [Présentation] Retrieved from https://cesp.rutgers.edu/sites/default/files/the-essence-of-formative-assessment.pdf.