UF-Mitic Sciences - Institutionnaliser une séquence en asynchrone avec Speak-up

Institutionnalisation d’une séquence à l’aide de Speak-up

Contexte curriculaire

· CEC André-Chavanne (3OS) et Collège Rousseau (2OS)

Introduction

L'utilisation d'artefacts dans notre enseignement peut vraiment être un plus, à condition qu'ils soient utilisés correctement à des fins didactiques et pédagogiques. Nous avons voulu faire le lien entre ce cours, l'activité que nous avons construite et certains sujets abordés en atelier didactique de biologie, notamment les traces écrites. C'est pour cela que dans notre projet nous souhaitons recueillir le maximum de traces de nos élèves pour que l'on puisse les exploiter pour aider les élèves dans leurs apprentissages (valorisation de l'erreur (Astolfi,1997)).

La problématique

Comment utiliser un artéfact comme outil aidant à l'institutionnalisation d'une séquence ?

Objectifs spécifiques et généraux visés par l’activité MITIC

L'objectif général de notre activité MITIC serait de permettre une meilleure intégration des savoirs en permettant l’appropriation des objectifs et en testant la coopération/collaboration via speak-up. Ceci permet également une évaluation personnelle de ses apprentissages.

Les objectifs spécifiques :

1) Nous pensons que la création de questions pousserait tous les élèves à s'approprier les objectifs d'apprentissage ainsi que le contenu de cours. De plus, il s'agit ici d'une compétence de haut niveau cognitif.

2) Pour finir les élèves devront répondre aux questions ce qui leur permet de réviser le contenu et de vérifier l'acquisition des objectifs d'apprentissage.

Objectifs d’enseignement mis en œuvre

3OS

Notions :

Connaitre les différentes étapes de la réaction inflammatoire et de la phagocytose.

Démarches :

Décrire la deuxième ligne de défense immunitaire non spécifique.

Schématiser le mécanisme de la phagocytose.

2OS

-Expliquer les substances susceptibles de traverser la membrane directement, à l’aide de canaux et transporteurs ou par endo- exocytose.

-Expliquer comment le phénomène d'exocytose peut mener au renouvellement de la membrane plasmique.

-Expliquer les modalités d’un transport passif (diffusion et osmose) et d’un transport actif.

Conjectures

1) Si les élèves travaillent par groupe de 2 ou 3 à l'élaboration d'une question ainsi qu'à l'élaboration des réponses aux autres questions de la classe, alors ils pourront travailler diverses compétences liées à la collaboration et coopération (expliquer le contenu, s'entraider, communiquer, émettre un avis,...). De plus, le choix de faire un travail en groupe est aussi d'ordre logistique (moins chronophage et moins compliqué au niveau de la gestion). Ils pourront utiliser le vote pour choisir la question à publier.

2) Si les groupes créent une question ainsi que la réponse attendue alors ils devraient avoir compris ce qui a été essentiel durant la séquence travaillée en classe (institutionnalisation). Le fait de répondre aux questions des autres groupes permet également d'institutionnaliser la séquence et fait office de révision.

3) Si les élèves créent de bonnes questions et s'impliquent dans l'exercice alors nous proposerons de reprendre des questions lors d'une évaluation (avec ou sans modification selon la discussion menée en classe) et cela permettra l'implication des élèves dans le processus d'évaluation et une réelle valorisation de leur travail.

4) Si les élèves créent une question de type "question ouverte" qui nécessite la rédaction d'une explication, d'une prédiction ou d'une hypothèse alors ils pourront travailler des compétences de plus haut niveau cognitif (pas une simple restitution du savoir). De plus, cela permet à certains élèves d'apprendre à anticiper les questions plus complexes de l'enseignant lors des évaluations.

Proposition et justification de l'artefact

Nous avons choisi d'utiliser un boitier de vote développée par l’EPFL, " speak up", afin de travailler sur notre problématique . Étant un mixte entre une application de messagerie et un boîtier de vote, il est possible pour les élèves d’envoyer des messages, de les commenter et de voter. De plus, il peut y avoir des salles différentes dont l’accès nécessite une clé. Ceci nous permet donc de créer des groupes dans lesquels les élèves peuvent travailler de manière anonyme ou non.

Pour terminer, ceci nous permettrait de récolter des traces écrites (questions, réponses, votation, commentaires) produites par nos élèves en lien avec les objectifs. Pour d'une part les exploiter avec nos classes (cf. étape 3. discussion) et d'autre part analyser les traces pour répondre à notre problématique de départ

[1] https://web.speakup.info/home

Scénario et méthode pour récolter les traces en lien avec les conjectures posées

Phase 1 : Fournir un ou plusieurs exemple(s) de questions

Les élèves auront à disposition la fiche avec les consignes (annexe : consignes activité) qui décrit les critères à respecter pour la création d'une question. Nous mettrons sur speak up 1 ou 2 exemple(s) de question(s) pour que les élèves puissent appréhender l'artefact (comment voter, mettre un commentaire) et aussi discuter de ce qui est attendu " c'est quoi une bonne question". Ainsi ils pourront voter sur les exemples de questions afin de déterminer si nos exemples remplissent les critères ou non. (conjecture 3 savoir ce qu'est une bonne question).

Phase 2 : Mise en place de l'activité

Étape 1 : Produire une question

A la suite du cours (avec présentation de l'activité speak up), les groupes d'élèves auront environ 3 jours pour créer une question sur speak-up destinée à vérifier les acquis de leurs camarades (conjecture 1, 2 et 4). De plus, les élèves devront préparer la réponse attendue à leur question par groupe également, qu'ils enverront par email à l'enseignante (même modalité que d'autres activités).

Pour ce faire nous créerons deux types de salle : une salle pour toute la classe (anonyme) et une salle pour chaque groupe (non anonyme). Ainsi les élèves pourront interagir via la plateforme. En premier lieu, il faudra construire la question dans la salle du groupe en respectant deux conditions : chaque élève du groupe devra proposer une question et les autres devront utiliser le vote (conjecture 1) pour choisir laquelle sera publié sur le "groupe speak-up classe", ils pourront bien évidement peaufiner la question si besoin. (conjecture 1 trace de la collaboration). Lorsque la question a été sélectionnée, ils devront construire ensemble la réponse attendue.

Pour terminer un élève soumettra la question dans la salle classe et enverra la réponse attendue à l'enseignante par email.

Étape 2 : Répondre aux questions

Ils auront ensuite jusqu'à la veille du prochain cours pour répondre aux questions des autres groupes sous forme de commentaire dans la salle classe (conjecture 1,2 et 4). Pour ce faire, le design sera le même que précédemment, chaque groupe devra d'abord travailler sur la réponse dans la salle de leur groupe. En effet, chaque membre du groupe proposera une réponse à chaque question sur la salle groupe, qu'ils peaufineront. Ensuite, un élève du groupe publiera en commentaire la réponse dans la salle classe.

Étape 3 : Discussion

Lors du prochain cours, nous présenterons chaque question avec les réponses ainsi que la réponse attendue. Nous animerons la discussion sur la pertinence et difficultés des questions, l'importance d'imaginer la réponse attendue lors de la création d'une question, etc. (conjecture 1 et 4).

Pour ce faire, nous projetterons un PPT qui met en évidence les éventuels problèmes de cohérences entre la question et réponse attendue, les différences de réponses sur une même question (pourquoi les réponses données ne correspondent pas à la réponse attendue ? ...). Cela nous permettra notamment de revenir sur certains concepts (mauvaises réponses car erreur de compréhension du concept en question,... ) .

Pour terminer, cette phase discussion nécessitera une préparation en amont de notre part, afin de cibler ces différents points (éviter de perdre du temps inutilement en classe ) .

Cette présentation sera déposée sur classroom pour que les élèves puissent revenir dessus s'ils le souhaitent.

Nous leur préciserons qu'il est possible que nous ré-utilisions une ou plusieurs de leurs questions (si bien construite) lors d'une évaluation (conjecture 3).

Consignes données aux élèves

La présentation de l'activité comprend différents supports. Ces derniers seront déposés sur moodle :

1) Fiche distribuée aux élèves :

"consignes - activité - nada"
"Consignes activité MITIC-Solenne"

2) Présentation powerpoint de l'enseignant :

Présentation de l'activité de Nada : "présentation activité speak up - nada"
Présentation de l'activité de Solenne : "présentation activité speak up - Solenne"

Effets attendus

1) Les élèves pourront produire une question pertinente ayant pour but de vérifier les objectifs d'apprentissage d'une séquence.

2) Les élèves pourront formuler une réponse complète.

3) Les élèves pourront collaborer et donner leur avis sur le travail des membres de leur groupe.

Observables

1) Les questions créées par les différents groupes

2) Les réponses des groupes aux questions

3) Les votes de la phase 1 et les votes dans les différents groupes de travail speak-up

4) Les correctifs des questions créées.

5) Les traces de collaboration dans la salle de chaque groupe

6) Un feedback post-activité : les questions posées aux élèves seront :

Avis sur l’application, facile ou difficile à utiliser ?
Est ce facile de collaborer dessus ?
longueur du travail ?
Avis sur le document de consignes ?
Possible amélioration ou autres remarques ?

Résultats

Nous allons présenter ci-dessous qu'une partie de nos traces récoltées afin de ne pas alourdir cette page. Cependant, la totalité des traces seront déposées sur moodle :

1) Les traces en lien avec la salle de chaque groupe ont été regroupées dans un même fichier pour chaque classe :

Traces élèves - speak up - Nada
Traces élèves- speak up - Solenne

2) Les traces en lien avec la salle - classe ont été récolté et exploité dans la phase discussion. Par conséquent, toutes les traces se trouvent dans nos powerpoint :

Discussion - Nada
Discussion - Solenne

3) Le feedback de nos élèves : Feedback - élèves

1) Exemples de traces des collaborations aux seins des groupes de travail

a) Exemples de deux groupes où la collaboration n'a pas fonctionné (discussion par ordre déchronologique).

b) Exemples de deux groupes où la collaboration à bien fonctionné (par ordre déchronologique).

2) Exemples de traces de la salle "groupe classe" et des réponses attendues

3) Feedback des élèves

Nous avons récupéré les avis de nos élèves sur l'activité et l'application speak up, voici les remarques les plus récurrentes qu'ils nous ont adressé:

L'application est bonne mais pas assez développée.
Ils ont apprécié l’aspect de votation
Facile d’utilisation
Barre d’écriture trop petite, ne permet pas de voir tout ce qu’on écrit pour se relire et contrôler.
Collaboration difficile ( à cause des autres aspects (surtout l'absence de notifications)
Absence de notifications
Pourquoi pas une mise en place sur plusieurs cours
Beaucoup ont collaboré en dehors de speak up malgré les consignes
Problème de dynamique dans quelques groupes

Discussion

Analyse à travers le tétraèdre des TIC

En utilisant un dispositif technologique en classe, le triangle de Houssaye qui décrit l’interaction entre 3 pôles : le savoir, l’enseignant et l’élève, se retrouve élargit et devient un tétraèdre d’intégration qui inclut le « dispositif technologique qui cache l’Autre pédagogue plus ou moins caché » (Lombard, 2007, p.12). Par conséquent, nous avons, en plus des trois autres pôles (savoir, l’enseignant et l’élève), un quatrième pôle qui se nomme le dispositif cyberprof (voir figure 1). Ce dernier est celui qui a élaboré l’artefact en question et qui y a exprimé des stratégies pédagogiques.

Figure 1 : Le tétraèdre d'intégration, Lombard (2007),

Le tétraèdre nous aide à analyser notre séquence. Nous allons le voir que selon la phase de travail dans laquelle nous sommes, nous nous retrouvons dans différents plans de ce modèle

Lors de la phase d’introduction de notre activité nous nous retrouvons principalement dans le triangle social : Eleve – maitre – Dispositif cyberprof. En effet, dans cette première partie de notre séquence, le savoir est intentionnellement absent car il s’agit d’une phase de manipulation/teste de l’application, d’appropriation des consignes.

Lors de la seconde phase, nous nous retrouvons dans le triangle CyberPur : Elève - Savoir – Dispositif cyberprof. L’enseignant est « absent », il n’a pas de rôle. En effet, les élèves doivent utiliser speak up pour travailler le savoir.

A la fin de la seconde phase, nous avons récolté les traces de nos élèves afin de nous détacher de l’artefact. Cependant pendant cette récolte nous pouvons dire que nous nous retrouvons dans le triangle scientifique : Savoir – Cyberprof – Maitre, car l’élève est absent. Nous récoltons leurs traces, les analysons et préparons la discussion à effectuer.

Pour terminer, nous pensons que nous ne sommes pas tombées dans certains pièges tels que le rejet de l’artefact et le refus de collaborer avec. Dans notre activité, l’artefact joue un « rôle peu intrusif sur le plan pédagogique » (Lombard, 2007, p.23), c’est ce qui, certainement, a permis une bonne collaboration entre les deux pôles : maitre – dispositif cyberprof.

Analyse des effets

Notre activité a permis d'institutionnaliser la séquence (Conjecture 2). En effet, cette activité s'avère être positif pour les révisions. De plus, elle a permis de mettre en évidence certains malentendus au niveau du cours. Ce qui a permis à l'enseignante de faire une remédiation.

En effet, Nada a deux classes de 2OS (A et B), mais elle a fait passer l'activité speak-up uniquement dans la classe A. Lorsqu'elle a réalisé qu'il y a eu un malentendu elle a décidé d'en parler à la classe B aussi. Deux semaines après la passation de l'activité, elle a fait passer une évaluation certificative aux deux classes. Aucun élève de la classe A n'a fait d'erreur en lien avec le malentendu alors que l'autre classe, plusieurs élèves en ont fait. Ceci illustre bien que la valorisation de l'erreur puisse s'avérer efficace dans l'apprentissage des élèves. Un second point intéressant, la classe A présente une moyenne bien plus élevée que l'autre (écart de 0.6). Il faut savoir qu'en général, ils présentent toujours un écart de 0.1 voire 0.2 pour une épreuve. Nous savons que cela ne peut pas être scientifiquement significatif, mais nous trouvons cela intéressant de le relever et pensons que cela pourrait réellement dû à notre activité. En effet, nous nous attendions pas à remarquer une si grande différence, c'est pour cela que nous n'avions pas mis cela dans les observables.

De plus, les questions ouvertes ont permis à l'ensemble de la classe de travailler des compétences de haut niveau cognitif (Conjecture 4) qui n'est pas évidente. En effet, cela nous a permis de mettre en évidence les réponses trop longues (car trop de répétition) etc. L'inverse était possible aussi certaines réponses étaient parfois incomplètes. A vrai dire, ce qui était important ici, c'était de travailler ensuite sur les traces des élèves ensemble. Donc ceci était très intéressant pour la discussion. Néanmoins, il semblerait que le rapport révision/temps ne soit pas optimal (cf améliorations).

En ce qui concerne la conjecture 3, une question a été reprise pour l'évaluation en bonus et a été relativement bien réussi. Ce dernier point a donc permis de valoriser le travail des élèves.

Nous avons trouvé que la collaboration (conjecture 1) n’a pas vraiment fonctionné sur cette application. Cependant, comme l'explique Buchs et al, 2011, nous avons mis en place dans notre activité une structure qui était propice à la collaboration (nombres des élèves par groupe, responsabilité face au groupe et à la classe, etc.) et l'activité était construite de façon à ce que de manières individuelles, le travail ne puisse pas être fait. La coopération est également une tâche qui n'est pas toujours évidente pour les étudiants et il faut donc d'abord apprendre à coopérer. Notre activité proposait une nouvelle modalité de travail impliquant un nouvel artéfact. Toute cette nouveauté a peut-être été un frein à la collaboration que nous attendions. Notre activité mériterait d'être réitérée plusieurs fois dans l'année et/ou même de manière régulière afin d'habituer les élèves et de peut-être leur permettre de se concerter davantage sur l'aspect collaboratif.

Au sein d'un groupe, les tâches demandées à chaque membre étaient similaires, ce qui pourrait amener un aspect compétitif entre les membres du groupe et être néfaste pour la collaboration (Buchs et al, 2011), nous avons par exemple observé des remarques d'élèves qui se plaignaient du manque de travail d'autres personnes. Les groupes n'étaient pas évalués, ce qui aurait pu annuler l'effet possible de compétition, ceci était néanmoins un choix volontaire. Nous voulions que cela reste formatif et utile à une future évaluation certificative. Chaque groupe apportait quelque chose au groupe-classe afin de constituer un tout utile à chaque élève individuellement.

Nous pouvons également nous poser la question si c'est l'activité en elle-même (consignes, structures, etc.), le fait que nous l'avions fait qu'une fois en classe ou l'utilisation de cet artefact pour l'activité qui a fait que la collaboration n'a pas été optimale (selon les groupes) ? Pour y répondre nous aurions pu, par exemple, réitérer l'activité plusieurs fois. Nous aurions aussi pu laisser le choix aux élèves de collaborer de la façon qu'ils préfèrent (speak-up, présentiel, whatsapp ou autres). Dans un cas comme dans l'autre, nous ne pensons pas que la structure de l'activité est relativement bonne, car nous avons respecté les recommandations de Buchs et al, 2011. Néanmoins, il est possible d'améliorer certains aspects (cf améliorations).

Écart avec les effets attendus.

Effet attendu 1: Les élèves pourront produire une question pertinente ayant pour but de vérifier les objectifs d'apprentissage d'une séquence.

Nous avons trouvé que cet effet est aligné avec nos observations durant notre séquence. Les élèves ont majoritairement pu poser une question ouverte pertinente qui travaillent les objectifs d'apprentissages visés. Nous pensons également que cette activité a réussi son rôle d'institutionnalisation d'une séquence et qu'elle a facilité la compréhension et la réflexion des élèves autour des objectifs.

Effet attendu 2 : Les élèves pourront formuler une réponse complète.

Cet effet a été partiellement observé, car nous constatons que dans environ 50% des questions posées, les élèves n'ont pas fourni une réponse complète. Cependant, nous avons remarqué que les réponses de chaque groupe se complétaient et il était intéressant d'en parler lors de la discussion. Cela a aussi permis de discuter de la question pour comprendre pourquoi ils n'ont pas su fournir une réponse complète. Etait-elle mal formulée ? Ont-ils simplement oublié de discuter de cela etc.

Effet attendu 3 : Les élèves pourront collaborer et donner leur avis sur le travail des membres de leur groupe.

Les observations que nous avons faites sont mitigées. Certains groupes ont bien collaboré sur speak-up, mais ce n'est pas la majorité des élèves. De plus, dans leur retour écrit les élèves nous ont souvent fait part du fait qu'ils ne trouvaient pas l'application optimale pour collaborer (à cause du manque de notifications) et qu'ils avaient parfois utilisé d'autres moyens. Pour ceux qui ont collaboré, il y a eu des échanges sur les questions proposées par les membres des groupes, des questionnements etc.

Améliorations

Effectuer l’activité de manière régulière ou étalé la charge de travaille sur deux cours.
Possibilité de demander à un ou deux groupes de construire à la fin de chaque cours 1 question pour que les autres y répondent.
Mettre en place cette activité dès le début de l'année (éventuellement attribuer une note sur l'ensemble du travail en fin d'année).
Les élèves téléchargent l'application ( si on travaille souvent sur speak up).
Si après plusieurs tentatives, nous constatons que speak up est l'artefact qui pose problème à la collaboration : laisser le choix aux élèves de collaborer de la façon qu'ils préfèrent (speak-up, présentiel, whatsapp ou autres) ou choisir un autre artéfact qui serait plus propice à la collaboration.

Conclusion

Pour conclure, nous sommes relativement satisfaites de notre activité même s'il y a de nombreux aspects qui n'ont pas été et qui peuvent être améliorer. Néanmoins, il ne faut pas oublier que notre but premier était l’institutionnalisation via speak up. En effet, pour rappel la problématique de départ était la suivante : Comment utiliser un artéfact comme outil aidant à l'institutionnalisation d'une séquence ? Nous pensons que l'activité a facilité l'institutionnalisation et la révision de notre séquence. Notre activité a aussi permis de mettre en lumière des malentendus au niveau du cours, ce qui était inattendu mais extrêmement bénéfique pour les élèves. Ceci a notamment été possible grâce à l'exploitation des traces écrites de nos élèves (Astolfi, 1997). En effet, nous avons pu faire un feedback et travailler certaines notions /compétences. Nous pensons refaire cette activité avec certaines des améliorations que nous avons proposé.

Vis à vis de nos conjectures de départ, nous trouvons que notre activité répond bien à ces dernières. Nous émettons simplement un bémol pour la première conjecture qui concerne la collaboration. En effet, suite à notre analyse et aux pistes d'améliorations dégagées, nous avons décidé de ne pas la modifier, mais, si c'était à refaire, nous envisageons d'automatiser l'activité, de modifier les différentes étapes pour alléger la charge de travail (cf améliorations) et/ou de changer d'application afin de faciliter la collaboration.

Bilan de groupe (apports du colloque)

Il semble plus intéressant de bifurquer vers l’artefact Beekee pour effectuer notre séquence plutôt que Speak-up. En effet, ce dernier n’a pas été développé pour faire collaborer les élèves en asynchrone.
Nous n’avons pas parlé d’un événement : Speak up était hors service pendant une certaine période juste avant la passation de la séquence par Nada. Solenne avait déjà passé son activité, mais au départ nous ne savions pas si elle allait pouvoir récupérer les données. Nous constatons qu’un autre groupe a perdu des données avec un autre artéfact (plickers). Cela montre un inconvénient de ces artéfacts : nous devons nous attendre à ce que notre artéfact ne fonctionne plus mais aussi à l'éventuelle perte de données. Ceci pourrait donc apporter une charge mentale supplémentaire chez l’enseignant.
Pour les élèves qui n’adhèrent pas tout de suite à notre activité, il est important que nous leur donnions la preuve du bienfait de notre activité “ si nous faisons cette activité, cela vous permettra de mieux atteindre les objectifs et voici la preuve de ce que je dis”. Par exemple, Nada aurait pu revenir vers les élèves et leur faire part de ces observations (meilleures évaluations et aucune erreur en lien avec le malentendu). Ainsi les élèves pourront voir l’utilité de l’activité et mieux y adhérer.
Nous voulons vraiment insister sur le fait que l’aspect collaboratif que nous demandons aux élèves est vraiment un point compliqué, car collaborer est une tâche qui s'apprend et s'entraîne et qui n’est pas toujours évidente chez les élèves. Elle reste même parfois encore compliquée chez les enseignants. En plus, dans ce cas, nous demandons aux élèves de collaborer avec un artéfact ce qui est encore une autre tâche. Il est donc normal que cet aspect ait été un peu mitigé. Nous soulignons la nécessité d'entraîner régulièrement la collaboration avant de faire ce type d’activité.
Une de nos conjectures (conjecture 4) implique le fait que cette activité permette de travailler des plus haut niveau cognitif, nous précisons que ceci est vrai mais efficace dans le cas où l'activité est répétée.
Finalement, nous avons eu une discussion sur un des feedbacks les plus récurrents de nos élèves: l’absence de notification sur speak-up qui ne faciliterait pas la collaboration et ajouterait une charge mentale au travail. Certaines personnes durant le colloque ont compris le point de vue des élèves et y étaient plutôt favorables mais nous pouvons aussi considérer que dans notre société nous fonctionnons de plus en plus avec des rappels et que le fait de ne pas en avoir peut constituer une tâche utile en soi (organisation, planification). De plus, la présence de notifications n'aurait pas forcément augmenter la collaboration, certains pensent que les élèves utilisent cet argument comme une fausse excuse. La discussion était intéressante et constructive, elle soulève un réel questionnement et reste controversée.

Bibliographie

Astolfi J.-P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris, ESF

Buchs, C., Gilles, I., & Butera, F. (2011). Chapitre 14. Optimiser les interactions sociales lors d’un travail de groupe grâce à l’apprentissage coopératif. Apprendre et faire apprendre, 211. https://doi.org/10.3917/puf.brgeo.2011.01.0211

Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Paris: Peter Lang
Lombard, F. (2007). CHAPITRE 8. Du triangle de Houssaye au tétraèdre des TIC: comprendre les interactions entre les savoirs d'expérience et ceux de recherche. In Transformation des regards sur la recherche en technologie de l'éducation (pp. 137-154). De Boeck Supérieur.

Astolfi J.-P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris, ESF