2. Conjectures:

Cj 1

Le partage de photos valorise le travail et responsabilise l’élève dans sa tâche. L’artefact induit également la curiosité et alimente la motivation de l'apprenant ce qui l'immerge plus facilement dans une phase d'apprentissage active.

Cette conjecture se base sur le fait que la motivation est un levier puissant permettant à l’humain d’atteindre ses besoins fondamentaux. Cela est donc valable pour nos élèves et plusieurs conditions pour alimenter leur motivation sont possibles (Viau, 2000) parmi lesquelles la condition de responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix comme c’est le cas lors de notre séquence.

Cj 2

Le travail sur une base de données permet à l’élève de comprendre la nature collaborative des sciences et d’en finir avec l’image du génie isolé. La base de données fait comprendre l’importance de répéter plusieurs fois une expérience dans des conditions indépendantes pour donner du poids au résultat.

L’initiation à l’épistémologie des sciences (Nature des Sciences , (NDS) est une composante essentielle du cursus scolaire scientifique pour offrir une vision plus réaliste de de la science en tant que métier et méthode de création du savoir (Hasni, 2020). La science est sociale; Les chercheurs sont intégrés au sein de groupes de recherche, d'instituts, d'entreprises, etc. De manière plus étendue, une communauté scientifique. La recherche moderne utilise exclusivement de données sous forme numériques ce qui permet la collecte d'un grand nombre de données pour répondre avec une meilleure certitude à une question. Finalement, la reproductibilité expérimentale est un pré-requis essentiel pour valider toute connaissance scientifique expérimentale.

Cj 3

La production d'un rapport à partir de résultats partagés augmente la possibilité de collaboration.

Nous avons fait le choix de développer cette conjecture car le programme d'études romand (PER) invite les enseignant.e.s à travailler cinq Capacités transversales au travers d'actes didactiques et pédagogiques et la collaboration en fait partie. Pour favoriser la collaboration, nous avons opté pour un travail de partage (les photos) et un travail en binôme concernant la trace écrite de restitution. En responsabilisant les élèves, on souhaite optimiser les interactions sociales lors d'un travail de groupe. (Buchs et al.,2011)

Cj 4

La mise en commun des résultats expérimentaux individuels permettra aux élèves d’accéder à la compréhension du phénomène général et leur permettra de construire une argumentation qui soutient leur réponse au questionnement initial.

Le fait d’observer des expériences est un facteur d’intérêt pour les élèves (cf. cours Müller, Motivation, ATELIER Didactique, IUFE). Avec l’enseignement par travail pratique on veut passer de l'intérêt situatif à l'intérêt habituel. L’aspect pratique permet d’éveiller la curiosité pour un type de sujet et à long terme permet peut-être de provoquer la curiosité chez les apprenants et éviter ainsi l'ennuie (Astolfi, 2008). Cependant, l’utilisation de colorants dans ces travaux pratiques pourrait susciter un intérêt purement situatif. D'où l'intérêt de lier le travail pratique à la récolte des résultats avec un artefact MITIC. Ce dernier permet notamment une mise en commun de toutes les expériences. L'artefact permet donc de créer une banque de données et remplace ainsi le protocole standard "individuel" typique des travaux pratiques.

4. Les effets éducatif attendus:

Nous estimons que le partage de photos, en plus de donner une vision plus réaliste des sciences, pourra également soutenir l’apprentissage.

En effet, selon l'apport des recherches en didactique des sciences, ce type de modalité d’enseignement produit différents effets sur la motivation et les apprentissages des élèves:

• Quand les élèves utilisent leurs propres productions (les photos), l’activité est perçue comme plus authentique et motivante (Lombard, 2013).

• Les élèves prennent conscience qu’ils auront besoin des réponses de leur camarade afin de répondre à la problématique. La confrontation entre les groupes permet une amélioration des productions du groupe classe (Meirieu, 1999).

• Plusieurs méta-recherches ont démontré certains avantages (quantité et qualité du travail fourni) qu’apportent les technologies dans une situation d’apprentissage coopératif (Resta & Laferrière, 2007). (Exemple: partage de photos, utilisation de document collaboratif partagé (Google Draw)).

Nous anticipons ainsi un gain de motivation et d’engagement à travailler de cette manière avec un effet bénéfique sur les apprentissages des élèves.

Les effets attendus se situent au niveau du travail en autonomie, de la responsabilisation des élèves, du sens donné à l’expérimentation individuelle, de la motivation, de l' esprit d’équipe. Avec, à la clé, un meilleur transfert des connaissances acquises lors de futurs re-mobilisations.

6.3 Observations de l’enseignant et de l'observatrice externe : CO

Durant la passation de cette activité comportant des artefact MITIC il a été observé par les enseignant.e.s que pas tous les élèves avaient des téléphones. En effet sur les deux classes testés (total de 24 élèves), 6 élèves ne possédaient pas de téléphone. L'activité a donc du du débuter par la question adressée à la classe "qui possède un téléphone connecté à internet?" permettant de former des binômes avec au moins un élève équipé de téléphone. Cette solution est utilitaire mais ne résout en rien les questions éthiques, d'égalité et institutionnelles soulevées. Il est évident que ce problème de ressource va dépendre des filières et niveau de l'enseignement secondaire. Malgré toute la volonté possible du coté de l'enseignant.e, il semble difficile de mettre en place l’utilisation durable des artefact MITIC au secondaire (surtout au cycle) sans un effort institutionnel. L’école deviendrait sinon un espace d’inégalité sociale.

L'activité a été très bien reçue par les élèves. Il semble que la responsabilisation des élèves dans le cadre de ce travail collaboratif ait d'emblée motivée et impliqué le groupe classe. L'effet de nouveauté n'est pas la seule explication à invoquer au vue des commentaires profonds qui ont émergés au cours d'une discussion avec les élèves suite au travail (C.F. 6.8). Par exemple: “On fait comme dans notre vrai travail plus tard” en parlant de l'utilisation générale de la technologie. Ou encore: “on n’a pas peur de perdre le document ou qu’il s'abîme" en parlant du Draw. De tels commentaire sont relevants d'une appréciation profonde et d'un gain de sens pour les élèves concernant l'utilisation des outils MITIC. Outre les aspects purement pédagogiques, l'observatrice signale toute de même que le cadrage disciplinaire en amont et pendant de la séquence indispensable. Un bref moment dédié au rappel des règles d'utilisation d'un téléphone portable est absolument nécessaire. Le talon de réponse que les élèves doivent signer semble parfaitement adapté à la situation.

Le dépot de photos sur beekee (et le draw) a permis a l'enseignant d'avoir une vue d’ensemble générale du travail de la classe par rapport au traditionnel "passage dans les rangs". L’enseignant, durant les phases d’utilisation de l'artefact, était connecté avec son ordinateur aux travaux des élèves et pouvait les guider aisément: "attention groupe 2 votre photo ne contient pas de titre", "essayez de prendre des photos moins floue, groupe 4", etc... Le guidage était d'autant plus efficace avec Draw car l'enseignant entrait dans le Draw des groupes sans les déranger ni les interrompre dans leur travail (ce qui est généralement le cas quand on s'arrête dans les rangs). L'enseignant pouvait lire les Draw en construction et laisser des commentaires avec une couleur attitrée. Il en allait de même pour répondre aux questions. Cette interaction de quasi co-écriture prof-élèves avait un effet très motivant sur eux. Les enseignant.e.s soulignent la réussite d'un vrai travail collaboratif grâce aux dispositifs MITIC. Ont été observé au niveau des binômes la division des tâches dans le draw et des relectures croisées entre élèves. Au niveau plus général du partage de photos, les élèves sont bel et bien tous analysé une banque de données constituée collaborativement. De manière générale, les élèves ont montré une surprenante autonomie dans leur travail malgré l'utilisation d'outils nouveau. Le lien motivation-implication-autonomie est peut être une piste d'explication. Sur les deux classes, 10 rapports au total ont été évalués de la sorte. Aucun rapport n'a obtenu en dessous de 4.5 avec une majorité de rapport de 5 et plus. Les notes peuvent être un indicateur de progression des apprentissages, d'atteinte des objectifs visés et, indirectement de l'investissement des élèves. Cette première observation a été corroborée par les résultats aux évaluations qui ont suivies.

Les objectifs NDS visés au C.O. n'ont pas pu être estimés quantitativement car malheureusement car aucune institutionnalisation explicite à ce sujet a été faite. De plus, aucun contrôle de connaissances n'a été effectué de manière certificative (C.F. 8.3, améliorations). Cependant, les commentaires d'élèves lors de la discussion 1 semaine après l'activité semble indiquer que certains de ces objectifs ont été atteints. Par exemple l'idée d'un construction collaborative par itération successive et l'acquisition de grands nombres d'expérimentation et de réplica semble avoir été comprise par les élèves: "C'est intéressant quand on voit les résultats de tout le monde" (C.F. 6.8). D'autant plus que le travail de compilation des données de toute la classe pour répondre à la question de recherche a été effectué avec brio par les différents groupes dans le rapport Draw.

6.4 Traces photos : PO

Les élèves, au fur et à mesure de l’expérimentation, ont ajouté les photos de leur résultats sur l'espace partagé de la classe de la plateforme beekee. Chaque élève avait 2 aliments à tester. Le design expérimental est le suivant: l'aliment est séparé en deux et déposé sur un verre de montre: à gauche le contrôle non traité, à droite le test avec le réactif Lugol. Sur la figure 3, ci dessous, le rendu de l'interface de l'espace collaboratif ainsi que quelques photos des élèves ou l'aliment est noté en commentaire au dessus de la photo, sont représentés.

6.6 Observations de l’enseignant et de l'observatrice externe : PO

L'enseignant et l'observatrice s'accordent pour dire que les élèves ont pu, avec des instructions initiales claires, réaliser l’ensemble des étapes sans guidage supplémentaire. L'utilisation de l’artefact est intuitif et simple, ainsi que l'utilisation du format draw pour le rapport. Tous les élèves ont travaillé de manière autonome à une exception près. Un groupe d'élèves avait apporté un oeuf ce qui a nécessité l'intervention de l'observatrice afin de trouver les outils nécessaires pour séparer le blanc du jaune. Généralement, les élèves semblent apprécier l’activité, ils s'impliquent dans l'exécution de la tâche avec sérieux et sont fier de partager leurs résultats en direct avec leur camarades.

La motivation, mesurée de façon subjective à travers l'implication durant la partie pratique ainsi que dans la réalisation des productions, a été très bonne. A titre d'exemple, plusieurs élèves ont interpellé l'enseignant dans les couloirs les jours suivants pour partager avec lui leurs hypothèses sur la réponse au questionnement initial.

Au niveau de la réponse à la problématique initiale, on peut affirmer que les élèves (14) ont tous réussi à répondre en utilisant le produit du travail collectif; la base de données de photos. Il est important de soulever que seul l’utilisation de la base de données permettaient aux élèves de répondre à cette problématique. La seule réponse à la question initiale ne suffit pas à attester de l'atteinte des objectifs d'apprentissages qui comportaient aussi les savoir-faire d'analyse et de compréhension des résultats avec une argumentation logique. Cette dernière a aussi été analysée de manière qualitative dans les productions d'élèves. Sur les 7 groupes de la classe testés, quatre d'entre eux ont produit une argumentation complète, logique qui montrent l'utilisation exhaustive de la base de données (Figure 4, par exemple) . Pour les 3 autres, l 'argumentation était partielle ou confuse ce qui pouvait relever de difficultés d’expression écrite ou d'un manque de sérieux avec un éventuel échange de réponse intergroupe .

Il est intéressant de relever aussi, que cette classe, qui a été soumise à ce travail collectif pratique initial, a eu plus de facilité à transposer l’utilisation de ce réactif dans des contextes expérimentaux différents au cours d'une évaluation, en comparaison avec une autre classe qui ne l'avait pas eu. Ce qui pourrait suggérer aussi une meilleure acquisition des notions grâce à cette activité.

6.7 Compte rendu de discussion avec les élèves :CO et PO

Ci dessous un liste de citation d'élèves, lors d'une discussion ouverte et non guidée, une semaine après la passation de l'activité. Les questions posées était simplement:

Qu'avez vous pensé de l'utilisation des téléphone portables, du dépôt des photos sur le beekee et de la création du rapport en salle informatique?

Faudrait il travailler plus souvent comme ça ou pas?

Y avait il des inconvénients ou des avantage à travailler de cette manière?

Plutôt positif:

“C'est passé vite" (en parlant du cours)

"C'est nouveau d’utiliser le portable” (avec le sourire)

“On doit pas faire de découpage et de collage des photos c'est plus rapide”

“On fait comme dans notre vrai travail plus tard ” (en parlant de la technologie)

“C’était amusant, je n’ai pas stressé durant l’activité alors que c'était noté. Je faisais mon travail et ma partie tranquille” (de la part d'un élève qui a des angoisses lors d'évaluation)

“la présentation est meilleure, le rapport est joli à la fin, c’est satisfaisant”

"C'est intéressant quand on voit les résultats de tout le monde"

“On n’a pas peur de perdre le document ou qu’il s'abîme ” (en parlant du rapport Draw)

"On voudrait bien faire ça plus souvent"

Plutôt négatif:

“il y a déjà assez d’écrans à la maison, on va passer notre vie sur les écrans si ça continue”

8. Réponse à la question de recherche (problématique)

Nous tenterons de répondre aux deux dimensions de la problématique qui introduit ce travail (C.F. 1.1). Les élément de réponse sont issus des rapports draw, des observations faites en classe et de l'analyse des éléments émergents des discussions avec élèves 1 semaine après la passation de l'activité.

8.1 Réponse collective à une question de recherche grâce aux MITIC

Comme développé dans les deux paragraphes d'observation C.O et P.O. (C.F. 6.3 et 6.6), l'utilisation des outils MITIC a effectivement permis de constituer une base de données commune au groupe classe beaucoup plus exhaustive que celle qui aurait pu être produite par des binômes seuls. Grâce à cette large base de données, les élèves du P.O. ont pu répondre à une question de recherche complexe. Au C.O. l'exploitation de cette base de donnée a permis aux élèves de découvrir dans quel groupe d'aliments se trouve les sucres lents et d'en observer de nombreux exemples. L'utilisation du partage de photo par beekee a été très efficace pour atteindre cet objectif de partage en permettant de sauvegarder des données expérimentales d'une semaine à l'autre et de les exploiter ultérieurement. Le Draw en co-écriture a permis aux élèves de diviser efficacement les tâches afin de constituer l'analyse de l'expérience et de répondre finalement à la question. Il serait impossible d'imaginer sans les MITIC de mettre en place une telle activité dans laquelle les élève puissent être aussi autonomes au niveau des apprentissages. Sans artefact, l'enseignant.e aurait dû imprimer toutes les photos, en couleurs, et prévoir du matériel de découpage-collage etc... Une modalité que les élèves semblent eux-même qualifier de désuète: “On doit pas faire de découpage et de collage des photos c'est plus rapide”, “la présentation est meilleure, le rapport est joli à la fin, c’est satisfaisant", “On n’a pas peur de perdre le document ou qu’il s'abîme ”, "On voudrait bien faire ça plus souvent" (C.F.6.7).

8.2 Travailler par l'expérimentation et les MITIC des éléments de NDS

Trois aspects de la NDS sont travaillés dans chacune de ces deux séquences (C.F. 1, Introduction).

La science est sociale:

Les élèves font souvent face au stéréotype du chercheur isolé mais génial, voir fou. Cette préconception sociétale est à déconstruire pour offrir une vision plus réaliste de de la science en tant que métier et méthode de création du savoir. Au contraire, la science est sociale. Les chercheurs sont intégrés au sein de groupes de recherche, d'instituts, d'entreprises, etc. De manière plus étendue, une communauté scientifique s'articule autour de l'actualité scientifique relayée sous forme de publications par des journaux scientifiques. Le fondement même de cette communauté est basée sur le principe du "peer review". La construction du savoir est bien collaborative et débute par le partage de données expérimentales. La séquence développée a permis aux élèves d'avoir un aperçu de cette collaboration scientifique par l'échange de leurs données pour répondre à une question scientifique.

La science est numérisée:

"Traditionnellement", les élèves prennent très peu de traces sous forme de photographies ou vidéos durant les TPs au secondaire I et II. Cependant, la recherche moderne utilise exclusivement de données sous forme numériques dont des photos et vidéos. Le format numérique permet la collecte d'un grand nombre de données pour répondre avec une meilleure certitude à une question. Ce format permet également de conserver les données afin de les analyser plusieurs fois et de plusieurs manières. Ces analyses sont représentées sous forme de graphique, tableau, statistique,... également sous forme numérique. Les séquences proposées ont permis aux élèves de s'approcher de cette manière actuelle de faire de la science et les élèves semblent en avoir très bien compris l'intérêt. Ils avaient l'impression de faire "comme dans [un] vrai travail plus tard". Ce qui reflète qu'ils sont peut être même déjà conscients avec leurs préconceptions que c'est ainsi que la science est faite. Pour eux c'était "intéressant [de voir] les résultats de tout le monde" et grâce au format numérique, ils n'avaient "pas peur de perdre le document ou qu’il s'abîme ”. (C.F. 6.8)

La science doit être vérifiable et reproductible:

La reproductibilité expérimentale est un prérequis essentiel pour valider toute connaissance scientifique expérimentale. Plusieurs expérimentateurs doivent pouvoir effecteur indépendamment les mêmes expériences et arriver aux même observations. Dans les séquences proposées, les élèves ont du observer et analyser des réplicas de la même expérience faits par de nombreux groupes. Au CO, dans leur tableau de résultats, il leur a été demandé d'indiquer combien de réplicas il y avait pour chaque aliment testé. Ainsi, nous espérons avoir travaille avec les élèves sur cet aspect des la NDS. Toutefois, n'ayant pas institutionnalisé ni posé de questions à ce sujet, nous ne pouvons pas être certains que les élèves y ont été sensibilisés. D'autant plus que la notion de reproductibilité n'a pas émergée de manière explicite durant la discussion avec les élèves.

8.3 Perspectives et améliorations

Le travail sur les trois aspects de le NDS présentés plus haut n'a pas fait l'objet d'objectifs d'apprentissages explicites ni d'institutionnalisation. Certains aspects ont pu être "évalué qualitativement" par l'émergence allant dans leur sens durant la discussion avec les élèves une semaine après la passation. Une amélioration primordiale de ces séquence serait d'évaluer quantitativement ces objectifs et de les expliciter. Une institutionnalisation devrait être faite et un questionnaire autour de la nature collaborative des sciences avec des questions plus fermées et spécifiques pourrait être passé avant et après la séquence. Le recueil de ces données (traces écrites) aurait pu nous aider à déterminer si les opinions des élèves ont évolué avec l’activité. Finalement, afin de quantifier l'apport de l'artefact dans la progression des apprentissages, il aurait été intéressant d'avoir une classe test "privée" de l'utilisation de l'artefact mais évaluée de la même manière.

Le modèle au sens large des séquences développées repose sur le partage de photos avec beekee et l'écriture d'un rapport sur Draw en exploitant la base de données d'image. Ce modèle nous semble fonctionner très bien avec des élèves aussi bien au secondaire 1 que 2. Il nous semble que cette approche pourrait être étendue à d'autres chapitres du programme qui s'y prêtent particulièrement tels que:

• • 1. La dissection de la pelote rejet. Ce travail pratique serait l'occasion de recueillir un banque de donnée collaborative d'ossements pour avoir une vision plus réaliste du régime alimentaire des rapaces.

    2. L'observation des cellules au microscope. Cela permettrait de constituer un banque de donnée collaborative pour institutionnaliser un modèle de cellule au delà de la variabilité individuelle. Cette séquence aurait également l'intérêt de permettre aux élèves de pouvoir voir et revoir une plus grande diversité de cellules et donc de se familiariser avec leur identification (particulièrement utile en histologie).

    3. L'étude de terrain en écologie pour concevoir une banque de donnée d'espèces. Ces dernières pourraient être identifiées sur une zone délimitée par des clés de détermination par différents groupes d'élèves accompagné de photos. Cette approche offrirait un aperçu plus complet de la biodiversité de la zone et permettrai de refaire des observations dans le temps par exemple à différentes saisons.

8.4 Limites du dispositif

De manière générale, les avantages didactiques des MITICS sont évidents et la motivation des enseignant.e.s pour leur intégration en classe semble actée.

La gestion en classe du téléphone en tant qu'outil de travail est cependant compliquée. Nous avons observé que son utilisation peut déconcentrer les élèves de l'objectif didactique. Le téléphone peut être détourné à des fins non pédagogiques ou avoir un simple effet déconcentration par l'écran (Giroux, 2013).

l'accès au matériel à été une problématique rencontrée principalement au secondaire I. En effet, certains élèves ne possèdaient pas de téléphone portable. Les binômes d'élèves ont du être constitués par l'enseignant.e selon cet impératif. Téléphone ne signifie pas forcément un accès à internet, certains élèves n'avaient pas d'abonnements de données. Cette limite pourrait être surmontée par l'utilisation d'une box wifi local (Sembox ou Beekee Box). Le Sembox est mis à disposition par le DIP et peut être réservé à des fins pédagogiques.

Une dernière limite observée au secondaire I concerne les règles d'établissement quant à l'utilisation des téléphones portables personnels en classe. En effet, une enseignante du groupe n'a pas pu passer la séquence car la direction n'a pas donné son aval. Cette limite met en exergue le manque de clarté des dispositions cantonales. Une transition institutionnelle semble nécessaire. Cet effort passerait par une reformulation du règlement concernant les téléphones portables et leur utilisation à des fins pédagogiques. Actuellement, certains établissement font des exceptions, d'autres pas. Cela remet en question le principe d'égalité entre les élèves du canton. D'autant plus que les établissements ayant tendance à refuser l'utilisation des téléphone sont ceux qui accueillent les élèves des quartiers les plus défavorisés. Il est à craindre qu'en absence d'actions cantonales, les artefacts MITIC soient des vecteurs d'inégalité. A Genève, une telle inégalité est déjà à l’œuvre entre le secondaire privé et publique. En effet, les école privées investissent beaucoup de moyens dans l'outillage informatique ce qui permet d'intégrer les artefacts MITIC dés le début du secondaire et de façon régulière pour soutenir l'acte pédagogique.

10. Apports du colloque

Afin d'étudier l'impact les artefacts MITIC dans notre pratique enseignante on peut se situer par rapport au modèle SAMR (Substitution, Augmentation, Modification et Redéfinition). Comme spécifié par ce modèle (SAMR), la technologie sur laquelle on s'appuie dans nos séquences doit permettre de centrer l’enseignement sur l’élève et mettre ainsi le cyberprof et l’enseignant.e tous deux dans une position de mort efficace. Pour notre séquence nous pensons avoir utilisé l'artefact principal (beekee) en tant qu'artefact de Modification. En effet, beekee a permis aux élèves de collaborer à l'échelle de toute la classe pour résoudre une problématique commune. L'artefact leur a permis de partager leurs résultats afin de constituer une base de donnée très diversifiée. Cette base de données était suffisamment diversifiée pour que leur analyse permettait de répondre à la problématique et d'être sensibilise à la nature collaborative, numérique et reproductible de la science (DNS). Il s'agit bien de Modification car un travail à cette échelle n'aurait pas été possible sans l’artefact. Ainsi, les élèves ont été responsabilisés et ont fourni un travail de qualité. Outre beekee, nous avons utilisé google draw tel qu'un artefact d'Augmentation au CO. En effet, l'enseignant.e était présent lors de la rédaction de rapport et pouvait intervenir si besoin. En revanche, google draw a pris une forme de substitution pour le PO car les élèves l'ont utilisé en dehors du cadre scolaire, sans que l'enseignant.e soit présent (rapport en devoir).

Il y a toujours eu un différence entre Science et travaux pratiques effectuées en classe (deux première colonnes du tableau, figure 5). Cette asymétrie laissait la place à une conception erronée de la nature des sciences en terme d'activité professionnelle permettant de développer le savoir. Ainsi, pour y remédier, le PER fixe comme objectifs d'apprentissage le développement chez les élèves de la posture scientifique leur permettant de "de réaliser la manière dont les savoirs scientifiques se sont construits " (PER, site internet, 2022). Ces objectifs sont communs et transversaux aux différentes disciplines scientifiques. Notre travail s'inscrit dans ce contexte et avait, entre autres, pour objectif de travailler la NDS. C'est à dire de réduire l'écart existant entre Science et travaux pratiques pour donner une meilleur vision de la science eaux élèves. Nous n'avons malheureusement pas mis en place un moyen pour évaluer les acquisitions suite a cette sensibilisation à la NDS. Par exemple nous aurions pu tester la sensibilisation au caractère reproductible des sciences avec une question telle que: "Dans quel résultat avez vous le plus confiance entre l'aliment A et B?" avec un aliment "A" qui aurait été testé une seule fois (une seule photo dans la base de données) et l'aliment "B" 3 fois (trois photos indépendantes dans la base de données). Cependant, plus que d'évaluer, il est surtout important que les élèves vivent ces aspects transversaux en classe. Or, les éléments MITIC ont bel et bien permis de faire vivre une expérience de "science en classe" comme détaillé dans la 3ème colonne du tableau (figure 5).