Utiliser l'écriture partagée dans un temps limité

Objectifs:
- Utiliser l'écriture partagée afin de progresser dans un apprentissage.
- Être en mesure d'améliorer ses compétences de coopération.
- Être capable d'expliquer un modèle (ou une partie d'un modèle) / une question de recherche à l'aide d'une recherche bibliographique.
Problématique:

Comment utiliser l'écriture partagée dans un temps limité (sur 2 séances de cours) afin de permettre une meilleure utilisation des modèles par les élèves?

Trois conjectures :

Selon le principe d'interdépendance positive, nous pensons que de résponsabiliser les élèves via l'élaboration d'une écriture collaborative leur donnera envie de s'investir dans la tâche car la réussite du groupe classe dépendra de leur travail. La contribution de chaque élève est nécessaire à l'ensemble de la classe, quelque soit son niveau: "les élèves plus forts que moi ont eux aussi besoin de mon travail."

"Conception et analyse de dispositifs d’investigation en biologie : comment conjuguer autonomie dans la validation scientifique, approfondissement conceptuel dans le paradigme et couverture curriculaire ?" François Lombard TECFA, 2014, Université de Genève.

+ "Travail coopératif entre et avec les élèves" Céline buchs, 2017.Selon Kimberly D. Tanner (2009), la participation active (orale) en classe des élèves permet une meilleure progression des élèves. Nous extrapolons les résultats de cet article dans le cadre d'une écriture partagée. En effet, les élèves doivent effectuer le même type de tâche cognitive, à savoir, compréhension de texte, reformulation et explication.

- Conjecture 1: Si les élèves sont impliqués dans une tâche (de synthèse de documents, de rédaction scientifique, de collaboration et d'échange d'idées, de communication de leur travail oralement, de critique des questionnements et des explications aux autres élèves), ils deviendront experts d'un sujet.
- Conjecture 2: Si les élèves deviennent experts d'un sujet, alors ils seront plus capables d’utiliser et d’appliquer les modèles.
- Conjecture 3: Si le feedback formatif est bienveillant et encourageant, alors les élèves seront en mesure d'améliorer significativement leur production.

- Éléments de design

Utilisation de l'Artefact: écriture partagée (Google doc)

Cet artefact nous permet de faire travailler les élèves en autonomie sur un modèle. Le modèle n'est donc pas présenté par l'enseignant dans un cours magistral, mais étudié par les élèves (chaque groupe a un fragment) et expliqué par les élèves à l'ensemble de la classe.

Le document partagé permet non seulement aux élèves de suivre en direct le travail de leurs camarades, mais également d'infléchir leur réponse en fonction de celles de leurs camarade (ah ce groupe a déjà dit ça alors je vais faire un lien vers leur travail!). La partie commentaires permet à l'enseignant de faire des feedback formatifs aisément, en tout temps, d'effectuer de légères modifications que les élèves peuvent ou non accepter. Le document permet de laisser des traces de ces commentaires/modifications et l'enseignant/les élèves peuvent ainsi s'y référer tout au long du travail.

A la fin de la séquence, les élèves reçoivent un unique document, fruit de leur collaboration.

Nous allons séparer le travail en deux groupes de travail en fonction du niveau de la classe et d’une utilisation préalable ou non d’un espace d’écriture partagée. Cette subdivision nous permettra ainsi d'appréhender les effets de la mise en place d'un tel disositif sur une classe novice versus sur une classe ayant déjà pratiqué (au moins une fois) l'écriture partagée et dont le contrat didactique est déjà relativement en place.

Dans les classes de Camille et de Jeanne, les élèves ne sont pas habitués à ce mode d’enseignement, donc l’accent sera mis sur l’idée de voir si une séquence utilisant cet artefact peut être mise en place efficacement. On se concentrera sur les conjectures 1 et 3, sur la mise en place d’un travail coopératif et non compétitif, sur l’amélioration du travail grâce aux feed-backs formatifs et sur l’implication dans la tâche lors du travail coopératif.

Dans les deux premières périodes, la séquence sera présentée avec ses objectifs et le mode de travail prévu. Les questions de recherche seront attribuées aux groupes d’élèves par les enseignantes et des documents de référence seront soit fournis aux élèves (pour Jeanne) soit à rechercher par les élèves (pour Camille). Les groupes devront s'informer surleur sujet, se familiariser avec les outils d’écriture partagée et commencer à rédiger leur travail. Durant cette période d’écriture, les élèves doivent pouvoir rendre compte de l’avancée de leur travail en tout temps. Les enseignantes guident leur travail d’écriture partagée par un feed-back formatif en intervenant au fur et à mesure de leur avancée en temps réel.

Entre cette séance (périodes 1-2) et la suivante (périodes 3-4), au besoin, les élèves devront terminer leur premier jet en devoir et le rendre 2 jours avant la séance suivante.

Durant ces 2 jours, les enseignantes liront leur travail et effectueront un feed-back formatif et des commentaires individuel à chaque groupe, mais sans les communiquer aux élèves dans l’immédiat.

Dans la troisième période, les élèves recevront des exemples de types de questions pouvant être posées lors de l’évaluation à venir. Les groupes devront lire et commenter (critiques, remarques, questions) le travail d’un autre groupe. (Dans le cas où certains terminent leurs commentaires suffisamment vite, ils commencent à lire les travaux des autres groupes.)

Finalement, lors de la dernière période, chaque groupe pourra prendre connaissance des commentaires de leurs camarades ainsi que du feed-back formatif des enseignantes. Ils devront apporter les modifications nécessaires à leur travail en prenant en compte ces feed-backs.

Si besoin, ces corrections et modifications de leur travail pourront être terminées en devoirs avant l’impression et la distribution de leur travail pour le reste de la classe.

Pour Jeanne: Les exemples de questions d'examens devront être faites en devoirs en se basant sur les travaux des autres groupes.

Lors de la passation réelle: Troisième période: Pas de présentation des questions d'examen ni de lecture et commentaire des travaux par les autres groupes. Pour Jeanne, commentaires des travaux de groupe à l'oral et corrections des textes d'écriture partagée. Présentation des modèles en mini-colloque (chaque élève présente le modèle de son groupe à une séléction d'autres élèves "non experts" de la classe. Les autres élèves doivent commenter et questionner le modèle. Ensuite, chaque groupe doit terminer son texte final en tenant compte des questions et commentaires des autres.

- Jeanne: Utiliser l'écriture partagée pour le chapitre immunologie. Les deux séances d'écriture partagée se focaliseraient sur l'explication des mécanismes liés au COVID19.
- Camille: Utilisation de l'écriture partagée dans le cadre d'un travail de recherche afin de préparer un exposé sur la communication au sein du règne animal. Chaque groupe (2-3 élèves) doit s’informer sur les modes de communication utilisés par une espèce animale et restituer leur recherche sur le document d’écriture partagée avec toute la classe.

Dans la classe d’Audrey, les élèves ont déjà utilisé ce mode de travail (une fois mais sur une période de plusieurs semaines. Le challenge est donc de réduire le temps de la séquence). Ainsi, l’accent sera mis sur l’utilisation de l’écriture partagée afin de devenir expert d’un sujet et pouvoir mieux utiliser les modèles. C’est lors d’un tp sur la glycémie que les élèves devront utiliser à bon escient le modèle afin d’expliquer le phénomène observé. Les élèves effectueront ainsi le travail d’écriture partagée afin de préparer les éléments théoriques nécessaires à la bonne compréhension de ce TP. L'enseignante attribuera des questions de recherches aux élèves et ces derniers effectueront les recherches bibliographiques nécessaires afin d’y répondre. Les élèves devront ainsi effectuer eux-mêmes les recherches et effectuer le travail de synthèse et restitution. Ils présenteront ensuite le fruit de leur travail aux élèves de la classe et pourront ainsi répondre aux questions de leurs camarades et améliorer leur production si nécessaire. Les élèves pourront ainsi utiliser le travail effectué par leur camarade afin de comprendre et interpréter les résultats qu’ils obtiendront lors du TP et rendre un rapport cohérent.

D’un point de vue temporel: cours 1 (2x 45 minutes) les élèves choisissent leur question de recherche parmi celles proposées par l’enseignante et effectuent les recherches bibliographiques. Ils ont jusqu’au dimanche soir pour rédiger leur réponse.

L’enseignante effectue un feedback formatif afin de permettre une amélioration du travail.

Cours 2, les élèves passent 45 minutes à corriger leur production puis présentent leur travail à la classe. Les élèves posent leurs questions et commentent le travail de leurs camarades.

Les élèves corrigent leur production pour la semaine suivante et effectuent le TP sur le 3ème cours (observables récoltés lors de ce TP).

- Utilisation de l'écriture partagée afin de préparer les notions théoriques nécessaires à la passation d'un tp sur la glycémie. Les élèves devront donc être en mesure d'utiliser la page d'écriture partagée afin d'expliquer les résultats obtenus lors de ce TP.
- Champs notionnel: Le système endocrinien - la régulation hormonale de la glycémie. Chaque groupe (de 2èlèves) devra traiter une question relative à la régulation hormonale de la glycémie afin de pouvoir apporter les éléments théorique nécessaires à la compréhension du tp et des résultats.
- Effets attendus
  - EA1: investissement et motivation des élèves dans le travail.
  - EA2: développement de leur capacité collaborative (plutôt que compétitive).
  - EA3: les élèves transfèrent aux ressources la validation scientifique des connaissances et représentent l’autorité scientifique.
  - EA4: les élèves deviennent experts d’un sujet et sont capables de l’expliquer à leurs camarades.
  - EA5: meilleure compréhension (appréhension) des modèles par les élèves.
  - EA6: meilleure utilisation des modèles par les élèves.
- Observables
  - EO1:Motivation des élèves, mise au travail aisée et les élèves s’investissent dans la tâche. (conjecture 3)
  - EO2:Observation des productions d'élèves en tout temps dans le document partagé, ce qui permet des remédiations et évaluations formatives (feedbacks) régulières de cette dernière. Les élèves pourront ainsi utiliser ces feedbacks formatifs afin de progresser dans l'écriture collaborative. (conjecture 3)
  - EO3:Les réponses des élèves traitent le concept défini par la question : unicité conceptuelle des questions et des réponses correspondantes. (conjecture 1)
  - EO4:Apprécier les explications des élèves lors de discussions ou d'une brève présentation de leur sujet à leurs camarades. (conjecture 1 et 2)
  - EO5:Observation et évaluation des rapports d'expérience/d'exercices d'application, au travers d'une grille critériée prédéfinie en amont. (conjecture 1 et 2)

Résultats

Voici le tableau d'évaluation de notre travail:

Audrey

Grille d'évaluation:

Investissement :Les élèves se sont mis facilement dans la tâche et étaient tous investis. Un seul groupe a rendu le travail en retard. Ce groupe a exprimé une grande inquiétude quand au conséquences de ce retard pour le reste de la classe (pas de feed-back de l'enseignante et donc risque de rendre un travail incomplet ou comportant des mauvaises conceptions). Bonne coopération au sein des groupes (on ne constate pas d'élève faisant le travail seul pendant que le/la camarade procrastine). On peut donc pensé que le contrat didactique mis en place ultérieurement pour l'écriture partagée est compris et respecté. Il élèves semblent entrer dans "une routine" sans manifester d'opposition.

Feed-back :Les élèves ont tenu compte des commentaires de l’enseignante et amélioré leur production grâce à ces derniers. La réponse est donc plus approfondie au deuxième tour.

De nombreux groupes ont demandé de discuter de leur travail à la deuxième séance afin de s’assurer de la bonne compréhension des commentaires. Tous les groupes étaient actifs lors de la deuxième séance.

Par exemple, voici le travail d'un groupe avant le commentaire:

On constate ici que le travail est fait avec sérieux, mais qu'il est lacunaire et semble manquer de compréhension.

Voici le commentaire fait par l'enseignante:

Les élèves ont tenu compte de ce commentaire et voici la v2 de leur travail, travail montrant une nette amélioration.

Exemple 2:

Avant le commentaire:

Le commentaire:

Après le commentaire:

Voici encore un exemple de commentaire fait à un groupe:

Réponse: Les réponses traitent et répondent à la question de recherche. Aucun “hors-sujet” n’est à déplorer. De plus, la pertinence des sources utilisées ainsi que la qualité de leurs productions montrent que les élèves transfèrent aux ressources l'apport scientifique des connaissances.

Notons les sources suivantes:

- Campbell Biologie 9ème édition

- Diabète Québec https://www.diabete.qc.ca

- Passeport santé

- Le figaro santé.

Il n'y a pas de blogs, les recherches ont été plus loin qu'une simple consultation de wikipédia. Ce ne sont néanmoins que des articles vulgarisés. Lors de leur précédent travail d'écriture partagée, les élèves ont cité des sources plus "scientifiques". On peut donc se demander si le temps mis a disposition (nettement plus court) est à l'origine de ce choix de sources

L'enseignant reste néanmoins l'autorité scientifique. A la fin du travail d'écriture partagée, l'enseignant s'est assuré (par une dernière relecture) de la validité des réponses de ce document qui sert de base théorique aux élèves.

Voici la liste des sources utilisées dans ce travail:

Alors que les sources du précédent travail sur le COVID19 étaient du type:

Présentation orale: Les présentations des élèves ont révélé que le sujet était relativement bien compris par ces derniers, appuyant l’idée qu’ils sont en train de devenir “experts” de leurs sujet. Ils ont répondus aux questions de leurs camarades. La redondance des questions de recherche à permis d’asseoir suffisamment les connaissances et de lever certaines ambiguïtés.

En revanche, elle a également permis de pointer les incompréhension et d’effectuer des remédiations en cours frontal.

Utilisation du modèle: Les élèves ont tous correctement utilisé le MàI. L'écriture partagée complétée par les présentations orales semblent donc avoir permis au élèves de comprendre ce modèle et de l'utiliser correctement dans le cadre d'un TP sur la glycémie. Il est intéressant de constater que certains élèves ont développé le MàI afin détailler leurs propos en se basant sur le travail effectué dans l'écriture partagée. On arrive donc aisément à deviner de quel sujet ces élèves étaient l'expert. Le reste des élèves est resté dans les limites du pouvoir explicatif du MàI, sans utiliser les ajouts effectués dans le document partagé.

Exemples du rendu de tp:

Voici un groupe qui utilise parfaitement le MàI et profite des informations des autres groupes afin d'étayer la discussion:

La grille critérie du TP était la suivante:

Sur les 7 groupes, 6 ont eu la totalité des points (le dernier groupe a perdu 1,5 points), ce qui montre que le modèle est majoritairement compris. Sur ces 6 groupes, 3 groupes on amené des éléments inattendus, en approfondissant le modèle.

Jeanne

EO1: Lors de la première séance, les élèves participent au travail de recherche demandé. Dans 3 des 4 groupes, un des 3-4 élèves du groupe participe peu ou pas à l'écriture elle-même selon l'historique enregistré. Mais selon mon estimation, ils ont participé à l'oral aux discussion à propos de leur article et collaboré à l'avancée du travail. Les élèves ont semblé investis dans le travail, sans se dissiper ou se déconcentrer et sont restés focalisés sur la tâche toute la séance.

Lors de la deuxième séance, le bilan de leur participation est plus mitigé. Tous ont participé à présenter leur travail individuellement aux autres, mais une minorité a participé à critiquer et questionner les travaux des autres lors de leur présentation et à améliorer ensuite leur texte final. Lors de la dernière partie de correction du travail, certains étaient déconcentrés et bavardaient. Ils n'étaient pas investis dans le travail de groupe.

EO6 : en lien avec EA2 (EA2: développement de leur capacité collaborative (plutôt que compétitive).) L’évaluation du travail des élèves montre une bonne collaboration dans deux des 4 groupes et une collaboration absente ou réduite dans les deux autres groupes. Les textes produits ne forment pas un tout possédant un sens et une logique globale, mais des petits bouts de travaux déconnectés les uns des autres. Cela était observable également lors des présentations, certains élèves présentaient leur thème, alors que d'autres lisaient leur texte sans pouvoir y donner un sens global et l'utiliser pour répondre aux questions que j'ai posées.

EO2: Les élèves ont bien réagit à certains de mes feed-back formatifs et moins bien à d'autres. Dans les groupes où la collaboration était présente, les élèves ont globalement réussi à modifier les points qui pouvaient être améliorés. Dans un autre groupe, les élèves ont essayé d'améliorer leur travail et l'explication de leur modèle en se basant sur des sources extérieures (peut-être, car ils peinaient à saisir le sens global de leur article, vu leur faible collaboration), mais cela n'a pas suffi à ce qu'ils arrivent à compléter leur modèle. Dans le dernier groupe, les élèves n'ont pas semblé essayer de modifier leur travail de manière significative. (Tâche trop complexe, guidage et feed-back insuffisant?)

EO3: Dans un groupe, les élèves peinent à extraire l’essentiel de leur recherche (synthèse) et s'attardent sur des détails qui ne permettent pas d'expliquer leur modèle. Dans un groupe, certains aspects du modèle sont incomplets malgré les feedbacks formatifs. Dans les deux derniers, le modèle expliqué correspond à ce qui est présenté dans le document de référence.

EO4: Lors des exposés les élèves montrent un degré de maîtrise de leur modèle variable entre les groupes et au sein des groupes.

EO5: L'évaluation formative se fait au travers d’une grille critériée portant sur le texte produit (groupe), l’exposé oral (individuel), et la participation collaborative au texte et à commenter, discuter les autres modèles lors des présentations. L'évaluation sommative au travers d'une question à l'épreuve. L'évaluation sommative montre une maîtrise du modèle assez variable (Les élèves obteinnent entre 10% et 100% des points dans cette partie de l'épreuve consacrée à l'épigénétique.) Certains maîtrisent très bien le MàI et d'autres en ont une maîtrise insuffiante. Le bilan dans ma classe ne montre donc pas des résultats meilleurs qu'avec d'autres formes d'enseignement.

Bilan: dispositif à modifier pour encourager d'avantage la collaboration, afin de permettre une meilleure maîtrise des modèles. Cela était néanmoins un début intéressant. --> Bons efforts au début, auraient sans doute été plus fructueux avec un guidage renforcé et des sources plus courtes pour cette première expérience d'écriture collaborative.

Camille

Investissement dans la tâche - EO1: Après l'introduction théorique à l’écriture partagée et les consignes du travail, certains élèves ont tout d'abord émis des doutes par rapport à la collaboration avec leurs camarades. Ils semblaient soucieux de devoir dépendre du travail de ceux-ci dans la construction de la matière du cours.

Puis les élèves ont débuté le travail de recherche demandé en salle d'informatique. Les élèves sont facilement entrés dans l'activité de recherche de documentation sur internet. La plupart des groupes ont directement utilisé le document partagé qui avait été créer pour ce travail. Un groupe cependant n'a pas suivi la consigne et a choisi de travailler sur des documents individuels et dont je n'avais pas accès. Ils ont déclaré être mal à l'aise avec le fait que je puisse "observer" leur travail inachevé. Il a donc été nécessaire de leur rappeler que le but de travailler sur un document partagé était d'obtenir des feedbacks formatifs afin d'améliorer leur travail, et que seule la version finale serait évaluée.

Les élèves ont bien initié leur travail lors de la séance sur les ordinateurs, mais aucune avancée de leur travail a été faite durant la semaine qui a suivi: aucun document n'a été modifié par les groupes. Mais dés que j'ai fais les 1ers feedbacks, les élèves se sont davantage investis dans leur travail.

Mes commentaires (feedbacks) ayant été faits directement sur leur document partagé, les élèves se sont rapidement familiarisés avec les outils de suivis de documents et l'on utilisé à plusieurs reprises pour communiquer et ainsi collaborer entre eux. Comme par exemple dans cet échange qui fait suite à un de mes commentaires:

Ou de manière autonome, comme dans ce groupe:

Modifications suite aux feedbacks formatifs - EO2: Comme dis ci-dessus, les feedbacks semblaient avoir motivé les élèves dans leur travail. Les élèves ont fait au mieux la plupart du temps pour prendre en compte mes commentaires et apporter les éléments d'amélioration que je leur proposais.

Voici la version après feedback:

Même si les productions d'élèves ne sont pas encore totalement abouties, les feedbacks semblent avoir eu un effet sur la qualité des productions.

Il a été compliqué d'effectuer des feedbacks et d'observer l'évolution du travail du groupe qui (malgré le rappel des consignes) n'a pas travaillé sur le document partagé. Le groupe n'a partagé que sa version finale de leur travail.

Pertinence des réponses - EO3: Les élèves suivent de très/trop près les questions de "guidage" données dans les consignes.

Par exemple, il est demandé dans la consigne de faire une présentation de l'espèce dont il étudient la communication, mais les élèves s'étendent sur les caractéristiques de l'espèce comme s'il s'agissait d'un exposés sur l'espèce en générale. Ainsi les élèves développent souvent beaucoup la première partie d'introduction de l'espèce, mais peinent à développer les aspects importants de la communication au sein de l'espèce. Les différents points sont développés de manière inégale malgré les feedbacks de l’enseignante.

De plus, les élèves semblent s'être partagés le travail au sein des groupes et ainsi traitent des différents aspects de la consigne de travail de manière séparée. Par conséquent, ils n'ont pas une vision d'ensemble sur le sujet.

Ils peinent à extraire l’essentiel de leur recherche (synthèse). Les informations qu'ils véhiculent dans leur travail sont encore très touffues en manquent de structure.

Présentation orale - EO4: Chaque élève a présenté une partie du travail de son groupe. Lors des exposés les élèves ont fait preuve d’une connaissance de leur sujet à des degrés d’approfondissement variables. Certains élèves semblaient mieux maîtriser l'ensemble de leur sujet et par conséquent en avoir une vision plus globale, que leurs camarades de groupe, limités à une partie restreinte du travail. L’expression orale des élèves rendait parfois difficile la compréhension de leur propos. Cependant, il n'y a quasiment pas eu de questions des élèves à leurs camarades faisant l'exposé.

Utilisation pertinente du modèle dans un exercice d'évaluation - EO5: La question d'épreuve portant sur le sujet de la communicaton dans règne animal a été relativement bien réussie par les élèves. Les réponses n'étaient pas toujours complètes, mais elles étaient considérées suffisantes dans la majorité des cas.

Analyse:

Pour Camille et Jeanne:

Collaboration:

Nous constatons une forme de malaise initial des élèves face à un dispositif qui implique une collaboration pour construire des savoirs qui seront évalués.

Notons les réflexions suivantes:

“Mais on dépend du travail des autres pour l’évaluation finale?!”

N’oublions pas que nous avons changé le contrat didactique habituel et que ces élèves semblent donc être perturbés par ce changement de modalité de travail. En effet, ce malaise provient principalement du transfert de la validation scientifique des connaissances aux ressources ainsi que de la responsabilité des autres dans l’apport des savoirs. Étant donné le côté inhabituel de ce dispositif, les élèves semblent manquer de confiance envers le travail de leurs camarades.

Deuxièmement, nous constatons que les élèves n’utilisent pas l’écriture partagée afin de travailler ensemble mais procèdent comme ils l’ont toujours fait, en fragmentant le travail à effectuer et en attribuant les différentes parties aux différents membres du groupe (comme des pièces de puzzle).

Par ailleurs, tous les groupes n’ont pas nécessairement joué le jeu. En effet, un groupe de la classe à Camille n’a pas du tout joué le jeu de l’écriture partagée en travaillant sur un document annexe et en restituant le travail en retard. Est-ce à cause d’une peur de montrer un travail non terminé, une peur des critiques et d’une pénalité à l'évaluation finale?

Nous nous demandons comment remédier à ces problèmes. En clarifiant la grille d’évaluation et en refaisant plusieurs fois ce type d’exercice afin qu’ils comprennent qu’ils ne sont pas évalués sur la production en cours. En comparant avec la classe de Jeanne où les élèves ont reçu la grille d’évaluation, les élèves ont tous participé directement dans les documents d’écriture partagée.

Dans la classe de Jeanne, tous les groupes ont utilisé les documents d’écriture partagée, mais certains n’ont pas collaboré. Dans certains groupes, chacun a fait sa partie sans discuter du modèle global et cela ne permettait pas la compréhension générale du modèle.

Nous constatons donc dans les deux classes pour lesquelles ce dispositif était nouveau qu’il y a un manque de la vision d’ensemble du sujet traité par les groupes, les élèves ne devenant par experts de leur sujet mais de la partie qu’ils ont développée dans leur sujet de groupe.

Nous en concluons que le dispositif lui-même de l’écriture partagée, n’implique pas forcément une collaboration sous forme d’écriture collaborative ni même un meilleur investissement que dans un travail de groupes traditionnel. Dans la classe de Jeanne, les élèves dans leur réponses à un questionnaire sur les modalités de l’activité, estiment très profitable le travail de groupe, la présentation et le partage des résumés, mais aucun n’a mentionné le dispositif lui-même d’écriture partagée. Dans la classe de Camille, c’est davantage le fait de recevoir des feedbacks formatifs de la part de l’enseignante directement sur leur document d’écriture partagée qui a été relevé par les élèves comme bénéfiques.

L’intégration de l’écriture partagée dans l’enseignement doit être faite sur une durée beaucoup plus longue de manière à habituer les élèves à ce nouveau contrat didactique et permettre d’en percevoir les avantages.

Maîtrise du modèle:

Lors des présentations des élèves à l’ensemble de la classe, la maîtrise de leur sujet était encore imparfaite pour certains élèves. On peut essayer de l’expliquer par le manque de collaboration et de vision globale lors de l’écriture partagée.

Dans la classe de Camille, la question d’épreuve relative au sujet de l’écriture partagée révèle une relativement bonne compréhension du modèle par les élèves. Dans la plupart des cas, au travers de leurs réponses, les élèves ont montré une maîtrise satisfaisante.

Pour Audrey:

Les élèves étant déjà accoutumés à ce type d’exercice, le contrat didactique semble être bien établi. Les élèves se mettent ainsi facilement au travail, la collaboration semble se mettre en place naturellement et le principe de responsabilité envers les savoirs transmis aux autres groupes n’a pas été remis en cause.

En revanche, en ce qui concerne l’efficacité de la démarche sur seulement deux séances, je constate de nombreux écarts à ce que j’ai pu observé lors d’une utilisation plus prolongée du wiki.

En effet, la qualité des sources s’est vue affectée par ce travail sur uniquement 2 séances. Ainsi, peu de sources du type articles vulgarisés ou encore articles scientifiques sont à recenser. Les élèves se sont tournés davantage vers des sites médicaux extrêmement vulgarisés et wikipedia. Lors de travaux effectués sur un grand nombre de séances, les sources sont nettement plus intéressantes avec des “pour la sciences" et des publications originales.

Du point de vue de l’utilisation du modèle, tous les élèves savent utiliser à bon escient le MàI. En revanche, on constate qu’ils ne sont vraiment experts que dans un sujet et qu’ils ne tiennent pas particulièrement compte des ajouts des autres groupes. Il me semble que cette observation était moins flagrante lors de travaux plus conséquents. Est-ce un problème de temps imparti à ce travail restreint?

Bilan:

- EA1: investissement et motivation des élèves dans le travail. Mitigé pour une première utilisation de l’écriture partagée. Bonne une fois que le contrat didactique est clair et accepté par les élèves.
- EA2: développement de leur capacité collaborative (plutôt que compétitive). Moyenne. Même si les élèves n’ont pas eu une vision globale du MàI, ces derniers se sont partagés le travail ce qui est déjà un début de collaboration. En revanche, les élèves n’ont pas critiqué ou utilisé le travail des autres groupes. Excellente dans la classe habituée.

Nous avons constaté que les élèves utilisaient le document partagé afin d’échanger, ce qui est favorable à la communication. A nous de l’exploiter judicieusement.

- EA3: les élèves transfèrent aux ressources la validation scientifique des connaissances et représentent l’autorité scientifique. Bonne dans toutes les classes, les élèves ayant conscience que l’enseignant va effectuer des feedbacks et qu’ils ont donc un “filet de sécurité”. Si nous devions réitérer l’expérience, nous pourrions imaginer faire un feedback remettant en cause le savoir des sources utilisées afin de vérifier que la validation des savoirs est véritablement transférée aux ressources et non à l’enseignant.
- EA4: les élèves deviennent experts d’un sujet et sont capables de l’expliquer à leurs camarades. Oui dans toutes les classes mais ces derniers manquent de perspectives par rapport au MàI dans sa globalité.
- EA5: meilleure compréhension (appréhension) des modèles par les élèves. Difficile à évaluer les feedbacks orientant fortement les productions et l’apprentissage des élèves.
- EA6: meilleure utilisation des modèles par les élèves. Nous ne dirions pas meilleure, mais les élèves savent utiliser le MàI.

Retour sur les conjectures:

- Conjecture 1: Si les élèves sont impliqués dans une tâche (de synthèse de documents, de rédaction scientifique, de collaboration et d'échange d'idées, de communication de leur travail oralement, de critique des questionnements et des explications aux autres élèves), ils deviendront experts d'un sujet.

Les élèves deviennent effectivement experts d’un sujet, mais ils ont peut conscience du modèle dans sa globalité. Il serait donc nécessaire de retravailler cette conjecture afin que les élèves soient non seulement experts d’un sujet, mais qu’ils soient également en mesure de se représenter le modèle dans sa totalité. Idées: Présenter le plan du cours et demander à chaque groupe d’approfondir un aspect tout en gardant le plan général en tête.

- Conjecture 2: Si les élèves deviennent experts d'un sujet, alors ils seront plus capables d’utiliser et d’appliquer les modèles.

A priori, selon nos résultats, oui. Il reste néanmoins difficile de statuer sur une meilleure compréhension du modèle par rapport à un enseignement magistral.

- Conjecture 3: Si le feedback formatif est bienveillant et encourageant, alors les élèves seront en mesure d'améliorer significativement leur production.

Le feedback doit être bienveillant mais également donné par écrit afin que les élèves puissent revenir à ces commentaires. De plus, l’utilisation de la section commentaires permet des feedbacks et corrections en tout temps qui restent visibles.

Retour sur la problématique:

Comment utiliser l'écriture partagée dans un temps limité (sur 2 séances de cours) afin de permettre une meilleure utilisation des modèles par les élèves?

Nous constatons que l’écriture partagée permet une bonne utilisation des MàI. Néanmoins, il faut que le contrat didactique soit clair et accepté par les élèves pour que l’utilisation de ce type de modalité soit véritablement profitable. Ainsi, il faut que les élèves soient habitués à utiliser l’écriture partagée avant de vouloir l’utiliser sur une nombre restreint de séances.

De plus, les attentes doivent être adaptées. En effet, nous ne pouvons pas avoir les mêmes attentes dans l’utilisation d’un modèle (et des sources utilisées) si le travail est effectué sur deux séances ou sur un mois.

Retour sur le dispositif utilisé pour modifier le système didactique en intégrant des MiTIC et sur les améliorations possibles d'utilisation de ce dispositif:

Améliorations des feedbacks:

- Les feedbacks doivent être faits directement sur le document partagé de manière à sensibiliser les élèves aux avantages de cet espace de travail commun.

Dans un travail collaboratif sans document d’écriture partagée, il est impossible d’avoir un suivi aussi fidèle des commentaires et des modifications effectuées (C.f. Classe de Jeanne). Grâce à ce dispositif, les commentaires figurent dans la section commentaires afin que les élèves puissent y revenir et que l’enseignant puisse faire un suivi des modifications. De plus, ces documents d’écriture partagée permettent à l’enseignant de se rendre compte de l’apport respectif de chaque élève au sein d’un groupe. C’est un outil supplémentaire par rapport à la vérification de la participation effective de chaque élève.

Améliorations visant à la mise en place du nouveau contrat didactique: (collaboration et transfert de la validation des savoirs aux sources)

- Une grille d’évaluation peut être utile dans la compréhension de ce nouveau contrat didactique. En effet les élèves soucis que l'enseignante voit un travail inachevé et en tienne rigueur dans l'évaluation devrait être mis plus en confiance.
- La grille doit rappeler que le travail n’est pas évalué sur les versions intermédiaires.
- Les objectifs d’apprentissages évalués de manière sommative à la suite de la séquence doivent être clairs et rappelés durant la séquence.
- Durée suffisante à prévoir.
- Réitérer le travail d’écriture collaborative pour instaurer la confiance en les autres et la collaboration véritable.
- Vérifier la présence d’un un réel transferts de la validation des savoirs par les sources en contredisant les sources volontairement pour récolter leurs réactions.
- Adapter les attentes.

Apports particuliers du dispositif à garder:

- Intérêt des élèves pour le dispositif, élan initial pour travailler selon ces modalités clairement décelable.
- Aide à percevoir la collaboration et à évaluer le travail effectué par chaque élève au sein du groupe.
- Progression de l’autonomie et de la collaboration.

Validation des savoirs dans les sources scientifiques et non par l’enseignant ce qui implique une modification du triangle de Houssaye qui inclut maintenant un cyber-enseignant. L’idée de l’écriture partagée n’est pas de l’exclure, mais au contraire de l’inclure dans l'apprentissage du modèle en validant les savoirs dans les ressources scientifiques. L’écriture partagée permet ainsi en tout temps de s’assurer que les élèves utilisent des sources fiables et de les orienter si nécessaire. On favorise ainsi l’apprentissage de la sélection de sources pertinentes.

Bibliographie

- Tanner, Kimberly D.(2009). Talking to Learn: Why Biology Students Should Be Talking in Classrooms and How to Make It Happen CBE—Life Sciences Education Vol. 8, 89–94, Summer 2009 | l'importance de faire parler les élèves.

- - - TRAVAIL COOPÉRATIF ENTRE ET AVEC LES ÉLÈVES - Céline buchs - 2017 http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_13_Buchs.pdf

Commentaire du CE 16 III 21

Votre projet aborde une problématique difficile avec des contraintes de temps délicates. Un contrat didactique nouveau et différent prend du temps à être négocié. Ce point pourrait être discuté en comparant ce qu s'est passé dans des classes qui ont progressivement établi un nouveau contrat didactique et celles qui le proposent pour la première fois. Essayez de discuter tout spécialement les indices en rapport avec votre problématique Comment utiliser l'écriture partagée dans un temps limité (sur 2 séances de cours) afin de permettre une meilleure utilisation des modèles par les élèves?

Comme vous présentez de nombreux résultats, il y a le risque que l'analyse glisse vers des indices plus généraux de satisfaction enseignante (Millar niveau 1 ?) plutôt que spécifiquement des effets des CJ.

Dans le contexte de ce module on pourrait centrer l'analyse des réponses produites sur des indices de progression focalisés sur les CJ :

CJ1 Y a-t-il des indices que cela leur a permis d’utiliser et d’appliquer les modèles ? ( les grille critériée ?)

CJ2 Y a-t-il des indices dans les productions ( écrites - orales) que les experts ont assumé ce rôle, qu'ils ont approfondi en vue de partager leurs savoirs (le discuter en termes de contrat didactique ? )

CJ3 y a-t-il des indices d'un effet des feed-back là ou ils ont pu être le plus formatif ( cf Brookhart)

Par ailleurs vous pourriez comparer les 3 situations pour tenter d'identifier comment composer une réponse à votre Question de recherche sous forme de recommandations de design ou de CJ-Map ?

Il me semble qu'il y a de quoi apporter des éléments de réponse et une belle discussion.

Commentaire du CE 15-révisé 19 I 21

Vert-Olive ( à peine jaune donc)

Projet qui aborde une problématique difficile mais très intéressante, il est prometteur et ces suggestions peuvent aider à en réaliser tout le potentiel. aussi ces suggestions peuvent vous aider

Votre projet semble assez mûr, on sent que l'une de vous a déjà pratiqué.

Quelques suggestions pour que vous puissiez apporter de belles réponses au colloque

Vos CJ ne font pas vraiment référence à l'apprentissage coopératif, mais le dispositif oui (implicitement interdépendance des ressources ? ) préparation d'un document important pour les évaluations, commentaires entre pairs. peut-être remonter dans une CJ le fondement de ces ED

Suggestions : lorsque les groupes devront devront "lire et commenter (critiques, remarques, questions)" il est probablement important de les guider sur la nature des commentaires, c'est-à-dire il faut qu'ils soient au clair sur ce qu'est une bonne réponse attendue (ce qui revient à dire dans ce cas : qu'est-ce qu'une bonne réponse à une Q° d'épreuve possible sur ce thème-> les objectifs en somme.) Du coup il faut que soit clair dès le départ : ces objectifs et un minimum de critères pour juger si une réponse est bonne en biologie .

-> distribuer au départ la " grille critériée prédéfinie en amont." ?

Du coup -> Pourquoi donner les "exemples de types de questions pouvant être posées lors de l’évaluation à venir" seulement à la 3ème leçon ?

Vous définissez en fait pour les élèves les objectifs avec ces Q°. Pourquoi ne pas les donner au départ ?

je devine que les limites temporelles ont joué un rôle ? Dans ce cas on peut tenter de concilier la clarté des objectifs et la dévolution ( s'assurer que les élèves acceptent d'assumer les Q° ). P. ex donner les Q° sous forme générale peut-être au début et en t=3h se baser sur les productions des élèves à ce point pour négocier et sélectionner / reformuler attribuer des Q° qui couvrent les objectifs ?

Le feed-back formatif pourrait explicitement se référer à la " grille critériée prédéfinie en amont." ce qui guiderait les élèves vers de "bonnes" réponses. (en cohérence avec les objectifs ...)

Je pense que l'unicité conceptuelle des questions et des réponses doit être implémentée par une ED aussi : ce n'est pas spontané ( mais renvoie à la remarque sur les critères d'une bonne réponse et aux objectifs

A5 et 6 disent un peu la même chose dans la mesure où on mesure la compréhension par la capacité à utiliser les modèles pour faire des prédictions / explications , non ?

EO :Observables bien les spécifier (et les partager avec les élèves ?)

Motivation ; sans forcément avoir une mesure formelle prévoyez comment vous noterez ce qui se passe en classe (exclamations, concentration, types de Q° des élèves, etc) , dans l'espace d'écriture (implication dans des textes difficiles), dans les devoirs ( ampleur des textes produits,...) ,

Lors des discussions : " Apprécier les explications des élèves l" en référence à quoi? La " grille critériée prédéfinie en amont." ?

Votre projet s'appuie sur l'expérience d'une des membres du groupe -> ce qui donnera à la fois des perspectives pour comparer, et des occasions d'expliciter les implicites : il vaudra la peine de produire une liste plus complète des ED que vous retenez à la fin, et reprendre les CJ les plus importantes. Elles peuvent être différentes pour chacune de vous.

Je me réjouis de voir ce qui en sortira après la passation.

Commentaire du CE 15-révisé 16 XII 20

Beau projet pertinent mais ambitieux qui a donc besoin d'être encore plus focalisé

Objectif :

"Être capable d'expliquer un modèle (ou une partie d'un modèle) / une question de recherche à l'aide d'une recherche bibliographique."

s'agit-il de décrire un modèle ou de savoir l'utiliser pour des prédictions explications ?

Dans le contexte limité temporellement, savoir trouver une explication à un phénomène donné ?

peut-être définir les caractéristiques que doit avoir l'explication

nb : dans les ED on trouve sous AZ un possible objctif

Obj. 2 ... intéressant, mais s'agit-il d'un objectif ou d'un moyen de l'atteindre ?

on peut parler de compétences de coopération : Buchs les définit.

CJ1 Responsabilité: attention à ne pas confondre votre intention et le comportement de l'élève : édicter ≠ accepter d'assumer (cf contrat didactique)

Au niveau des ED, la structuration des activités d'écriture est très importante -surtout dans un délai court

Cf. cette page sur la territorialité du texte et comment gérer la coécriture avec les élèves

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/territorialite-texte.html

http://tecfastar.unige.ch/wiki/index.php/GeneExposerIdees

Observables

Indiquer comment vous analyserez ces observations (afin d'obtenir les données adéquates

"observation des productions d'élèves en tout temps, ce qui permet des remédiations et évaluations formatives (feedbacks) régulières."

Très important pour la réussite de l'activité mais quelle CJ cela permet-il d'optimiser ?

"utilisation par les élèves des feebacks formatifs pour progresser dans l'écriture collaborative."

Très important pour la réussite de l'activité mais quelle CJ cela permet-il d'optimiser ?

"observation des rapports d'expérience/d'exercices d'application."

Indiquer comment vous analyserez ces observations (afin d'obtenir les données adéquate

Un extrait de liste des recommandations de design proposées (RD) ici

en gras les plus importantes et pertinentes à votre dispositif

Cette liste regroupe les recommandations … qui peuvent guider la conception de dispositifs d’enseignement des sciences et plus particulièrement de la biologie.

RDA1 : Susciter la responsabilité par les élèves d'une partie des savoirs face aux pairs

RDA3 : Transférer aux ressources la validation scientifique des connaissances, conserver l’autorité pédagogique

RD10 : Les réponses doivent traiter le concept défini par la question : unicité conceptuelle des questions et des réponses correspondantes

RD12 : Les changements d’attitude et de contrat didactique résultent d’actions et de situations suivies d’effets perçus par les élèves

RD20 : Les élèves assument la responsabilité de la synthèse écrite d’un sous-thème dans un document vital pour le groupe

RD21 : Une évaluation formative bienveillante et encourageante qui soutient l’apprentissage vers les objectifs, clairement séparée de l’évaluation certificative administrée en fonction des objectifs, mais sans complaisance

RD22 : Des itérations nombreuses de (co) écriture guidée par un feed-back constructif peuvent étayer la construction des connaissances

RD23 : Le feed-back de l’enseignant vise à créer conflits cognitifs en relevant des incohérences ou des différences d’explication intra-texte, inter-textes et avec des ressources externes

Lombard, F. (2013). Conception et analyse de dispositifs d'investigation en biologie: comment conjuguer autonomie dans la validation scientifique, approfondissement conceptuel dans le paradigme et couverture curriculaire ? [Varia]. Revue suisse des sciences de l'éducation, 35, 295-317. pdf

CommentaireA. Conti 20 Janvier 2021

La description détaillée du dispositif répond bien à mon commentaire précédent

Concernant les effets attendus EA5 et EA6, pensez-vous distinguer dans votre analyse les élèves en charge d’une question et ceux qui auront assumé principalement la charge de commentaires ?

CommentaireA. Conti 18 XII 20

Problématique passionnante dans le sens où l'écriture partagée est souvent ( à tort ?) considérée comme chronophage.

J'imagine que la durée proposée ( deux semaines) n'inclut pas la mise en route et l'explicitation du dispositif auprès des élèves. Si ceux-ci pratiquent cela pour la première fois, il va falloir trouver un équilibre entre la quantité de notions - la complexité du modèle que vous espérer voir maitriser et l'importance que vous allez donner à la mise en place et la découverte d'une pratique collaborative pour vos élèves, car il n'y aura pas beaucoup de boucle d'itération à disposition en deux semaines...

Si vous désirez permettre de faire vivre aux élèves les différents "rôles" incarnés dans un processus d'écriture partagée ( rédacteur primaire , première lecture, correcteurs, validation finale ( imprimatur) , alors une solution possible, une organisation séquentielle de ces étapes, sans créer à priori des groupes stables, est une possibilité. En gros, tous les élèves passent par chaque étape en recevant une version d'un autre élève - plus ou moins au hasard...

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