提昇幼兒英語教學專業素養：從幼兒英語口語及萌發讀寫能力談起
提昇幼兒英語教學專業素養：從幼兒英語口語及萌發讀寫能力談起
2004, 幼教資訊第159期, 頁10-15
當談論到學齡前兒童是否該學英文這樣的話題時，常會出現壁壘分明的兩個陣營，支持者認為學齡年兒童是語言學習的關鍵時期，學語言當然是越早越好，反對 者則提出學習兩種以上語言造成小孩認知混淆，樣樣通但樣樣不精，更有提出在全美語的環境下會造成幼兒對文化及自我認同的危機。兩造說法都基於理論基礎和現身說法的教學觀察，然不管兩造的爭辨，幼兒學校提供英語課程已成為趨勢。
一份針對大台北地區的幼兒美語教學市場報告顯示，以新店市為例，有78%的幼稚園和托兒所以全美語、雙語或英語課的形式提供英語教學的課程，調查報告 中還未包含近年大量興起以補習班名義成立的全美語和雙語機構。剩下的22%是公立的幼托機構，換言之，有100%的私立幼托機構提供幼兒英語教學課程(林永盛、蔡美燕, 民92)。幼教英語市場已經成形，也有足夠的研究顯示幼兒能自由隨情境轉換使用多種語言，同時研究亦顯示充份準備的教學環境對幼兒學習第一語言或多種語言 的重要性(Christie, Enz, & Vukelich, 1997; Tabors, 2002)，因此，幼兒英語教學不能再停留在要或不要的討論上，重要的是，要提昇幼兒英語教學從業人員對此領域的專業知能，及提供充足的資訊教育並協助家長在良莠不齊的市場中選擇適合幼兒發展(developmental appropriate)的語言學習環境，同時該環境也兼顧幼兒發展的其他重要課題。
根據維高斯基(Vygotsky)的理論，具有能力的成人可以鷹架( scaffold)學生在近側發展區的學習(zone of proximal development)，成人必須知道幼兒的語言發展程度，然後提供比幼兒目前程度更進階的活動讓幼兒學習，幼兒在成人有策略的幫助下可以達到幼兒獨自所不能完成的學習目標。教師的角色對幼兒學習第二語言有舉足輕重的地位，礙於文章篇幅，本文將主要針對幼兒英語教學的說聽及讀寫方面提出我的教室觀察，並提出教師可以使用的教學策略，文末將簡述以多元文化觀點看幼兒英語教學及提倡注重幼兒全人教育的學習環境。
學者的觀察指出，幼兒在學習美語後會出現中文英文化的現象(林照真, 民91)，根據筆者的教室觀察，五歲的幼兒在使用英語上亦會出現英文中文化的狀況，下表列出幾個常見的句子：
幼兒想表達的句子 中文化英文 正確的說法
我家有 Ｍy home have. I have something at home.
我沒有看見你 Ｉ don’t have see you. I didn’t see you.
我的鉛筆要放哪裡 ? Ｍy pencil put where? Where should I put my pencil?
我以前有看過 Ｉ before have see. Ｉ have seen before.
我的家在那裡 My home in there. My home is there.
從例子中可以看出，幼兒尚不能掌握英文文法中有別於中文文法的時態、介系詞、疑問詞的用法，要以英文表示，中文中的"有"看過，"有"聽過，"有"到過，全被加上”have” 這個動詞。當幼兒想用英文表達他的想法時，有很多的機會他會先從已知的中文說法直接翻譯，這樣的現象很符合Chomsky所提出的理論，他認為孩子的腦中有一個學習語言的機制LAD（language acquisition device）,此機制會幫助孩子整理及歸納語言的用法(Gleason, 2001)，雖有時會出現錯誤歸納的狀況，但似乎可以看出孩子學習第二語言是立基於第一語言上。
然而全然靠孩子的自我轉譯及發現規則當然是不夠的，學習語言更重要的是充足及有品質的人際互動。研究指出小孩字彙能力增長和與人對話 （reciprocal conversation）的機會多少有關(Hart & Risley, 1999)，有品質的對話幫助小孩學會更多新的字彙及語言的用法。然一般提供幼兒英語課程的學校，大多認為幼兒只要長期聽到英文，自然學會英文，因此授課方式多是老師單向的講述英文，教師和幼兒少有對話互動，若遇到需對話的情況，孩子只會回答一些簡單的是或不是問題、以單字回答問題、或聽不懂或不知如何回答就直接說I don’t know。因此，根據研究建議，教師可以使用增進和幼兒對話的方式包括，一、提出開放性問題和小孩討論，多問牽涉到預測、說明因果關係等運用高級思考能力的問題而非簡單的是非對錯問題；二、教師應積極回應幼兒的話，視幼兒的話為具有意義的，由於小孩在學習第二語言時會使用的字彙仍不多，因此出現電報式語句的機會，或會出現如前所述英文中文化的現象，教師必須耐心利用當時情境去了解幼兒的意思並加以回應，三、以補充（expand）和擴展(extend)的 方式繼續並幫助和幼兒對話(Christie et al., 1997)。例如，幼兒想表達他吃最喜歡吃蘋果，他可能只能回答like apple 或 I like eat apple, 這時教師可以說，"oh, you like to eat apple”, 以提供幼兒正確的說法，同時教師亦可以針對這個主題，進一步擴展討論還有什麼其他不同的水果、它們是什麼顏色等。
其他教師在教第二語言時可以使用的教學策略還包括，使用非口語語言(nonverbal language)來幫助幼兒理解，手勢、表情、眼神、身體動作都可以幫助聽者了解說者所表達的意思；教師反複重述同一句話亦可以幫助幼兒學習新語言；若幼兒聽不懂教師所說的話，試著以另一種方式再說明一次，可以是簡化或用更直接的方式表達，這種在語言上進行調整的方式已被證實對幼兒的語言學習與理解有幫助(Snow, 1995)。
語言發展的初期階段，幼兒將語言視為溝通當下情境的工具，並且溝通的事較侷限在和溝通的另一方共同經歷的事物上，等幼兒較能掌握該種語言後，他漸漸知道可以用語言來描述過去的事件並和人分享不是一起經歷的事(Gleason, 2001)，因此和學習第二語言的幼兒溝通時，教師必需提供適當的情境、說的事物必須是當下的事物，例如可以提供圖片、實物給幼兒而不是一直使用語言描述。
此外，建構論學者多主張學生的學習立基於已有的生活經驗和知識，因此多去了解幼兒的生活經歷，以第二種語言分享幼兒已知的事物，或從已知的事物去擴展幼兒的字彙。至於學習的主題，學者也多主張要能和幼兒的日常生活相關對幼兒才具意義。
維高斯基(Vygotsky)的鷹架理論，除了強調教師在學生學習過程中的重要性，他亦提到有能力的同儕對學習者的幫助。教師可以多設計小組活動，讓 語言發展較快的幼兒平均分配在小組中，藉由與語言能力較佳幼兒對話的機會來幫助第二外語的學習。此外，多開放時間讓孩子自由對話，例如角落時間幼兒可以以第二外語扮演、遊戲，體能或戶外活動時間也是練習語言的好機會，閱讀時間時幼兒可以互相讀故事書或說故事給同伴聽。與同儕對話除了增進語文能力外，幼兒亦在互動中得到團體認同及和學得社會技巧(Bredekamp & Copple, 1997)，然而，教師要注意的是，有很多錯誤的語言使用方法亦會在與同儕互動中習得，而且似乎根深蒂固、難以更改，就筆者的教室觀察，一但有人使用某一句中文化英文，孩子間很快就會互相學習，因此教師需更加努力利用前述各種教學策略教導幼兒正確的說法。
研究指出嬰幼兒語言發展中的口語說聽能力 (oral language)及萌發讀寫能力(emergent literacy)幾乎是同時發展，也交互影響(Sulzby, 1996)。萌發讀寫指的是嬰幼兒在學會正式書寫能力(conventional literacy)前的讀寫形式(Sulzby, 1985)。近二十年來，美國針對嬰幼兒的萌發讀寫相關議題已有相當豐富的研究文獻，並落實在幼兒課程裡。學者指出幼兒時期是發展讀寫能力的關鍵時期 (Neuman, Copple, & Bredekamp, 2000)，研究並強調需提供幼兒豐富的讀寫環境(literacy rich environment)，幼兒就能逐步發展萌發讀寫能力，最終變成一位讀寫流利者。美國國家研究委員會也指出許多青少年有閱讀困難問題，其實若在幼兒時 期提供他們適當的幫助，就能解決或避免閱讀障(Burns, Griffin, & Snow, 2002)。反觀國內，一般提供幼兒英語教學的學校較重視幼兒的英語說聽能力，不重視幼兒的讀寫發展，少給幼兒閱讀英文書圖話書的機會，提供的圖畫書內容 不符合幼兒語言發展程度，課程著重拼音而非理解閱讀內容和享受閱讀樂趣，至於書寫則偏重在書寫字母及重覆書寫教師所提供的英文單字。以下我將根據各項文獻 資料說明如何培養幼兒英文萌發讀寫能力。
在培養幼兒閱讀方面，根據美國萌發讀寫研究權威Sulzby教授的研究(1985-2000)，幼兒一開始會說出故事書圖片上事物的名稱並做一些評論，漸漸地當他熟悉該故事，會看著圖片讀故事，或是依照記憶來讀故事書，然後他會指著字來讀故事書，了解是字而非圖片在說故事，之後發展字母和聲音的對應 關係，幼兒終會嘗試由字母拼音然後逐字閱讀，最後變成一位獨立的讀者。
然而如何讓幼兒從模仿閱讀到變成真至的讀者，這中間需要教師的努力。教師應增加閱讀故事書的機會，許多研究顯示運用策略讀圖畫書給幼兒聽能幫助幼兒在字彙、理解及表達能力上的進步。有效的策略包含，指著字唸書給小孩聽、多問預測、因果、為何如此等運用思考能力的問題、描述行動、解釋情節、積極回應小孩的問題(Crowe, 2000)、將故事和幼兒的生活經驗相連結、簡化故事、提供故事的背景知識(Bus, Leseman, & Keultjes, 2000)。此外，重複讀同一本書給幼兒聽對幼兒模仿閱讀大有幫助(Kaderavek & Sulzby, 2000; Sulzby, 1985)，隨時讓孩子注意環境中存在的英文字彙、教室的布置呈現很多文字、製作小書、設置佈告欄等都能增進孩子的閱讀能力。
在培養幼兒書寫方面，幼兒的書寫能力是很早就開始發展，Sulzby 將幼兒的萌發書寫分成四類，第一類是圖畫式書寫，以圖案代表書寫；第二類是圖鴨式書寫，以連續的直線代表書寫文字；第三類是像文字的單位，一連串分開的記 號代表不同的字；第四類是沒有音韻關係的字串，可以看出一連串的英文字母，但沒有證據顯示幼兒企圖拼出任何字；第五類是從環境中抄下來的字，利如 ice cream, road 等；第六類是自行發明的拼字(invented spelling)，這類字以可以看出幼兒已知到字母和發音的關係，幼兒會用一個字母代表一個字或是一個字母代表一個發音。教師可以根據這套分類看出孩子 的書寫發展程度然後給予幫助。
幼兒書寫能力的培養需靠教師營造許多書寫的機會，例如角色扮演時可以寫採購單、菜單、醫師診斷書等，也可以讓幼兒互相寫卡片或寫信，此外要幼兒寫下故事或生活經驗都是不錯的方式。(Christie et al., 1997)。教師可以發揮創意增加幼兒書寫的機會，讓書寫變成一項有意義且有趣的活動，而不是重複照著寫句子或單字。
目前坊間興起所謂完全移植美式教育環境的教學型態，讓美國文化及美語成為幼兒主要認同的文化及語言，然而課程仍應是以母語及認識自身的文化為主，學習 英語是讓幼兒用另一種語言去表達自身的文化並以英文為工具去認識更多不同的文化。以多元文化的觀點來看，學習美語可以是學習其他多種文化的開端，課程中應 多認識各國不同文化，而來自各國的外籍老師亦是認識其他文化的最好媒介。
另一個問題是目前很多幼兒學校或家長只重視幼兒的英語能力，因此課程只著重在培養英文能力，然而語言的發展畢竟只是幼兒發展課題中的其中一項，美國幼教協會(NAEYC)提出全人教育 (whole child )的概念，亦即合適的幼教課程必需重視幼兒身體、智能、社會及情緒管理各方面健全的發展，各發展的課題其實是相互影響不能偏廢的(Bredekamp & Copple, 1997)。
最後，希望此文所提出適合幼兒第二語言發展的教學策略，能給從事幼兒英語教學的教師一些啟發，也能讓家長在選擇相關機構時有更多的依據。
林照真 (民91). 對不起,我錯了. 中國時報.
林永盛, & 蔡美燕. (民92,3月). 幼童美語教學市場現況調查報告,幼兒教育發展與生態環境研討會, 台北.
Burns, M. S., Griffin, P., & Snow, C. E. (Eds.). (2002). 踏出閱讀的第一步(柯華葳、游婷雅譯). 台北: 信誼基金會
Tabors, P. O. (2002). 一個孩子,兩種語言:幼兒雙語教學手冊 (吳信鳳、沈紅玫譯). 台北市: 心理出版社
Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood program (rivised ed.). Washington, D.C.: National Association for the education of young children.
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