Det overordnede målet med høyere utdanning er etter min mening å (ut)danne studenter som har en kompetanse som samfunnet har behov for både i dag og i fremtiden (og legge tilrette for at denne blir utnyttet). Samfunnet har behov for kunnskapsarbeidere som ikke bare er faglig oppdaterte i dag, men også i morgen, og om 10 år, og 20 år. Som underviser i høyere utdanning kan jeg være med på å sørge for at de ca 60 studentene vi  uteksaminerer hvert år får med seg gode vertøy i verktøykassen slik at hver og dem kan gå ut i verden og møte dette behovet. Dette er en del av mitt bidrag til NTNUs ambisjon om å skape "Kunnskap for en bedre verden".  

For å nå målet om "Studenter med lang holdbarhetsdato"  må vi kontinuerlig videreutvikle utdanningen vår slik at vi kan tilby et helhetlig og FoU basert studieprogram som utvikler seg i takt med både samfunnsutviklingen og kunnskapsfeltet. Jeg har derfor startet opp et systematisk arbeid for å identifisere 

1. Utfordringsbilde skal vi møte (Samfunnsoppdrag /bærekraftsmål, studiebarometeret, periodisk programevaluering)

2. Tiltak for å sikre at studieprogrammet møter utfordringsbilde (Tilpassing og endring av opptaksramme, studieplan, emnebeskrivelser og pedagogiske metoder) 

3. Tiltak for å sikre at studentene når læringsutbytte som kreves for å nå utfordringsbilde (Skape en kultur med felles læringssyn, flytte fokuset fra undervisning og læring). 

Dette er et kontinuerlig arbeid jeg har brent for i mange år og som har preget karrierevalgene mine fram til nå og som jeg ønsker å følge opp de neste årene. Les mer om dette arbeidet her: Prosjekt

FoU basert utdanning 

En viktig del av samfunnsoppdraget vårt er å gi FoU-basert utdanning av høy kvalitet. Jeg er medlem av et aktivt forskningsmiljø og jobber målbevisst for å tette gapet mellom undervisning og forskning ved å 

1. Basere innholdet i undervisningen på oppdatert forskning (forskningsledet undervisning). 

2. Undervise i hvordan man forsker, både knyttet til metoder, tankeprosesser og ferdigheter (forskningsorientert undervisning)

3. Kombinere undervisning med forskning - altså inkludere studentene i faktiske forskningsprosjekt. 

Ifølge Griffiths (2004) er det kun dette siste nivået som faktisk er forskningsbasert utdanning. Eksempler på hvordan jeg har samkjørt forskning og undervisning er  inkludering av forskningsseminar i undervisningen, inkludering av studenter i forskning , å forske på undervisning og  benytte oppdaterte pedagogiske verktøy i undervisning. 

Bærekraftig utdanning for et bærekraftig samfunn 

En fremtidsrettet høyere utdanning bør være med på å bidra til et bærekraftig samfunn, både i et samfunns, økonomi og miljøperspektiv. På instituttet jeg jobber på har vi en ambisjon om at bærekraft skal være en del av alt vi gjør og jeg har vært med å starte arbeidet med å inkludere bærekraft i utdanning ved å blant annet arrangere et pedagogisk seminar i bærekraft for alle ansatte på instituttet. Jeg jobber med bærekraftig utdanning gjennom:  

1. Organisering av utdanningen 

Jeg jobber aktivt med å tilpasse opptaksrammer ut fra samfunnets behov og våre ressurser. Dette øker sannsynligheten for at studentenes kompetanse blir nyttiggjort i samfunnet etter endt utdanning.  Det gir også mer målrettet ressursbruk per student, kan være med å forebygge frafall i utdanning og skape læringsmiljø som legger til rette for læring og utvikling av faglige og generiske ferdigheter

2. Tematikk i undervisning

Om bærekraft: Studentene trenger kunnskap om samfunnsutfordringene for å vite hvordan de skal møte disse. I tillegg må de skjønne hvorfor bærekraft er viktig og relevant for å engeasjere seg i det. Vi som undervisere har et ansvar i forhold til hva vi setter fokus på i undervisningen vår og hva vi løfter fram som relevant. 

Faglig kunnskap: Folkehelse det som er det mest nærliggende faglige tematikken når vi ser på bevegelsesvitenskaps rolle i arbeidet mot et bærekraftig samfunn. Å kunne jobbe helsefremmende og dermed utsette befolkningens møte med helsevesenet vil være et viktig bidrag for å sikre et bærekraftig helsevesen i møte med en aldrende befolkning. I tillegg vil arbeid med å øke befolkningens helsekompetanse og utvikle tiltak som kan være med å redusere de sosial ulikhetene i helse være viktige oppgaver for våre studenter. Jeg synes derfor at det er svært givende å utvikle undervisningen i folkhelse slik at dette blir en spesiell styrke for våre studenter i årene fremover.  

Generisk kompetanse: Som tidligere nevnt er generisk kompetanse en viktig del av det å utdanne studenter med lang holdbarhet, og på den måte også viktig i et bærekraftsperspektiv. Det å utdanne studenter som kan skape ny kunnskap vil gjøre det lettere for dem å være oppdatert gjennom hele sin yrkeskarriere. Andre eksempler på nøkkelkompetanser som blir pekt på som viktig i et bærekraftsperspektiv (på tvers av enkeltdisipliner, fagdomener og studieprogram) inkluderer det å kunne arbeide tverrfaglige,  forstå systemer fra ulike perspektiver, det å kunne tenke strategisk, kritisk og fremtidsrettet og kunne omstille seg etter skiftende forutsetninger. Dette er kompetanser jeg jobber med å integrere i den faglige undervisningen i våre emner. Eksempeler er Praksis i prosjekt og integrering av akademisk skriving i BEV2101. 

3. Drift av utdanning 

Et siste punkt hvor vi kan jobbe med bærekraft i utdanning (i et økonomisk og miljø perspektiv) er hvordan vi rent praktisk drifter utdanninger. Både ved gjenbruk av intellektuelle og faglig ressurser, men også i forhold til reiser, materiellbruk og engangsutstyr i lab. Her har vi dessverre ikke kommet så langt, men det er noe jeg ønsker å ta tak i framover. 

Delingskultur - Open teaching 

En ting jeg brenner for i jobben min er at vi skal jobbe for å ha en åpen delingskultur.  Dette gjelder både gjenbruk og videreutvikling av undervisningsopplegg og deling av erfaringer og utdanningsressurser. Dette er ikke bare bærekraftig, men det underbygger også pedgogisk utvikling og miljøbygging. Kunnskapsdeling er rett og slett grunnlaget for en lærende organisasjon (som vi som universitet etter min mening bør strebe etter å bli). Å endre en kultur er vanskelig, men er noe som jeg jobber jevnt og trutt med ved å for eksempel 

1. Sette inn to ansvarlige for hvert emne (en emnekoordinator og en nestledwe som skal være en faglig sparringspartner og som har oversikt over emnet i tilfelle emnekoordinator er sykemeldt, i forskningstermin, permisjon eller liknende). Dette legger til rette samtaler rundt undervisningskvalitet og gir en bedre forutsigbarehet for studieprogrammet. 

2. Innføre metorordning for nye undervisere. Alle som har emneansvar for første gang får tildelt en mentor som skal være en veileder både når det gjelder praktiske og pedagogiske utfordringer man ofte møter på som ny underviser. Dette er en vinn-vinn-situasjon, som skaper trygghet for de nye og i tillegg gir seniorene en mulighet til å dele sin kunnskap og erfaring, og kanskje også reflektere over egen praksis.

3. Legge inn en egen post i programmet på undervisningsmøtene hvor underviserne skal presentere sitt eget læringssyn, hvordan de underviser og hva de kunne tenkt seg å utviklet seg mer innenfor. Dette er en fin måte å bli bedre kjent med hverandre, ikke bare som forskere, men også som undervisere. Denne posten har blitt litt forsømt i tider med mye press knyttet til ressurs og organisering i år, men kommer tilbake. 

4. Legge tilrette for samarbeid på tvers av studieprogram, institutt og organisasjoner.  

Referanser 

Griffiths, R. (2004). Knowledge production and the research–teaching nexus: The case of the built environment disciplines. Studies in Higher Education, 29(6), 709-726.

Målsetningen med høyere utdanning er å utdanne studentere med lang holdbarhetsdato, mens målsetningen med selve undervisningen jeg gjennomfører er at studentene skal lære. Og når vi sier at det er studentene som lærer, så er det jo i bunn og grunn hjernen som lærer.  Min fagbakgrunn inkluderer både nevrofysiologi og motorisk læring, og jeg er generelt nysgjerrig på hvordan hjernen «lærer» og hvordan jeg kan legge til rette for dette.  Denne nygjerrigheten har jeg overført til undervisning også, og jeg har alltid teorier knyttet til hjernens læring i bakhodet når jeg planlegger undervisning.

Dybdelæring 

Jeg har en kognitiv tilnærming til dybdelæring, med fokus på hva studenten skal lære, hvordan læring skjer og hvordan læring kan overføres til nye sammenhenger.

Når sansene våre oppfatter noe i omgivelsene våre lagres dette som minner eller koblinger mellom hjernecellene våre (nevrale nettverk), først i arbeidsminne/korttidsminne og senere vil det forhåpentligvis lagres videre i langtidsminne (svært forenklet forklart).  Dybdelæring handler om å knytte nye og skjøre nettverk til eksisterende, robuste nettverk (eller kunnskaps og erfaringsstrukturer) i hjernen. Det er lettere å lære nye begrep hvis vi kan knytte det til eksisterende erfaringer og større kunnskapsstrukturer i hjernen. Dybdelæring skjer ved at ny kunnskap relateres til allerede innlært kunnskap og erfaringer (Gamlem & Rogne, 2015) – hjernen setter rett og slett ny kunnskap inn i system. Jeg prøver derfor å bygge undervisningen min på kunnskaper studentene bør ha tilegnet seg fra f.eks tidligere emner (Se eksempel fra BEV1014) og bruker mye eksempler fra studentenes dagligliv og interessefelt. 

Men hjernen lagrer ikke alle sanseinntrykk som minner. Hjernen utsettes for enorme mengder informasjon hver sekund, og det er ikke hensiktsmessig å lagre alt dette. For å skape minner må vi faktisk være bevisst informasjonen (altså aktivt tenke på den). I tillegg må vi oppfatte den nye informasjonen som relevant for å kunne knytte den til tidligere kunnskap. Hvis studentene skal lære noe nytt må den nye informasjonen føles meningsfullt – altså ha en verdi for dem og de må få tid til å fatisk bevisst tenke og reflektere over den. Dette legger føringer for hvordan en undervisningsøkt bør legges opp. Eksempler på enkle grep jeg har brukt er å inkludere både tid til egen refleksjon og tid til diskusjon, og bruk av virkemidler som historiefortelling og eksempler som relevant og personlig gjenkjenbare for studentene. 

Aktiv læring 

For å legge til rette for at hjernen skal lære må vi altså legge til rette for at studente får tid og anledning til å tenke og reflektere. Målsetningen med mine undervisningsaktiviteter er derfor å gjøre studentene i stand til å aktivt involvere seg i sin egen læring. For å oppnå dette er det viktig å behandle studentene som deltakere i undervisningen, ikke bare som publikum. Jeg prøver ved valg av undervisningsmetoder å oppmuntre studentene til å være aktive og tenkende deltakere for å kunne støtte lagring i langtidsminne (long-term memory retention). Men uansett hvor godt en læringsøkt eller emne er designet, så betyr det ikke at læring skjer automatisk. Læring er mye mer komplekst enn som så. Som undervisere kan vi prøve å legge forholdene tilrette læring, men resten er opp til studentene. Kunnskap og ferdigheter er ikke noe vi direkte kan overføre fra underviser til student, men noe som studentene tilegner seg gjennom aktiv deltakelse i egen læringsprosess. Som underviser har jeg ikke vært tro mot en undervisningsmetode eller endevendt emner der jeg kun har fulgt en metode som flipped classroom eller Team Basert Læring fullt ut for å legge til rette for aktiv læring. Jeg har derimot inkludert mindre grep i alle mine undervisningsaktiviteter og latt tankegangen knyttet til studenaktivering gjennomsyre både planlegging og evaluering av undervisning. Eksempeler finner du under hvert enkelt emne under fanen Undervisning. 

Relevans

Jeg prøver å vise studentene verdien eller relevansen av det de skal lære (Eccles expectency-value-teori), ved aktiv bruk av eksempler, praktiske øvelser og læringsmål. Ved aktiv bruk av læringsmål i undervisningen kan jeg for eksempel hjelpe studentene å se verdien av kunnskapen og ferdighetene de skal tilegne seg i et emne. Dette kan igjen øke motivasjonen for å legge en innsats i emnet. Studenter som opplever at læringsmålene og læringsaktivitetene har verdi for dem tenderer til å benytte dybdelæring mer enn de studentene som ikke opplever denne verdien (Floyd, Harrington og Santiago, 2009). Kursene har fått gode studentevalueringer knyttet til dette. 

Hvordan holde oppmerksomheten under forelesninger? 

For å sikre at studenten når det ønskede læringsutbytte krever det ikke bare at studentene opplever det som relevant, men jeg som foreleser må også greie å holde på oppmerksomheten deres. Hvis vi tar utgangspunkt i teorien om kognitiv belastning, er det en grense for hvor lenge vi greier å holde oppmerksomhet og mengden ny informasjon hjernen kan behandle samtidig. Jeg prøver derfor å bryte opp undervisningsøktene mine i mindre bolker hvor jeg introduserer sentral konsepter jeg mener de må forstå for å mestre faget og bruker visuelle eller auditive virkemiddel aktivt både for overlæring av disse konseptene. Jeg kombinerer gjerne kortere perioder med forelesningsform etterfulgt av diskusjonsoppgaver knyttet til det som ble forelest. Her er noen av grepene jeg har prøvd ut i i forelesningsbolkene (teaching by telling):

1. Variasjon i kommunikasjonsform (tekst, bilder, audio, video). Bryter opp monotonitet og sikrer at du treffer studenter som lærer på ulike måter

2. Interaksjon med studentene gjennom en samtalende kommunikasjonsform, øyekontakt og ved å bevege meg rundt blant studentene. Vi mennesker lærer best i samspill med andre og trenger å føle samspill med den de hører på.

3. Få budskap per slide – lage knagger studentene kan huske. Visuelle knagger gjør det lettere å huske store mengder informasjon. Husker du knaggen, kan du avlede hva det var som hang på denne.

4. Få fram hovedbudskap. Setter hovedbudskapet i rød, fet skrift øverst på hver slide. Vi er genetisk kodet som en sikkerhetsmekanisme til å legge merke til sterke farger, kontraster og store objekter

5. Historiefortelling. En historie skaper interesse, gir struktur for å huske detaljer og skaper en mer personlig kontakt mellom meg som underviser og studentene (se eksempel)

6. Tenkepauser. Sette av tid til at studentene får reflektert rundt og diskutert det som blir formidlet

7. Skape trygghet ved å bruke humor og være personlig

Referanser 

Floyd et al(2009). The effect of engagement and perceived course value on deep and surface learning strategies. Informing Science, 12, 181. 

Gamlem & Rogne, (2015). Dybdelæring i skolen. Dafolo. 

For å oppnå en fremtidsrettet utdanning og legge forholdene tilrette for at studentene skal lære er det viktig å sikre ikke bare en logisk oppbygning av en undervisningsøkt, men også undervisningen i et emne og sammenheng mellom emner i et studieprogram. I design av både emner og studieprogram er det viktig at det er en klar sammenheng mellom det vi ønsker at studentene skal lære, hvilke verktøy vi bruker for å oppnå denne læringen og hvordan vi vurderer hva de faktisk har lært. Dette er en viktig del av undervisningen som foregår før vi går inn i klasserommet, og som vi som undervisere bør ha et bevisst forhold til. 

Constructive allignment

Jeg har i de siste årene jobbet mye med oppbygging og reorgansiering av både emner og studieprogram. I dette utviklingsarbeidet har jeg brukt constructive alignment (Biggs, 1996) som rammeverk. Målet er å oppnå en klar sammenheng mellom det jeg ønsket at studentene skal lære (læringsutbytte), valg av verktøy/metode for å oppnå denne læringen og hvordan jeg vurderer hva de faktisk har lært (eksamensform). 

Jeg bruker en variasjon av undervisningsmetoder ut ifra hvilken type kunnskap som skal innlæres, og hvilke forkunnskaper studentene har. Det har også vært nødvendig  å praktisk prøve ut og evaluere ulike metoder og tilnærminger for å finne undervisningsmetoder (eller kombinasjoner av disse) som fungerer for de ulike fagområdene jeg underviser. For meg er det ikke en metode som er overlegen og allmenngyldig, men at det å matche metode med ønsket læringsmål har vært det riktige. Denne «matchen» må også evalueres over tid siden både jeg og studentmassen endrer oss med årene, og de metodene som fungerte for 15 år siden fungerer ikke nødvendigvis i dag. I noen tilfeller er denne matchen også avhengig av læringsmiljøet i enkeltkull og noe jeg vurdere underveis i semestere og fortløpende tilpasser undervisningen deretter.

I utvikling av studieprogram har det vært viktig for meg å sikre at læringsmålene i de ulike emnene i studieprogrammet både logisk bygger på hverandre og de bygger opp under de overordnede læringsmålene for bacheloren som helhet. I dette arbeidet har det vært avgjørende at de emneansvarlige for de ulike emnene våre faktisk snakker sammen og koordinerer med hverandre. Høstern 2021 delte jeg dem derfor opp i fagkluster (basert på emner som faglig skal bygge på hverandre). Fagklusterne gikk gjennom og samstemte både læringsutbytter og undervisningsopplegg og eksamensform for sine emner. Dette var en del av arbeidet med ny studieplan som ble innført høsten 22, men er en øvelse som bør gjøres jevnlig. 

Fortløpende evaluering av undervisningsopplegg - Observere, tenke, gjøre

Etter mine erfaringer kan studentenes forkunnskaper få stor betydning for hvor godt samsvaret mellom læringsutbytte, læringsaktiviteter og vurderingsformer i et emne blir. Det er derfor viktig å ha et studieprogram hvor emnene bygger logisk på hverandre både når det gjelder innlæring av faglige og generiske kunnskaper og ferdigheter, men også ha god kommunikasjon mellom faglærere for å få en god oversikt over studentenes faktiske kunnskapsgrunnlag før man planlegger læringsaktivitetene i et emne. Dette varierer ofte fra kull til kull. Og noen ganger er det også nødvendig å justere undervisningsplan også innad i et semester. Generelt anser jeg meg selv som god til å kommunisere med studentene, jeg prøver alltid å se utfordringene fra studentenes ståsted når jeg planlegger undervisning og justerer nivået på undervisningen fortløpende ut fra studentenes forkunnskaper. Et eksempel er fra BEV2101 - Måling av fysisk aktivitet. I dette kurset observerte jeg at studentene ikke har forstått et grunnleggende prinsipp som min undervisning bygde videre på. Jeg valgte derfor å inkluderer dette i undervisningen før jeg gikk videre. Etter dette har jeg satt av en undervisningstime hver andre uke i dette kurset hvor studentene får være med på å bestemme tema ut fra sine behov. Det å identifsere hvilke terskelkonsept studentene sliter med å forstå og tilpass undervisningen til dette er et pedagogisk grep som er vist å kunne øke studentenes akademiske mestringstro (self-efficacy) som er viktig for videre læring (Bartimote-Aufflick et al, 2016). 

Didaktisk relasjonsmodell 

Som dere ser ovenfor er det ikke bare læringsmål som er førende for mine valg av undervisningsform og pedagogiske opplegg. Det er en rekke andre faktorer som påvirker læring og som vi bør inkludere i planlegging av undervisning, som for eksempel studentenes forutsetninger og tidligere kunnskap, fysiske rammer og tilgjengelige undervisningsutstyr og faglig innhold. I både planleggingsfasen og evalueringsfasen har tankegangen fra didaktisk relasjonsmodell (Bjørndal og Lieberg, 1978) vært et greit holdepunkt for meg som underviser for å sikre at disse punktene blir ivaretatt . Didaktisk relasjonsmodell tar utgangspunkt i seks elementer som er gjensidig avhengig av hverandre. De seks elementene er deltakerforutsetninger (målgrupper), rammefaktorer, mål, innhold, arbeidsmetoder (pedagogisk tilnærming) og evaluering. Modellen legger tilrette for et dynamisk syn på undervisning, noe som passer godt med min undervisningsstil. 

Referanser 

Bartimote-Aufflick et al (2016), The study, evaluation, and improvement of university student self-efficacy. Studies in Higher Education, 41(11), 1918-1942 

Biggs J (1996) Enhancing Teaching Through Constructive Alignment, Higher Education, 32:347-364

Bjørndal og Lieberg (1978) Nye veier i didaktikken? : en innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.

For meg handler det å ta en utdannelse ved universitetet om så uendelig mye mer enn det å tilegne seg fagspesifikke kunnskaper og ferdigheter. Det handler om måten vi tenker på kunnskap på, det handler om måten vi kan argumentere på, både skriftlig og muntlig, det handler om måten vi ser og møter verden på og det handler om å bli trygg på seg og sine ferdigheter. Det er rett og slett en dannelsesreise. 

Dannelse

Første gang jeg bet meg merke i ordet «dannelsesreise» var da Kronprinsparet i 2010 tok seg to måneders permisjon for å vise barna verden. Jeg syntes dannelsesreise hørtes ut som noe pompøst og litt tullete. Og så har det gått noen år, og smått om senn har jeg blitt ganske glad i dette litt tullete ordet. For en dannelsesreise medfører ikke at man må reise jorda rundt, det kan også være en utviklingsprosess i seg selv. I følge min navnesøster Ellen Key er dannelsen det vi sitter igjen med etter at vi har glemt det vi har lært. Det trenger ikke å bety at vi faktisk skal glemme, men heller at kunnskapen og ferdighetene blir en del av den vi er og det vi gjør uten at vi faktisk tenker på det. Det blir en del av vår identitet. Og en høyere utdanning tenker jeg skal bli en del av studentens identitet (eller fagidentitet).

Denne dannelsen er ikke noe man alltid selv er bevisst, men er holdninger og tankesett som kommer snikende sammen med den mer konkrete kunnskapen og ferdighetene som man lærer i en utdanning og erfaringer man gjør gjennom utdanningsløpet. "Dannelsesprosessen" er ikke alltid like behagelig, den krever at studentene tørr å utfordre seg selv. Det handler om å gå ut av den vante komfortsonen og kanskje komme ut på litt dypt vann og oppleve at dette faktisk går bra. Jeg prøver derfor som underviser å lokke studentene litt utpå og utfordrere dem til å stå i situasjoner som kan føles litt ubehagelige. For eksempel å måtte prøve seg som testleder i laben, og faktisk må heve stemmen for å pushe noen til å nå VO2-max isteden for at jeg som underviser skal stå der å rope. Det ligger mye læring i å utfordre seg selv og en utdanningssituasjon skal være er en av de tryggeste rammene øve i. Det er det min jobb å sørge for! Jeg ønsker gjennom min undervisningsaktivitet å gjøre studentene i stand til å tro på egne ferdigheter og bygge opp under en akademisk mestringstro (self-efficacy). 

Mestringstro (self-efficacy)

Mestringstro er en faktor som i de siste årene har blitt fremhevet som en reliabel prediktor for læring i høyere utdanning (Richardson, 2012) og er knyttet til en persons tro på egen mestringsevne knyttet til spesifikke kompetanser og ferdigheter. Man kan ha høy mestringstro til enkelte ferdigheter, men lav mestringstro til andre. En review artikkel som omhandlet mestringstro hos universitetsstudenter fant at mestringstro var høyt assosiert med både ambisjonen, motivasjonen, læringsstrategiene og den akademiske prestasjonen til studentene (Bartimote-Aufflick et al., 2016). Mestringstro et begrep som ble utviklet av den amerikanske psykologen Albert Banduras som en del av hans sosial-kognitive teori (Bandura, 1977). Bandura mener at det er spesielt 4 faktorer som påvirker en persons mestringstro: 1) tidligere erfaringer med å lykkes, 2) annenhåndserfaring gjennom et troverdig forbilde – se at andre lykkes, 3)sosial overtalelse – andre har tro på at du skal lykkes og 4) mentale/psykologiske reaksjoner til hendelser i en persons liv – angst for å feile (Bandura, 1977). Mestringstro er ikke statisk, men er noe vi undervisere kan legge til rette for gjennom enkle grep i undervisningen (Bartimote-Aufflick et al., 2016). Pedagogiske og organisatoriske tiltak som påvirker disse fire faktorene, vil ha potensiale til å øke studentenes læring underveis i studiet og lette overgangen til arbeidslivet. Da jeg leste om disse pedagogiske grepene gjenkjente jeg noen av dem som grep jeg allerede bruker i min undervisning, uten egentlig å ha knyttet det til begrepet mestringstro. Egen bevisstheten rundt studentenes mestringstro er noe som gjør at jeg kommer til å jobbe mer systematisk med dette når jeg planlegger min undervisning framover

Studentmedvirkning 

Det som jeg ser på som noe av det viktigste i mitt arbeid som underviser er å snakke med studentene. Dette er en grunnverdi jeg har hatt med meg i hele min undervisningskarriere. Den innsikten jeg får gjennom samtaler med studenter (både uformelle i gangen og i avtalte møter) er helt avgjørende for å kunne legge til rette for god læring. Jeg prøver alltid å se utfordringene fra studentenes ståsted når jeg planlegger undervisning og justerer nivået på undervisningen fortløpende ut fra studentenes forkunnskaper. 

Jeg er også opptatt av at studentenes stemme skal høres gjennom hele hierarkiet i høyere utdanning. Fra forelesningssalen til ledelsesmøter. Studenter som blir hørt og tatt på alvor engasjerer seg mer og lærer mer. Jeg prøver derfor å legge tilrette for studentmedvirkning i alle mine roller fra underviser til leder. Jeg har innført faste møter mellom ledelsen, studieadministrasjonen og instituttillitsvalgte studenter for å sikre at sakene fra kulltillitsvalgte ved de ulike studiene blir fulgt opp i adm, ledelsen og studieprogrammet. Jeg ser videre en stor merverdi i å inkludere studenter i planleggings og utviklingsarbeid – spesielt i forhold til endring i studieplanen og i pedagogiske utviklingsprosjekt. Studentmedvirkning gir ikke bare viktig informasjon til oss, men gir også studentene et større eierskap til sin egen utdanning.

Referanser 

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 

84(2), 191.

Bartimote-Aufflick et al., 2016 The study, evaluation, and improvement of university student self-efficacy. Studies in Higher Education, 41(11), 1918-1942 

Richardson et al., 2012 Psychological correlates of university students' academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353.