Embedded Files
Euskal Herriko zenbait eremutako eskoletan ikasleek maila kezkagarria dute bai idatziaren ulermenean, bai adierazpen idatzian; izan ere, oso maila baxua dute. Eremu erdaldunetan euskararen lexikoa eta egiturak arrotzak zaizkie ikasleei, nahiz eta euskaraz ikasi txikitatik eta Lehen Hezkuntzako azken mailakoak izan. Arazo handiak sortzen dira bai ulermenean, baita adierazpenean ere, erabilitako hitzak luzeak, ezezagunak edo abstraktuak direnean edo aditzaren eta deklinabidearen aurrean.
Ildo horretatik, badakigu lexikoa ikasteko hitzaren maiztasuna dela gakoa, baina era berean, hori ez dela nahikoa. Nolabait, maiz entzun edota idatzi behar dira, gogoratuko badira. Hala ere, oroimenean geratzeko zirrarazko hari batez josi behar da. Adinak eta inguru erdaldunak, aldiz, ez du errazten ikasleak bereganatzea. Horregatik, eskolak ordezkatu behar ditu aipatutako gabeziak, nahita ez, ikasleak arrakasta lor dezan.
Gainera, hitzak behin eta berriro errepikatzea edo hiztegiari buruzko ariketa hotzak, eraginkorrak ez izateaz gain, jarduera astunak eta aspergarriak dira ikaslearentzat. Are gehiago, zirrara negatiboak sortzen dizkiote. Eta alde emozionalak eta afektiboak (eta horrek garatzen duen jarrerak) oztopatu ahal du euskaraz emandako mezua ulertzea, ikertzaileek azaldu duten bezala (Arnold&Brown, 2005). Nahikotxo eta aspalditik argitu dute gaia irazki-afektiboaren teoria garatu duten ikertzaileek ere bai (Chen&Chang, 2009). Haiek motibazioa, jarrera eta norberarekiko konfiantzaren garrantzia azpimarratu ohi dituzte. Aspalditik ere ezaguna da hizkuntzaren irakaskuntzan sortzen den berariazko antsietatea ("language anxiety") eta ahozkotasuna dela antsietate hori sorrarazten duena. Gauzak horrela, antsietate-mailaren garrantzia gero eta argiagoa da bigarren hizkuntza dutenengan (Cenoz&Santos, 2017).
Beraz, euskaraz irakastean, ikasleak inguruarengatik eta adinarengatik dituen gabeziak nola bete egon da hausnarketaren hasieran. Pentsa dezagun inguruko (hasierako) ikasle erdaldun batek eskasia duela ahozko hizkuntzan. Ikasle horri gutxitan kontatu diote euskarazko ipuin bat oheratzean, gutxitan jaso ditu laudorioak edo errietak ere euskaraz, gutxitan entzun du iragarki bat edo txiste bat hizkuntza horretan. Gutxitan jaso ditu input horiek euskaraz eta gehiago kostatuko zaio outputa sortzea.
Era berean, ikaslearen adinak, nola edo hala, badu garrantzi handia. Ama-hizkuntzan ikasten ez duen ikasle helduaren ezaguera sintaktikoek zein kulturalek leuntzen dituzte, sarritan, problema horiek. Baina ez da gauza bera gertatzen bigarren hizkuntzan ikasten duten neska-mutikoekin. Era berean, gaur egunean badakigu ikasle horiek ez dituztela prozesatzen zenbait egitura euskara ama-hizkuntza dutenek bezala (Zawiszewski, 2014).
Beste alde batetik, nerabeen lotsak mugatu egiten du ikasleen ekoizpenak, ahozko adierazpenean batez ere. Faktore erabakigarria izan daiteke euskararen irakaskuntzan eta ikaslearen garapenean.
Lanaren arrazoi bakarra ez da izan aipatutako hutsuneak betetzea. Arreta gutxiegi eman diot zuzentasunari ikaslearen hizkuntzan, ahozko zein idatzizko jardueretan. Jasotako mezuaren zentzu orokorrarekin konformatuta, askotan ez diot eskatu ikasleari zehatza izatea adierazpenean. Kalteak deklinabidean eta aditzaren erabileran nabaritu dira.
Zuzentasunaren beharra sarritan laga izan da hizkuntzaren irakaspenean, funtsezkoa izan arren. Itziar Laka Euskal Herriko Unibertsitateko irakasle katedradunak azaltzen du lengoaia LEGO© bezalakoa dela, eta hitz txikiek, hitz ñimiñoek konplexutasuna ematen diotela gure lengoaiari. Berak dioen bezala “hitz ñimiñoek zarata gutxi egiten dute, inoiz hitz potoloei itsatsita datoz, ezkutuan legez. Baina hitz ñimiñoei esker dugu hizkuntza, eurak dira hizkuntzaren igeltseroak” (Laka, 2015).
Beraz, euskal lexikoa zein egiturak ulertu, barneratu, eta zuzen adierazteko estrategia bat behar da, sistematikoa eta, neurri batean, errepikakorra den estrategia, baina aldi berean, esanguratsua bezain motibagarria. Zaila da era berean motibagarriak eta errepikakorrak diren jarduerak topatzea, edo sistematikoak eta esanguratsuak. Baina irratirako saioen prestakuntzan aurkitu daitezke.
Izan ere, bitxia da idatzitakoaren ulermenean ohartutako arazoetatik sortua izan den hausnarketak ahozkotasuna nagusia den prozedurara eramatea, proposamenean erabiltzen den estrategiak ahozkoan duelako hizpide. Hizkuntza ondo jakinda ere, nahiz eta ustezko goi-maila batera heldu, ikasle askori kosta egiten zaio gehiago behar den zuzentasunaz zerbait adieraztea euskaraz, ahoz batez ere.
Hala ere, ahozkotasuna ez da inprobisatzen. Planifikazioaren ondorioa da maiz, eta, beti, ikasketaren ondorioa. Halaber, irratirako egindako guztia eskolan gauzatu arren, nahiz eta eskolako lana izan, egoera erreal bilakatzen da (entzule/ikusle batentzako baliagarria), eta ikaslearentzat ahoko-ikasketa esperientzia esanguratsua eta aberasgarria ere bai.
Ataza horietan, ikasleak aldez aurretik entzun/irakurri/idatzi behar ditu testuak, ez soilik ulertzeko, adierazteko ere bai. Hasieran gidoi baten bidez, baina amaieran ahotsa edo bere interpretazio osoaren bitartez. Irakurketa fonologikotik irakurketa enfatikorako bidea egiten du ikasleak. Horrek guztiak ulermen zuzena eta osoa eskatzen dio hari, eta gainera, mobilizatu egiten ditu adierazpenean bazterturik izan ohi diren beste ahozkoaren ezaguerak, prosodiarenak bereziki (Etxeberria et al, 2011), ahotsaren proiekzioa, doinua, erritmoa edo etenak, besteak beste.
Ikasleek lexikoa bereganatzea ere badu helburu proiektuak, eta adierazpenerako kohesioa eta koherentziaren beharrezkoak diren zenbait lokailu menderatu beharko ditu, formulak eta egiturak, baita erlatibozko perpausak eta ezezko egiturak ere, ikasleari hain arrotzak eta zailak egin ohi zaizkionak.
Azaldu den bezala, irakaskuntzak estrategia bat eskatzen du honako hau lortzeko: motibazio altua, jarrera baikorra, antsietate-maila baxua eta norberarekiko konfiantza handia, eta estrategia hori jarduera esanguratsuekin zein errepikakorrekin egin behar da. Horixe da, hain zuzen ere, proiektuak garatzen duena. Eta irratigintzak funtsezko papera jokatzen du horretan.
Begi belarri euskara lantzeko planteamendu bat da Lehen Hezkuntzako azken mailetan. Irratiko programazio oso bat garatzea planteatzen da ikasleek egin dezaten, ikaslea bera protagonista izateko, bere ekoizpenez ahalbideratzen baita. Programazioa osatzen duten proposamen eta jarduera guztiak batuta daude, edozein ikastetxek garatu ahal izateko, ikasturtean edo beste epe batean.
Honako hauek dira lan honetan azaltzen diren programak, zailtasunaren arabera sailkatuak:
- Ezetz igarri! Asmakizun-lehiaketa sortzeko (eta irratiaren funtzionamenduaz jakiteko).
- Non da jabea? Galdutako jantziak deskribatzeko saioa.
- Bazenekien? Giza gorputzari buruzko bitxikeriak ahoz azalduta.
- Music Box Ikaslea euskal musikaren dj bihurtzeko aukera.
- Animalien artean Animaliak hobeto ezagutzeko ahozko saioa.
- Irrati-kontakizuna Kondairak ahoz kontaturik.
- Ezinezko solasaldia Garrantzitsuak izan diren ikertzaileei asmatutako elkarrizketak.
Saio hauen programazioan estrategiaren oinarri teorikoak adierazten dira, azalpen praktikoekin eta garapenekin batera, podcast edo grabazio bakoitzerako ereduak, tresnen eta denboraren erabilerako aholkuak, eta norberak jarraitu ahal izateko material gehigarria ere bai (igarkizun aukeratuak, biografia eta beste testu egokituak, ekoizpena baino lehenago lantzeko baliabideak…). Horrek ematen dio proposamenari erabilgarritasuna zein egokitzapenerako ahalmena. Ereduez gain, ebaluazioa egiteko erregistrorako txantiloi bat ere jartzen da, ikasleen ulemen-maila zein idatzizko eta ahozko ekoizpenak neurtzeko. Azkenik, interesgarriak izan daitezkeen zenbait esteka agertzen dira.
Testuinguruan kokatutako estrategia oso bat da proposamena, konpetentzia linguistikoaren atal guztiak garatzen dituelako. Euskal hizkuntzarako sortutako egitasmoak ahozkotasunean du ardatz (ahozko ulermena, adierazpena eta elkarrekintzan), baina inola ez isolaturik. Izan ere, idatzizko ulermena eta adierazpena ere kontuan hartzen ditu. Hiztegia, ergatiboaren kasua, aditzaren nor-nork forma batez ere, pluralaren erabilera (deklinabidean eta aditzean), ezezko egiturak eta erlatibozko perpausei begira, eremu erdalduneko ikasleak ohi dituen zailtasunak aintzakotzat hartu izan dira, eta ikasleak erabiltzea errazten du. Hizkuntzaren alde semantikoaz gain, fonetika eta pragmatika landu egiten ditu, komunikazio konpetentziaren osotasuna ahaztu barik. Beraz, ez da mugatzen mintzairan, hizkuntzarako konpetentzia osoan murgiltzen baita.
Egitasmoaren materiala egungoa da, indarrean dagoen curriculumean (2015) oinarrituta baitago, eta bertan aipatutako metodologiei erantzuna ematen die. Planteatutako estrategia erraza eta aktiboa da, ikasleen ekoizpenak direlako xedeak eta ikaslearen lan dinamikoa (bakarka zein taldeka) bultzatzen duelako. Hizkuntza eta literatura-komunikaziorako konpetentzia lantzeaz gain, beste arloetarako ekarpen handiak sortzen ditu, hala nola zientziarako, teknologiarako, gizarterako eta herritartasunerako eta arterako konpetentzietarako. Eta lagungarria izan ahal da ikastetxeen hizkuntza proiektuetan eta irakurketa planetan.
Proiektua mailakatua eta sistematikoa da, hau da, ikaslearen ezagutza eta esperientziaren arabera erabili ahal da eta argibideak berehala barneratzen dira. Proiektuan planteatzen diren ataza eta jarduera guztiak modularrak dira, eta, aldi berean, hizkuntza-komunikaziorako konpetentziaren dimentsio guztiak lantzen ditu. Edonola, progresioa espiral eran antolaturik, genero asko (kontatzeko, azaltzeko, argudiatzeko edo deskribatzeko) garatzen ditu. Atazak eta jarduerak integrazio-egoeratan daude antolatuta, eta lagungarriak dira oinarrizko konpetentziak lortu ahal izateko.
Proposamena saiatua izan da neurri handi batean, azken urteotan ikasgeletan frogatua izan delako. Beraz, egokigarritasun handikoa izan daiteke, batez ere erdaldun eremuetako Lehen Hezkuntzako goiko mailetan, non euskarazko ahozko erregistroak mugatuagoak izan ohi diren oraindik. Izan ere, planteatzen diren ataza eta jarduerak euskaldun kopuru baxua duten hiriak kontuan hartuta sortu dira, hain zuzen ere. Azken Mapa Soziolinguistikoaren arabera (2011), “euskaraz mintzatzeko aukerak urriagoak” diren herrian hain zuzen. Lan mota horien bidez, ostera, euskararen erabilera areagotu ahal da ikasgelatik kanpo, jardueren arteko prestakuntza lanetan berealdiko garrantzia duelako. Gainera, zenbat eta interakzio gehiago egon orduan eta emozio negatibo gutxiago (antsietate handia, autoestimua eta norberarekiko konfiantza baxuak) egongo dira eta sari-zirkuitua indartzen da.
Proiektuaren materialak integralak dira. Lanak ez du soilik eragin nahi ikaslearen euskal hizkuntzaren jabetzean, euskal kulturan ere murgiltzen duelako erabiltzailea; euskal kantagintza edo euskal bizimodua ezagutzeko aukera dituelako, baita ezagutza, euskaraz egiten duten kazetarien esku, edo euskal hizkuntzaren onomatopeiak, besteak beste. Zentzu horretan, ez da euskaraz gehiago ulertzeko eta hobeto adierazteko baliabide hutsa. Azaldutako estrategian erabiltzen diren oinarrizko testuak, idatzizkoak edo ikus-entzunezkoak, hau da, ikasleak buruz ikasi edo moldatu behar dituen testuak, edo eredu direnak, aberatsak dira jatorriz. Izan ere, beste estrategia batzuekin zailtasun larriak dituzten ikasleak aurrera joan daitezke horri esker. Gainera, eskolarako atazek eduki behar dituzten ikuspuntu integrala (genero ikuspuntua, besteak beste) eta inklusiboa kontuan hartua izan da.
Google Sites
Report abuse