El conocimiento deseable en los profesores de ciencias.

Entre la necesidades de formación de los docentes siempre aparece la respuesta y por tanto hay cierto consenso sobre el item "conocer la materia a enseñar". Veremos que el significado de esta frase dista de estar claro pero lo menos estamos de acuerdo con las palabras. Menos compartida (en algunos casos se rechaza directamente), está la parte correspondiente a la didáctica, al ¿cómo enseñar?.

Con respecto a la primera cuestión hay que ser cautos. No tenemos que confundir "conocer la materia" con las explicaciones de la carrera correspondiente. Ni en extensión, ni en profundidad, ni siquiera en forma las asignaturas de la carrera tienen que ver con el Instituto. Los libros de texto son visiones parciales y personales con multitud de condicionantes de la materia correspondiente y el recuerdo personal de como debe ser la ciencia a enseñar contribuye a hacer de nuestra profesión una de las más conservadoras.

Podemos distinguir por tanto tres niveles en la frase "conocer la ciencia":

Por un lado estaría la Ciencia con mayúscula, es decir la ciencia de los científicos, la ciencia del conjunto de publicaciones y teorías, el resultado de la investigación y estudio de muchos siglos de trabajo.

En segundo lugar la ciencia que aprendemos en facultades y escuelas universitarias que ya presenta una primera transformación y ordenación. Newton o Boyle no presentaron sus descubrimientos como los hemos estudiado en la Facultad. Aquí los docentes tienen objetivos diferentes a los que tenían los científicos cuando investigaban.

En tercer lugar tenemos la ciencia deseable para los alumnos de Instituto. los objetivos de la educación secundaria son distintos de los de una Escuela o facultad universitaria. Así la ciencia deseable en la escuela no es una versión simplificada de la ciencia universitaria y mucho menos de la Ciencia con mayúsculas. Por tanto el profesor de secundaria necesita un conocimiento científico diferente del que necesita un profesor universitario y aún más del que necesita un investigador o ingeniero.

El conocimiento profundo de la materia a enseñar en educación secundaria supone sin duda (Daniel Gil en "Enseñanza de las ciencias en la Educación Secundaria" Horsori 1991):

a) Conocer la estructura de las ciencias como un todo coherente. Esta estructura de las ciencias debería tener una dimensión temporal a la manera de una red en continua construcción y entrelazamiento.

b) Deberíamos, y esto enlaza con el apartado siguiente, saber seleccionar dentro de esta red cuales son los nudos fundamentales de conexión dentro de la ciencia concreta y con otras cercanas o lejanas.

c) Deberíamos saber las interacciones CTS asociadas a dicha red. La trastienda, las motivaciones, las implicaciones de los descubrimientos.

d) Deberíamos conocer el modo en que funciona la ciencia, conocer el método de los científicos y presentarlo como una respuesta parcial y transitoria a un problema.

e)Tener un conocimiento de la ciencia que se hace actualmente.

Este conocimiento específico de la materia es imprescindible y podemos estar de acuerdo que no se adquiere en los actuales grados universitarios, ni tampoco en la escasa formación inicial.

El libro, citado en la bibliografía, Física y Química (complementos de formación disciplinar) presenta un buen panorama de que tipo de formación estamos hablando y por tanto puede ser un punto de partida interesante en nuestra formación.

Pero si incluimos el ¿cómo enseñar? Rafael Porland formula de manera más completa el conocimiento profesional, llevándolo más allá del "conocer la materia a enseñar". En el artículo adjunto podemos encontrar estas ideas:

a) En relación con el análisis didáctico de la disciplina: ¿Cuáles son los esquemas conceptuales de una disciplina que son adecuados para su enseñanza? ¿Qué no­ciones o conceptos estructuran y organi­zan dichos esquemas? ¿Cuáles permiten es­tablecer relaciones "puente" con otras ma­terias curriculares? ¿Qué aspectos metodo­lógicos de la disciplina tienen interés edu­cativo? ¿Qué problemas éticos, ambientales o sociales están relacionados con la disci­plina?. Este punto vuelve a las ideas de Daniel Gil, lo mismo que el siguiente.

b) En relación con el análisis histórico de la disciplina, ¿qué evolución histórica ha tenido y en torno a qué problemas fun­damentales? ¿Cómo han ido cambiando los enfoques globales y las cosmovísiones? ¿Qué obstáculos epistemológicos e ideoló­gicos se han ido presentando? ¿Qué teorías competían en los momentos de grandes cambios y en qué contexto social?.

c) En relación con el análisis de la cul­tura y del pensamiento cotidiano, ¿Cuáles son los ámbitos de experiencia social y cultural más relevantes en relación con el área, materia o disciplina? ¿Qué concepcio­nes ideológicas y culturales se ponen en juego en relación con dichos ámbitos de experiencia? En concreto, ¿cuáles son las concepciones de los alumnos en relación con los objetos de estudio más significati­vos dé la disciplina?, ¿qué características tienen?, ¿qué niveles de progresión presen­tan?, ¿qué obstáculos y dificultades apare­cen entre las concepciones menos comple­jas y las más complejas?. Este punto se movería en el campo de las preconcepciones de los alumnos.

d) En función de los tres puntos ante­riores y en relación con el diseño de los contenidos escolares ¿Cuál es el conoci­miento escolar deseable para los alumnos en relación con la disciplina en cuestión? ¿Cómo formular y organizar dicho conoci­miento teniendo en cuenta los aspectos epistemológicos, históricos, sociales y de otro tipo que están implicados? ¿En torno a qué objetos de estudio se debería orga­nizar el trabajo escolar de manera que re­sulten atractivos para los alumnos y al mis­mo tiempo favorezcan la evolución de sus concepciones? ¿Cuáles son los criterios di­dácticos más adecuados para seleccionar y organizar dichos objetos de estudio?. La idea del conocimiento escolar separado (no simplificado) del conocimiento científico está en este punto junto a la necesidad de estructurarlo en criterios.

e) Por último, en relación con los pro­cedimientos metodológicos que favorecen el aprendizaje de los alumnos y la evolución de sus concepciones: ¿Qué pautas metodo­lógicas promueven la construcción signifi­cativa de conocimientos en el marco esco­lar? ¿A través de qué procedimientos los profesores y los alumnos toman conciencia de los puntos de vista existentes en la clase en relación con un determinado objeto de estudio? ¿Cómo aportar información y qué información aportar para que se favorezca la evolución real de esos puntos de vista? ¿Cómo adaptar el proceso a la diversidad de niveles de desarrollo existentes en la clase? ¿Cómo evaluar el grado de aprendi­zaje de los alumnos, es decir el grado de evolución de sus concepciones? ¿Qué se debe evaluar y cómo debe hacerse para que los datos obtenidos orienten la toma de decisiones didácticas de los profesores y, al mismo tiempo, no condicionen e inhi­ban la libre expresión de los alumnos en él aula?. Y este último punto está centrado en los procesos de aula, en la metodología y en la evaluación.

Todos estos puntos forman el núcleo de la asignatura de didáctica que veremos en Febrero y serán desarrollados en ella. Podemos consultar en la bibliografía de la asignatura para comenzar a estudiar.