Revisión de literatura: el desafío de pensar críticamente

Para evaluar el estado del conocimiento del tema, fueron revisados algunos estudios recientes sobre el pensamiento crítico en la Educación. Se trata de una temática emergente, que cuenta con muchas publicaciones durante los últimos años. La revisión de literatura realizada por Ossa-Cornejo, Palma-Luengo, Lagos-San Martín, Quintana-Abello & Díaz-Larenas (2017), encontró 97 estudios, abarcando desde el año 1980 hasta el año 2016, con un mayor desarrollo en los años 2011 a 2016; 13 de los 97 estaban en español (13,4%), uno en portugués (1%) y 83 en inglés (85,6%).

Se destaca entre las publicaciones recientes el estudio publicado en México por Martí Vilar, Vargas Villamizar, Moncayo Quevedo y Martí Noguera (2014), titulado “La formación en razonamiento moral y pensamiento crítico en la Educación Superior”. Este artículo presenta una reflexión acerca de la importancia de la formación profesional para el desarrollo de la conciencia ciudadana autónoma, conectando el pensamiento crítico con el desarrollo moral en la educación superior.

El artículo publicado por Meza (2014), del Instituto Tecnológico de Costa Rica, titulado “Elementos de pensamiento crítico en Paulo Freire: Implicaciones para la educación superior”, presenta reflexiones a partir de los planteamientos de uno de los educadores críticos de mayor impacto de todos los tiempos, y realiza inferencias sobre sus implicaciones para la educación superior. En la misma línea, Betancourth (2015), realizó una investigación con docentes del programa de Psicología de la Universidad de Nariño para conocer el desarrollo del pensamiento crítico en dichos docentes. El estudio parte del supuesto que este tipo de pensamiento es una necesidad en los profesionales, y que la mejor forma de desarrollarlo es trabajando con los docentes universitarios que tienen la tarea de formar a los futuros profesionales. En este sentido, el estudio demuestra que es viable desarrollar el pensamiento crítico en los docentes.

El artículo publicado por Olivares y Heredia (2012), titulado “Desarrollo del pensamiento crítico en ambientes de aprendizaje basado en problemas en estudiantes de educación superior”, compara los niveles de pensamiento crítico obtenidos con el Test California de Destrezas de Pensamiento Crítico (CCTST-2000) de Facione (2000) por estudiantes de salud formados con la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con alumnos de la misma escuela que no fueron expuestos a esta técnica didáctica. Señala el estudio que la revisión bibliográfica mostró poca relación de la técnica ABP con el pensamiento crítico, pero los resultados de este estudio muestran mayores niveles del mismo en los estudiantes que se formaron en ambientes educativos con aplicación del ABP.

El estudio titulado Políticas y prácticas para la construcción de una Universidad Digital (Freire & Brunet, 2010) plantea que la emergente cultura digital es un nuevo paradigma “en que se modifican prácticas, valores y organizaciones y en particular los procesos de producción y uso de conocimiento” (Freire & Brunet, 2010, p. 85). Muestra una estrecha relación entre desarrollo del pensamiento crítico, la innovación y la colaboración, en modelos pedagógicos: “Esta transformación genera una necesidad de cambio en las instituciones de educación superior desde modelos pedagógicos de transmisión masiva y estandarizada de contenidos a otros basados en procesos y competencias”. Los autores señalan que los objetivos de la educación superior deben comprender el desarrollo de pensamiento crítico, las capacidades de innovación y de colaboración (Freire & Brunet, 2010, p. 85). Ponen como ejemplo ciertas gerencias educativas norteamericanas de negocios, donde se incorporan de manera exitosa el pensamiento crítico y la formación en humanidades (Freire & Brunet, 2010, p. 87).

Otro estudio que enfoca la importancia del pensamiento crítico en la formación profesional se titula Efecto de una estrategia educativa participativa en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de enfermería (Carriles Ortiz, Oseguera Rodríguez, Díaz Torres, & Gómez Rocha, 2012). Trata sobre la aplicación de estrategias participativas en cursos de enfermería en México, considerando su papel protagónico en la atención de los pacientes. Lo innovador de este artículo viene por el abordaje del pensamiento crítico, evaluado desde cuatro “indicadores en un instrumento elaborado ex profeso que fue validado por consenso de expertos metodológicos y disciplinares (K-R de 0.93)” (Carriles Ortiz, Oseguera Rodríguez, Díaz Torres, & Gómez Rocha, 2012, p. 136). Los resultados confirman que la estrategia educativa participativa “favorece el desarrollo de habilidades cognitivas complejas, como el pensamiento crítico” (Carriles Ortiz et al., 2012, p. 136). El estudio asegura que el beneficio a la salud del paciente guarda relación con el desarrollo del pensamiento crítico “que nos lleva por ende a una mejor actitud y desempeño profesional” (Carriles Ortiz et al., 2012, p. 138). Logra relacionar al pensamiento crítico con la atención del enfermero. En relación a los indicadores utilizados, menciona lo siguiente:

Se establecieron cuatro indicadores, el primero integración diagnóstica que se refiere al juicio clínico de enfermería que se realiza en base al análisis e interpretación de la información obtenida en la valoración del paciente, identificando las necesidades reales y/o potenciales y su asociación con los factores etiológicos o de riesgo; el segundo indicador se refiere a la identificación de complicaciones reales y/o potenciales toda información sobre el estado de salud de la paciente, que se obtienen de fuentes directas e indirectas que identifican a problemas interdependientes (PI) y/o complicaciones potenciales(CP); el tercer indicador, intervención pertinente de enfermería, hace alusión a las acciones de enfermería más convenientes, y oportunas para la satisfacción de las necesidades reales y/o de riesgo identificadas en el paciente de forma individual y considerando las capacidades y limitaciones que conllevan su estado mórbido; el cuarto indicador, colaboración en la terapéutica médica, incluye las acciones a través de las cuales la enfermera trabaja en coordinación con el equipo médico para el tratamiento de PI y CP en el proceso de embarazo, parto y/o puerperio (Carriles Ortiz et al., 2012, p. 140).

En el proceso de discusión del material, los autores plantean que el enfoque participativo ofrece una “nueva alternativa de establecer el proceso educativo en el área de enfermería, y favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas complejas en las estudiantes, como el pensamiento crítico en el proceso” (Carriles Ortiz et al., 2012, p. 144).

El estudio Caminos de indagación sobre la buena enseñanza: aproximación biográfico-narrativa en educación superior (Álvarez, Educación, & 2012, n.d.), analiza un gran aporte teórico, que según el autor, viene de la mano de Edith Litwin. Dicha autora introdujo el concepto de configuraciones didácticas, que hace énfasis en una cultura de prácticas de enseñanza con acento en el pensamiento en aula, la enseñanza para la reflexión, el desarrollo del pensamiento crítico, la comunicación reflexiva y la dimensión moral de la enseñanza (Álvarez, Educación, & 2012, p. 79).

En esta misma línea, el estudio Modelo y Estrategias para la Promoción del Pensamiento Crítico en el Aula de Lenguas Extranjeras (Delmastro & Balada, 2012) plantea dos objetivos: explorar los aspectos metodológicos centrados en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico durante el aprendizaje de lenguas extranjeras, para orientar su promoción y regulación, y seleccionar procedimientos y estrategias de trabajo de aula que sean aplicables al entorno educativo inmediato. En cuanto a las preguntas de investigación, se interroga el estudio sobre cuáles son las características del pensamiento crítico que se diferencian de otros estilos de pensamiento; y cuál es el modelo de andamiaje apropiado para el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (Delmastro & Balada, 2012, p. 27).

En cuanto a los hallazgos teóricos del estudio, se caracteriza al pensamiento crítico según los siguientes parámetros:

-Constituye un proceso complejo, individual o grupal, que involucra tanto aspectos cognitivos como metacognitivos.

- Tiene como finalidad aplicar habilidades de razonamiento y criterios lógicos, así como juicios reflexivos y críticos para buscar soluciones a problemas.

- Comprende habilidades cognitivas de interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación.

- Hace posible seleccionar y valorar la información según su procedencia, atendiendo a criterios de veracidad, credibilidad y aplicabilidad.

- Permite ignorar evidencias no razonables, diferenciar entre creencias y verdades, evaluar inferencias, tomar en cuenta diferentes puntos de vista. tolerar las diferencias y evadir juicios carentes de sentido lógico (Delmastro & Balada, 2012, p. 29).

Los autores ejercen la crítica con relación a los modelos de evaluación del pensamiento crítico en estudiantes, pues “el modelo de estándares intelectuales de Paul y Elder (1995) antes mencionado resultó ser demasiado complicado para su comprensión y aplicación en aula por parte del docente, en virtud de lo cual se sugiere utilizar el modelo de Eisner” (Delmastro & Balada, 2012, p. ).

El estudio titulado Cómo desarrollar los procesos del pensamiento crítico mediante la pedagogía de la pregunta (Susana & Price, 2009) plantea, como propuesta, desarrollar una forma sistemática e intencional de estructurar el pensamiento crítico desde la pedagogía de la pregunta. El marco de acción aplicativo se llevó adelante desde el Programa de Optometría de la Universidad de La Salle. El objetivo del estudio fue “visualizar la potencialidad de desarrollo de esta habilidad y evidenciar la necesidad de promover las habilidades del pensamiento crítico” (Susana & Price, 2009, p. 119). Exponen los autores que en la educación superior existe mucha dificultad lograr que los estudiantes aprendan y que “transformen la información en conocimiento y que ese conocimiento permanezca en el tiempo” (Susana & Price, n.d., p. 122). Aunque influyen el comportamiento irresponsable y falta de compromiso en los estudiantes, el estudio de los autores exhibe que las “dificultades se originan en la falta de procesos de pensamiento adecuados para manejar la información y transformarla en conocimiento, es decir, no han desarrollado las herramientas cognoscitivas suficientes para comprender y manejar los conocimientos de la educación superior” (Susana & Price, 2009, p. 122).

El estudio buscó medir aspectos que conforman el pensamiento crítico, como el razonamiento verbal, espacial y matemático. Como resultados del estudio se encontró que los estudiantes que ingresaron en el primer ciclo del 2010 a primer semestre de Optometría “ingresaron sin los procesos de razonamiento adecuados o suficientemente desarrollados para la apropiación de estos contenidos, lo cual indica que no se les facilitaría la abstracción y manejo de información compleja” Además, la mayoría de los estudiantes tenían baja o muy baja destreza para el razonamiento inductivo y para “relacionar lógicamente conjuntos de datos complejos”. Están así afectadas “las habilidades del pensamiento crítico referidas a evaluación, análisis, interpretación e inferencia”, según las autoras (Susana & Price, n.d., p. 123-124). Remarcan que la capacidad de razonamiento sobre la base de contenidos numéricos es muy baja. Esto lleva a un “pobre desarrollo de la habilidad de interpretación y análisis del pensamiento mate-mático, propias del pensamiento crítico” (Susana & Price, n.d., p. 124).

La investigación titulada Objeto De Aprendizaje Abierto Para La Formación Docente Orientado a Desarrollar Competencias De Pensamiento Crítico Con Énfasis En Habilidades Cognitivas (Cruz Meléndez, Alfaro Rivera, & Ramírez Montoya, 2012), buscó identificar en qué consiste “la calidad de un objeto de aprendizaje (OA) abierto para la formación docente orientado a desarrollar competencias de pensamiento crítico para desempeñarse eficazmente en una sociedad basada en el conocimiento” (Cruz Meléndez, Alfaro Rivera, & Ramírez Montoya, 2012, p. 103). Tuvo dos etapas la investigación: la primera, contempló el “uso de un objeto de aprendizaje para el pensamiento crítico por parte de maestros normalistas, y así posteriormente aplicar cuestionarios en busca de evidencia de aspectos de calidad del objeto” y la segunda etapa “el uso del mismo objeto de aprendizaje para el pensamiento crítico por parte de expertos tecnológicos y pedagógicos que confirmen o rechacen los supuestos generados a partir de la revisión de la literatura” (Cruz Meléndez, Alfaro Rivera, & Ramírez Montoya, 2012, p. 107). Al momento de identificar los criterios de calidad del objeto de aprendizaje, diseñaron y publicaron en Internet “un objeto de aprendizaje orientado a desarrollar competencias de pensamiento crítico con énfasis en habilidades cognitivas (Cruz Meléndez, Alfaro Rivera, & Ramírez Montoya, 2012, p. 108). En cuanto a la intención educativa de la investigación del objeto, fue “desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas de los docentes a través de la conceptualización del pensamiento crítico, de sus componentes, sus predisposiciones, de su didáctica propia y de sus tipos de evaluación” (Cruz Meléndez, Alfaro Rivera, & Ramírez Montoya, 2012, p. 109).

El estudio titulado El contexto como factor del aprendizaje autorregulado en la educación superior (Daura, 2013). El objetivo del estudio fue analizar la influencia que tiene el entorno sobre el desarrollo del aprendizaje autorregulado en los estudiantes universitarios y la responsabilidad que tiene el docente de aprender a enseñar. El pensamiento crítico fue evaluado como una subcategoría de análisis, bajo la categoría personalización del aprendizaje. Una observación importante en cuanto el desarrollo en clase: “El tipo de involucramiento escaso se caracterizó por la preponderante utilización de la técnica expositiva y por algunos momentos en los que se desenvolvió el método del caso cuya resolución fue brindada por el profesor, de forma tal que el caso en sí mismo sirvió a manera de ejemplo más que para dar lugar al desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y elaborativo” (Daura, 2013, p. 119). En cuanto a la categoría estrategias de enseñanza, el pensamiento crítico como subcategoría estuvo solo por debajo de la subcategoría elaboración. En cuanto a la categoría personalización, el pensamiento crítico como subcategoría estuvo por debajo de las subcategoría “promoción de la participación y promoción del aprendizaje colaborativo” (Daura, 2013, p. 120) .

El estudio titulado La práctica docente en educación superior: una mirada hacia su complejidad (Cañedo Ortiz & Figueroa Rubalcava, 2013) buscó explorar la práctica docente de profesores con formación pedagógica según un eje la dimensión didáctica de la docencia. Entre los resultados aplicativos, resalta que el 91% de los profesores analizados promueven el pensamiento crítico y reflexivo (Cañedo Ortiz & Figueroa Rubalcava, 2013, p. 7). A su vez, el estudio demuestra aspectos en los que el profesor nota indicadores del pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes de la siguiente manera: en las preguntas realizadas; en el aumento de resultados de evaluación; mayor interés y motivación; los estudiantes ven una utilidad clara de los aprendizajes; entusiasmo y creatividad en la realización del trabajo y las tareas que emergen de la situación problemática real que existe; en el lenguaje que manejan al realizar sus trabajos/tareas y valor de integración y vinculación con contenidos de otras materias (Cañedo Ortiz & Figueroa Rubalcava, 2013, p. 8).

La investigación titulada Medición de la autopercepción de la disposición al pensamiento crítico en estudiantes de medicina (Olivares Olivares & Wong Tamez, Myrthala (Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, 2013), señala que la educación superior se busca que los estudiantes desarrollen competencias entre las que se encuentran: alfabetización informacional, solución de problemas, administración del tiempo, autodirección, toma de decisiones y pensamiento crítico. Para esto, diseñaron una prueba tipo Likert con el objetivo de contar con un instrumento que permita medir el grado en que los estudiantes de la carrera Médico Cirujano perciben que tienen desarrolladas las competencias antes mencionadas, así “cada sección de la prueba creada corresponde a una de dichas competencias, y se valida de manera independiente. En el presente documento se presenta la validación de la sección pensamiento crítico” (Olivares Olivares & Wong Tamez, Myrthala (Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, 2013, p. 1). Interpretando a Norris y Ennis (1989), para los autores el pensamiento crítico se refiere al proceso de discriminar cuál es la “verdad” que cada individuo juzga conveniente creer”. Así, el pensamiento crítico se desglosa en tres partes fundamentales: “a) un resultado que puede ser interpretado como la decisión acerca de la creencia o la acción, b) una fundamentación de la decisión y c) la conexión lógica entre la decisión y los argumentos para tomarla” (Olivares Olivares & Wong Tamez, Myrthala (Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, 2013, p. 3). En cuanto a las disposiciones hacia el pensamiento crítico, según el artículo, se ven el uso de fuentes de información, búsqueda de alternativas y razones, consideración del contexto y consideración de otros puntos de vista diferentes a los propios.

El estudio define un problema fundamental: “Aunque es un consenso la necesidad de formación del pensamiento crítico en estudiantes de medicina, diversos autores coinciden en sus dificultades para medirlo en forma integral (…)” (Olivares Olivares & Wong Tamez, Myrthala (Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, 2013, p. 4). Desde los autores, para obtener una evaluación completa se requiere medir las habilidades y la disposición hacia el pensamiento crítico, además de identificar fortalezas y áreas de oportunidad de desarrollo.

En Paraguay, existen aún pocos estudios científicos sobre el tema, sin embargo, es abordado por diversos tipos de publicaciones recientes del área filosófica y literaria. Entre ellas se encuentra la publicación del ciclo de conversatorios realizados por Base -IS (2015), que reúne las ponencias presentadas y los debates que se suscitaron durante los mismos. Comprende los aportes de diversos intelectuales, desde diferentes disciplinas, sobre el análisis de la realidad, los intentos de transformación y la recuperación de las ideas libertarias, artísticas, educativas, comunicativas y antropológicas, con el compromiso de revitalizar el pensamiento crítico en Paraguay. Otra publicación con características similares constituye el libro “Pensamiento Paraguayo”, obra colectiva publicada a partir de la experiencia de un ciclo de estudios y debate (Silvero y Cáceres Mercado, 2011).

También se cuenta en Paraguay con un estudio realizado en la Educación Media, por el Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE), que realizó la medición del pensamiento crítico en los estudiantes de segundo curso de la Educación Media en el año 2006, con apoyo de expertos internacionales. Para ello, fueron elaborados un marco conceptual y un test específico, los cuáles fueron debidamente validados. (La Fuente, 2009) El informe define al pensamiento crítico como “la capacidad de develar, con su justificación, inconsistencias en un discurso formal, inferencias ilegítimas a partir de datos de la realidad natural o interpretaciones insuficientes, ingenuas o sesgadas de la realidad social” (MEC, 2007). La definición operacional fue definida como la capacidad del alumno de responder a un conjunto de tareas que incluyen silogismos, identificación de supuestos, inferencia a partir de datos, distinción entre hechos y opiniones e interpretación de una escena sobre una situación de carencia o conflicto. (La Fuente, 2009). Los resultados de dicho estudio muestran, sobre 20 puntos posibles para cada dimensión, una media nacional de 12,4 (62%) en proceso inductivo, 13,71 (68,6%) en proceso deductivo, y 6,25 (31,25%) en proceso crítico social. Es decir, los procesos inductivo y deductivo se sitúan en un nivel medio alto, mientras que el proceso crítico social se ubica en un nivel medio bajo. (MEC, 2007). Para La Fuente (2009), este resultado se relaciona con las características del sistema educativo durante la dictadura, que causó un vaciamiento del sentido crítico de la educación formal, impactando en los propósitos educativos.

Lo que en la actualidad se da en llamar pensamiento crítico tuvo su origen en una de las disciplinas más antiguas entre las que componen las denominadas humanidades: la filosofía. Fue en este ámbito del saber en el que se dieron los primeros pasos que llevaron a establecer las diferencias irreductibles que existen entre el universo del pensamiento propiamente dicho y el lenguaje cotidiano, algo que será esencial en cualquier definición actual de pensamiento crítico.

En la filosofía clásica griega, la preocupación por conocer la verdad de las cosas más allá de las meras apariencias generó un desarrollo del pensamiento sin igual. Las indagaciones epistemológicas de Platón, por ejemplo, discurrieron sobre la distinción entre la doxa u opinión y la episteme o ciencia. El autor de La República habla de una graduación en el conocimiento según la cual la doxa representaría un conocimiento intermedio entre la episteme; es decir, la ciencia entendida como conocimiento verdadero de las cosas; y la ignorancia. Sin embargo, este conocimiento intermedio no es entendido como conocimiento propiamente dicho por el filósofo griego, por estar muy ligado al mundo sensible y, por lo tanto, considerado por él casi siempre como falaz. De acuerdo a lo que se expresa en el diálogo platónico Menón, la única manera de otorgarle un fundamento a la doxa sería relacionarla con el conocimiento de las causas (con la idea de la causa), con lo cual dejaría de ser una mera opinión y se elevaría a la condición de ciencia o episteme (Reale y Antiseri, 1998, p.138).

Al igual que en Sócrates, y luego en Aristóteles, estas indagaciones de Platón tenían implicancias no solo sobre el conocimiento mismo, sino que también comprendían consecuencias éticas, ya que conocer la verdad permitiría al hombre no solamente describir al mundo con exactitud sino que, además, le posibilitaría tomar decisiones, actuar correctamente. Por lo tanto, bajo esta mirada, la epistemología es esencialmente ética, y la ética es esencialmente epistemología. El deber del filósofo era, entonces, analizar la situación humana y someter su experiencia al juicio crítico, lo cual implica un juicio de valor (Marcuse, 1993, p. 154). Antes de Platón, con Sócrates, la preocupación de los pensadores griegos había dejado de girar en torno a la naturaleza (physis) y el cosmos, y se había centrado en los problemas del hombre. Se trataba de un campo de reflexión nuevo para ese momento y las indagaciones socráticas compartieron protagonismo junto a una serie de pensadores que muchas veces han sido marginados y hasta vilipendiados por las historias oficiales de la filosofía. Nos referimos a los sofistas, quienes podrían ser considerados como los primeros educadores populares, ya que “sacaron la sabiduría de los cuartos de los eruditos y la llevaron al pueblo” (Marciales, 2003, p. 20), democratizando de alguna manera el saber de entonces. Figuras como las de Protágoras y Gorgias plantearon debates que hasta hoy siguen siendo objeto de análisis y reflexión, como lo es el peliagudo problema de la relación entre la naturaleza (physis) y la cultura (nomos).

Todos estos desarrollos del pensamiento crítico que tuvieron lugar en la Antigua Grecia nos hablan de que la polis ateniense fue un locus histórico-social extraordinario (Castoriadis, 2012) en el que el cuestionamiento razonado brilló como en ninguna otra cultura merced a lo que Castoriadis llama el “germen” -no un modelo- de democracia que posibilitó el pensamiento tal y como lo conocemos hoy.