Marco teórico

La noción de pensamiento crítico está asociada principalmente a dos tradiciones filosóficas europeas bien conocidas: la crítica epistemológica de Kant y la crítica social de Marx (Wacquan 2005, Montoya 2007, Saladino 2012, Morales 2014). Immanuel Kant (1724 - 1804), en sus obras: Crítica de la razón pura (Kant, 2002) y Crítica de la razón práctica (Kant, 2001), es considerado el fundador del pensamiento crítico como línea de investigación y discusión filosófica.

Su aporte más importante se encuentra en el ámbito de la epistemología, introduciendo la idea de evaluar las condiciones de valor en la construcción del conocimiento humano. Su objeto de estudio no es el conocimiento en sí, sino el proceso de razonamiento y los límites de la razón humana.

Para Kant (2002), la crítica de la razón es el camino para refinar el pensamiento y ampliar los procesos de construcción del conocimiento.

En el caso de Kant, éste no utilizó la palabra crítica en su sentido ordinario, es decir, aquel que se refiere a aprobar o desaprobar algo; esto es, a juzgar algo; más bien prefirió hacer uso del significado más primitivo de la palabra, por lo que se remontó al significado griego, que se refiere al estudio o a la investigación de algo. Y en este caso particular la crítica kantiana hace referencia específicamente al estudio o investigación de la razón, a las formas y categorías del conocimiento, y busca determinar sus condiciones de validez y su valor cognitivo.

Kant representa uno de los puntos más altos de una actitud filosófica llamada idealismo, cuya labor permitirá llevar hasta las últimas consecuencias los postulados de los pensadores idealistas que le precedieron. El filósofo alemán inició una “revolución copernicana” dentro de la filosofía: hasta ese momento se creía que era el sujeto el que debía girar alrededor del objeto, Pero de este modo muchas cosas no podían ser explicadas, y entonces se le ocurrió que había que invertir las cosas y decir que era el objeto el que debía girar en torno al sujeto. Esto tuvo consecuencias enormes para la filosofía, estableciendo que todo, absolutamente todo, debía ser sometido al tribunal supremo de la razón humana, incluyendo a la moral. Según esta postura filosófica, el conocimiento humano es el resultado de una relación entre el sujeto y el objeto.

Karl Marx (1818–1883) otorga al pensamiento una nueva cualidad y una nueva misión: transformar el mundo. Marx critica a los filósofos y científicos anteriores que solamente se preocuparon de interpretar al mundo, cuando que la verdadera misión de la ciencia es tener un alcance práctico en el mundo real (Marx, 1975).

En el caso de Marx, su pensamiento es crítico por dos razones (Morales 2014): primero, por la forma de cuestionar las maneras de proceder de la ciencia económica de su época. Segundo, porque su crítica implica una evaluación de las condiciones de validez de la razón económica de su época, por lo que se convierte, además, en crítica social, en la medida en que “denuncia y cuestiona realidades como la desigualdad social, la explotación de una clase sobre otra, la enajenación y alienación, así como el dominio ideológico que no es sino otra manifestación de la dominación de clase (2014, p. 13)”.

Esto último, la crítica de la ideología misma, constituyó un procedimiento discursivo que cobró fuerza a partir de una de sus obras de juventud más famosas, La ideología alemana, en la que plantea la estrecha relación existente entre el pensamiento y el mundo social. Uno de los objetivos principales de esta crítica de la ideología había sido enfatizar el hecho de que el pensamiento humano está fuertemente determinado por las condiciones histórico-sociales que lo rodean.

La tradición marxista insistirá una y otra vez con esta crítica de la ideología, cuyo punto de partida, según el filósofo esloveno Slavoj Žižek, “debe ser el reconocimiento pleno del hecho de que es muy fácil mentir con el ropaje de la verdad” (Žižek, 2003, p.15). Se trata de un tipo de crítica en la que lo importante no solo es la dimensión epistemológica sino también la ético-social, ya que su objetivo final es la transformación de la sociedad.

Para el sociólogo francés Löic Wacquan, el pensamiento crítico más fructífero surge justamente de la unión de estas dos tradiciones mencionadas, en una sinergia que permite realizar la crítica intelectual, la historia de los conceptos, el examen lógico de los términos, la genealogía social de los discursos, la arqueología de sus presupuestos culturales; así como también el conocimiento de los determinantes sociales del pensamiento, algo fundamental para su liberación (Wacquan, 2005, p. 45).

Se trata de la unión de la crítica epistemológica y la crítica social, que cuestiona las formas establecidas de pensamiento y de vida -esto es, el sentido común, la doxa, así como también las relaciones políticas y sociales tal como se dan en un momento dado de la historia de una sociedad.

Pero esta confluencia de la que habla Wacquan no es tan frecuente y en muchos casos lo que se da es más bien una orientación hacia una de las dos tradiciones de pensamiento citadas. Y entonces encontramos que el pensamiento crítico aparece en algunas corrientes con un marcado énfasis en las cuestiones más bien teóricas y, por otro lado, algunas posturas realzan el plano de la praxis.

El siglo XX es considerado por algunos autores como el siglo de oro del pensamiento crítico, con el desarrollo de ideas políticas, sociales y culturales transformadoras. Surge entonces la Teoría Crítica, impulsada por Adorno, Habermas, Horkheimer, Fromm, Marcuse y otros integrantes de la Escuela de Frankfurt. En la segunda mitad del siglo, según Ornella (2014: 89), el pensamiento crítico tuvo tres ámbitos de desarrollo: 1) el marco de confrontación y riesgo de destrucción global, debido a la guerra fría entre los bloques socialista y capitalista; 2) los movimientos universitarios imbuidos en las ideas críticas de los intelectuales: anarquismo, existencialismo, marxismo, y la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt; 3) los movimientos libertarios de los años sesenta y setenta, que exigían en varios países del mundo paz, democracia, educación y libertad de expresión.

A partir de 1930, Horkheimer tomó como punto de referencia la situación contradictoria del desarrollo del sistema capitalista. Su ensayo titulado Teoría tradicional y crítica, tuvo gran influencia en el desarrollo de las ideas en los otros miembros del círculo de la Escuela de Frankfurt, generando la integración de la filosofía de la historia, la economía política, la teoría de la cultura y la psicología, con bases teóricas fundadas en el materialismo histórico-dialéctico. Eric Fromm investigó las causas que llevan a los trabajadores y a los ciudadanos en general, a someterse a regímenes autoritarios, vinculando ideas del psicoanálisis desarrolladas por Freud con la sociología marxista. Marcuse complementó estas ideas y las relacionó con la eliminación de los elementos utópicos, transformadores, de la cultura burguesa, en el sistema capitalista totalitario. Adorno caracterizó a la cultura de masas, y su vulnerabilidad ante la manipulación social (Frankenberg y Moreira, 2009).

Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, la teoría crítica tuvo un período de decadencia. La devastación de la guerra y la emigración de sus integrantes quebraron los lazos que vinculaban a los miembros del círculo. En ese momento, Habermas busca nuevas orientaciones a la teoría crítica, dirigiéndose a la hermenéutica y el análisis del discurso, rescatando los objetivos originales de la teoría crítica: la emancipación intelectual, la liberación y la crítica al positivismo. Estudia la intersubjetividad, mediatizada por el lenguaje, replanteando el paradigma materialista del marxismo, y formula su Teoría de la Acción Comunicativa (Frankenberg y Moreira, 2009). Al final del siglo XX, estos espacios de desarrollo del pensamiento crítico fueron desapareciendo, y la década de los noventa se inicia con un pensamiento uniforme y fragmentado. Sin embargo, y por formar parte de la naturaleza humana, el pensamiento crítico vuelve a surgir y a manifestarse en otros espacios.

Edgar Morin (2000), introduce un nuevo concepto: el pensamiento complejo, a partir de la vinculación transdisciplinaria de las diversas áreas del conocimiento con las nuevas disciplinas que surgen en el siglo XXI: la cibernética, la informática, teoría de sistemas y la física cuántica, entre otras. Propone una nueva definición del pensamiento, pensamiento abierto y flexible, que se proyecte hacia la comprensión de la complejidad del mundo real.

Identifica las condiciones actuales de la vida del ser humano, como unidad compleja, en oposición al reduccionismo del pensamiento vigente.

Los diferentes contextos y discursos son los que le han asignado distintos tipos de usos y significado al pensamiento crítico. Al respecto, Veléz Gutierrez (2013) asevera que el concepto de pensamiento crítico se relaciona con: manejo de información, toma de decisiones, desarrollo de la autonomía, emancipación de los pueblos, resolución de problemas, producción de conocimiento, enseñanza y aprendizaje, constitución de criterio propio y desarrollo científico y tecnológico. De todas estas formas, usos y estudios, este estudio enfoca los usos conceptuales aplicados en los procesos educativos, en especial los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en la formación profesional. Y para hacerlo, recurre a la descripción de las reflexiones centrales de algunos autores, así también a las experiencias y conclusiones de las investigaciones realizadas.

El elemento diferencial del pensamiento crítico es la generación de dudas, que promueve la problematización de lo existente. De acuerdo con Ornelas (2014), no todo pensamiento cuestionador es pensamiento crítico. Para distinguirlo de otras formas de pensamiento que cuestionan lo establecido, se deben considerar algunos acuerdos semánticos que permiten identificarlo con propiedad. Según la misma autora: “El objetivo del pensamiento crítico conlleva a la transformación, evolución y desarrollo del ser humano y su entorno (...) poniendo en cuestión el pensamiento establecido que sirve de soporte a las relaciones de poder (...)” (Ornelas, 2014: 87). En contrapartida, lo instituido se resiste, se defiende porque busca la permanencia, y por ese motivo el pensamiento crítico es visto como un peligro por el pensamiento instalado. En el extremo opuesto del pensamiento crítico, se encuentra al “(…) tipo de pensamiento que puede adjetivarse como acrítico, dócil o domesticado” (Ornelas, 2014:87).

La dispersión de los conceptos hizo casi imposible la discusión académica sobre la evaluación y la enseñanza del pensamiento crítico. Esta situación llevó a la necesidad de establecer acuerdos entre los expertos de la Asociación Filosófica Americana (APA ) en 1990, que brindó como resultado una declaración conocida mundialmente como el Informe Delphi-APA. Esta declaración es el resultado de un fructífero debate en el que participaron 46 expertos de Estados Unidos y Canadá, investigadores de renombre en diversas disciplinas del conocimiento del área de las humanidades, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la educación, organizado por la Asociación Filosófica Americana (APA).

La declaración titulada: Pensamiento Crítico: Una declaración de Consenso de Expertos con Fines de Evaluación e Instrucción Educativa (The California Academia Press, Millbrae, Canadá, 1990), tuvo gran repercusión a nivel mundial. Su importancia radica en el consenso logrado por encima de posturas, corrientes del pensamiento e ideologías. Los expertos afirmaron que el pensamiento crítico se refiere fundamentalmente a un fenómeno de “carácter individual”, que se manifiesta como “juicio auto-regulado”, que se construye socioculturalmente. Y en palabras de este colectivo manifiesta:

Entendemos que el pensamiento crítico es el juicio auto- regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El pensamiento crítico es fundamental como un instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno (APA apud Facione, 1990: 21).

Así mismo, afirman que, si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el pensamiento crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto-rectificarse. Partiendo de esta definición, pensar críticamente implica cuestionar las propias verdades, y sumergirse en la búsqueda de nuevas fuentes de información para afrontar una problemática. Así también, implica apropiarse de un lenguaje que permita un entendimiento más profundo de los temas o fenómenos estudiados. El pensamiento crítico es definido como la “piedra angular en el camino que la humanidad recorre desde el salvajismo bestial hacia la sensibilidad global” (Facione, 2007:8).

Halone (1986), Ennis (2013), Facione (2017) y Betancourth (2011; 2015) identificaron dos dimensiones básicas para la configuración del pensamiento: por un lado, las habilidades cognitivas y, por el otro, las disposiciones o actitudes. En lo que se refiere a las habilidades cognitivas, identifican como fundamentales las siguientes: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación; por su parte, cuando se refieren a las disposiciones, caracterizan a la persona que piensa críticamente como: inquisitiva, sistemática, juiciosa, buscadora de la verdad, analítica, de mente abierta y confiada en el razonamiento. En otras palabras, las disposiciones hacen referencia a la motivación para utilizar las habilidades del pensamiento crítico, en donde el pensador crítico expresa sus actitudes, compromisos y tendencias de actuar.

Por otro lado, Saiz y Rivas (2008.p, 5) definen el pensamiento crítico como: “(…) un proceso de búsqueda de conocimiento, a través de las habilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones, que nos permite lograr, con la mayor eficacia, los resultados deseados”. Esos tres aspectos se transforman en el núcleo del pensamiento crítico, a lo que los autores como Betancourth (2011) agregan la importancia de la motivación, como aquello que pone en funcionamiento a las habilidades por lo que las antecede, y el meta conocimiento, que dirige, organiza y planifica dichas habilidades. Estos componentes del pensamiento crítico permiten una mayor comprensión de la realidad, como punto inicial para desarrollar las habilidades.

De acuerdo con Isaza (2012), dos serían las corrientes actuales del pensamiento crítico: la corriente de la Pedagogía Crítica (PC), con bases teóricas marxistas, y el Movimiento Pensamiento Crítico (MPC), con bases teóricas liberales.

La corriente denominada Movimiento de Pensamiento Crítico (MPC) se basa en la racionalidad aristotélica, y concibe a este tipo de pensamiento a partir del manejo instrumental de ciertas habilidades cognitivas. Los pensadores de esta corriente señalan la importancia del desarrollo de la autonomía intelectual, desde un punto de vista que pretende deslindarse de las ideologías orientadas al cambio radical. Caracterizan al pensador crítico como una persona capaz de razonar juiciosa y adecuadamente, de interpretar y evaluar argumentos, y que cuenta con determinadas predisposiciones, como la curiosidad, la integridad, la humildad, la empatía, fe en el razonamiento, equidad y apertura para considerar las posiciones de otros.

La corriente de la Pedagogía Crítica sostiene que el pensamiento crítico es la condición intelectual para desafiar y transformar la realidad. Los principales pensadores que aportaron a la conceptualización y la construcción teórica de esta corriente fueron Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, y en Paraguay, Ubaldo Chamorro y Juan Días Bordenave. Para esta corriente, el pensador crítico tiene como condición principal la conciencia crítica de los propios procesos de pensamiento y sus consecuencias en la acción transformadora. El diálogo, para esta corriente del pensamiento, es la principal herramienta para el desarrollo educativo, comunicativo y social de este tipo de pensamiento. Considera que la esperanza, mediatizada por el lenguaje de posibilidades, es el elemento que moviliza individual y colectivamente esa construcción (Freire 1993, Giroux 2003).

Esta corriente pone énfasis en la persona como ser social, y la interacción social como ámbito privilegiado del pensamiento. Sus fundamentos teóricos y epistemológicos se encuentran en la teoría interaccionista de Lev Vigotsky (1896-1934), que destaca la importancia del entorno social en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores: el lenguaje, el pensamiento y el razonamiento, desde una postura socio-histórica. Agrega al debate la categoría conciencia, que le permite al sujeto pensar sobre el propio pensamiento, categoría que retoma Paulo Freire (2006) al diferenciar la conciencia crítica de la conciencia ingenua. Vigotsky critica los enfoques atomistas que pretenden descomponer en elementos mínimos los procesos superiores de pensamiento, con el objeto de estudiarlos de forma controlada (Vigotsky apud Moreno-Pinado y Velázquez Tejeda, 2016). Si bien la formulación de Vigotsky (1978) y su planteamiento histórico-cultural del desarrollo del pensamiento tiene ya casi 100 años, sus postulados no pierden vigencia. Para Enrique García, Vigotsky considera que la influencia de la sociedad en la formación de la mente, los modos de pensar y los contenidos de lo que pensamos, son mucho más que creencias y actitudes (García, 2010). Las estructuras cognitivas, en su parecer, si bien traen ciertas predisposiciones innatas, son alteradas por el entorno social y cultural. El dinamismo de las funciones mentales superiores se manifiesta en el desarrollo de los procesos del pensamiento, que para Vigotsky no son comunes a todas las personas, sino que su desarrollo depende del contexto social en el que la persona se desarrolla.

La definición del concepto del pensamiento crítico que goza de mayor popularidad en el campo educativo universitario del mundo occidental es, según Hawes (2003), la definición de Robert Ennis. Para ese autor, el pensamiento crítico es todo “pensamiento razonable y reflexivo enfocado en decidir qué creer o hacer” (Ennis, 1991: 6). En estudios posteriores a esa definición, Ennis amplia ese concepto señalando que el pensamiento crítico constituye una matriz compuesta por dos dimensiones: habilidades y predisposiciones (Ennis, 2013). El pensador crítico es capaz de realizar un proceso deliberativo eficiente y de tomar buenas decisiones, contando como recursos personales a las habilidades y las actitudes o predisposiciones que orientan ese proceso. Las habilidades constituyen el componente cognitivo, y las actitudes el componente emocional; ambos componentes actúan de forma integrada (Nieto&Saiz, 2011).

Para Ennis (2013), el pensamiento crítico es un proceso individual complejo, orientado a la acción. Sus estudios siguen la línea de la declaración de expertos conocida como Informe Delphi-APA (1990), y los estudios de Facione (2007). Distingue dos tipos de actividades esenciales en su desarrollo: las disposiciones y las capacidades. Las disposiciones consisten en actitudes individuales, como la apertura mental, los sentimientos, el reconocimiento del otro, entre otras. Las capacidades del pensamiento crítico, para Ennis, son quince: centrarse en el problema, analizar los argumentos, formular preguntas y responderlas, juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar informes derivados de la observación, deducir y juzgar deducciones, inducir y juzgar deducciones, emitir juicios de valor, definir términos, juzgar definiciones, identificar los supuestos, decidir una acción a seguir y poder interactuar con los demás, integrar disposiciones, proceder ordenadamente y adecuadamente en cada situación, percibir los sentimientos y conocimientos de otros, y comunicarse de forma apropiada en la discusión o presentación oral. A partir de estas determinaciones, el pensamiento crítico se vuelve medible y controlable en cada individuo, y los diversos autores que siguen este enfoque generan instrumentos para ese fin.

Las capacidades cognitivas básicas, susceptibles de ser medidas según Ennis (1991), comprenden la clarificación, la fundamentación y la inferencia. Las habilidades metacognitivas que intervienen en la construcción del pensamiento crítico son la suposición y la integración. Mediante la suposición se formulan las premisas, posturas, proposiciones o hipótesis que pueden ser el punto de partida en la búsqueda del conocimiento; mientras que la integración permite articular los argumentos para defender una decisión. Complementando a las anteriores, Ennis identifica a las habilidades auxiliares o procedimientales, que permiten seguir los pasos de una investigación de forma ordenada, emplear estrategias de comunicación, etc. A estas habilidades, se agregan algunas recientemente identificadas por Ennis (2013), como la de aplicar las matemáticas, los gráficos, los conocimientos previos, o conocimientos provenientes de conclusiones anteriores, en un proceso investigativo.

Si bien la filosofía ha sido desde siempre el ámbito “natural” del pensamiento crítico, éste no es para nada una exclusividad de una sola área. Hay pensamiento crítico en todas las disciplinas llamadas humanísticas, así como también en las ciencias. En el campo de la educación, la influencia de las tradiciones filosóficas ha sido constante. Y en dos de las propuestas educativas más conocidas de la actualidad podemos encontrar la influencia directa de la tradición kantiana y de la tradición marxista. Estas propuestas fueron la teoría crítica de la educación y la pedagogía crítica, las cuales suelen ser definidas como deudoras directas de las doctrinas de la afamada Escuela de Frankfurt (Instituto de Investigación Social de la Universidad de Frankfurt del Meno) y, por ello, se las confunde como lo mismo. Sin embargo, a decir de Luis Morales (2014, p.10), contrariamente a lo que se piensa, la pedagogía crítica no está inspirada en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, sino que está más bien directamente ligada la teoría marxista -Marx y Gramsci-, ya que le interesan sobre todo sus propuestas prácticas. En cambio, la teoría crítica de la educación, con su énfasis puesto en lo teórico, sí toma conceptos y análisis elaborados por la teoría crítica frankfurtiana, sobre todo de aquellos integrantes de la escuela que elaboraron la llamada teoría crítica: Max Horkhiemer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Jürgen Habermas, Erich Fromm, entre otros.

El acento puesto ya sea en el aspecto gnoseológico ya sea en el aspecto ético social es lo que distingue a estas dos propuestas educativas señaladas en el prárrafo anterior. La primera, la pedagogía crítica, tuvo como a uno de sus más grandes representantes a Pablo Freire con su educación liberadora. En la segunda, la teoría crítica de la educación, sobresalen autores como Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Basil Bernstein, Peter MacLaren, Michael Apple y Henri Giroux; esta tendencia es sobre todo fuerte en Europa y en Estados Unidos; en el primer caso, por la influencia directa de la Escuela de Frankfurt en el pensamiento europeo; en el segundo, debido al exilio a territorio norteamericano de muchos teóricos europeos durante la Segunda Guerra Mundial (Morales, 2014, p. 12).

Paulo Freire sostiene, como soporte del pensamiento crítico, que la tarea educativa no es neutral, sino que tiene profundas raíces afincadas en los intereses políticos. En pocas palabras, Freire afirma que la actividad educativa tiene dos facetas. Por un lado, es un instrumento ideológico para la alienación y dominación de las grandes mayorías, y por otra parte a su vez ofrece grandes oportunidades para la acción emancipadora.

El pensamiento crítico Freiriano se asienta en: razonamiento, conocimiento y acción. En otras palabras, la práctica y la reflexión se relacionan dialécticamente. Su pensamiento crítico fue claro en cuanto que el punto de partida es el conocimiento de la realidad concreta y objetiva. Por eso Freire afirma que enseñar no es simplemente una transferencia amorfa de conocimientos educando-educador, sino crear las condiciones para la creatividad para la transformación y construcción de nuevas realidades. Contrastando con la Educación Tradicional, Freire afirma también que el proceso educativo tiene que fundamentarse en la coparticipación educador-educando, la auto-reflexión, así como el pensamiento crítico de ambos, tanto de docentes como de dicentes, en una permanente búsqueda de que ambos actores sean sujetos activos constructores de su propia historia en un proceso de liberación del inerte dogmatismo tradicional. Este proceso freiriano de aprendizaje es el rescate de una relación dialógica, metódica y de preguntas de la filosofía socrática, por el que el propio dicente va descubriendo por reminiscencia el conocimiento por sí mismo, que ya lo tiene en su inconsciente. A este sistema de elaboración y creación de ideas propias asentadas en el razonamiento, y cuyo objetivo es alcanzar la iluminación o sea la verdad, se lo conoce como Método Mayeútico.

Para Freire (2006), el ser humano es rebelde por naturaleza y esa rebeldía debe ser un elemento fundamental que impulse a la educación; es necesario que se reconozca el derecho a la “rabia” dice Freire, entendida como el derecho a expresar desacuerdos con las injusticias, con la opresión, con la explotación, sin llegar ni aceptar el terrorismo. La propuesta de Educación Dialógica propuesta por Freire, busca que el dicente adquiera un pensamiento crítico, una cultura del cuestionamiento como motor impulsor del conocimiento; que el dicente no sea un simple receptor pasivo de los contenidos del currículo; que no acepte mansamente el autoritarismo y dogmatismo de los docentes tradicionales. En este sistema freiriano, la ortopráxis educativa es realmente democrática; no es mecanicista, es progresista. Los docentes deben aceptar, convivir y discernir con las discrepancias de los dicentes. En otras palabras, al desarrollar los contenidos básicos, el docente debe considerar las rebeldías, analizarla y encontrar nuevos caminos mediante la crítica, conscientemente politizada, metodológica y rigurosa.

Freire (2006) plantea que enseñar no es transferir conocimientos, es enseñar a pensar acertadamente. Advierte que se debe evitar la práctica educativa simplista, de facilidades, incoherente, que no promueve la capacidad para imaginar, cambiar o transformar la realidad. Para explicar su teoría, realiza una analogía con la actividad bancaria, presentando su Teoría de la Concepción Bancaria de la Educación. Este tipo de educación, que deposita, transfiere o transmite valores y conocimientos del docente al estudiante para que los mismos lo archiven en su mente, corta todas las posibilidades de un desarrollo del pensamiento crítico. El docente siempre es el que sabe, y el alumno el que se somete a su saber, promoviendo relaciones de poder que consolidan el elitismo y el autoritarismo en la gestión del conocimiento. Este modelo educativo tradicional en las aulas latinoamericanas mantiene un modelo de sociedad dependiente y una mentalidad acrítica, dócil y obediente, incapaz de construir saberes que le permitan transformarse.

Freire propone, en la confección del currículo, una amplia participación de todos los actores de la educación y una revisión permanente. Para Freire, la educación tradicional no cuestionadora que forma individuos para el mercado consumista se apoya en una suerte de Conciencia Ingenua o Conciencia “Bancaria”. En síntesis, la Conciencia Crítica Freiriana se fundamenta en que el educador respete y aproveche los saberes del dicente discutiendo con los mismos el porqué de estos saberes y cuestionando o aceptando los contenidos.

La aplicación del pensamiento crítico a la formación universitaria no es, aún en democracia, una tarea aceptada por todos. Giroux (1997:2) afirma que se mantiene en instancias académicas la visión de que “la Universidad no debería asumir el papel de una esfera crítica y pública comprometida en dirigir o iluminar los problemas sociales”. Y agrega que defienden esta línea tanto conservadores moderados como liberales, con el argumento de que las universidades se deberían limitar a la enseñanza y la investigación de un conocimiento separado de las ideas políticas, sociales y culturales. Según el mismo autor, esto se debe a la “infravaloración de la Universidad como espacio público” (Giroux, 1997:2), considerada un recinto sagrado, que no debería ocuparse de los aspectos centrales de la vida pública.

Para la investigadora brasileña Marilena Chaui (2003): “La universidad operacional está estructurada por estrategias y programas de eficacia organizacional y, por tanto, por la particularidad e inestabilidad de los medios y los objetivos”. (Chaui, 2003:7). Para la mencionada autora, la universidad obedece a normas y patrones ajenos al conocimiento y a la formación intelectual que puedan favorecer al PC, y sus espacios están “pulverizados en micro organizaciones que ocupan a sus docentes y curvan a sus estudiantes a exigencias exteriores al trabajo intelectual” (ibidem.). En contraste con esas limitaciones observadas por Giroux y Chaui, Paulo Freire (2014), el gran educador latinoamericano, propone una educación inmersa en la coherencia y la esperanza, de diálogo y con acciones éticas capaces de denunciar lo injusto y lo perverso. La educación, según el mismo autor, debe anunciar lo nuevo viable, los sueños humanistas y las utopías esperanzadoras que deben hacer que sea posible la democracia, la justicia y la tolerancia.

La importancia del pensamiento crítico en la educación superior y la construcción del conocimiento científico han sido señaladas por múltiples autores contemporáneos. Ennis (2013) lo define como una capacidad adquirida que permite el razonamiento reflexivo, y se centra en la toma de decisiones. Para Faccione (2007), y Paul y Elder (2005), el pensamiento crítico comprende las habilidades de análisis, interpretación, evaluación, inferencia y autorregulación, que se desarrollan a partir de predisposiciones o actitudes de apertura mental y flexibilidad. Para Tobón (2013), la educación debe garantizar la mediación del desarrollo de las habilidades meta cognitivas, para que los ciudadanos puedan valorar, observar, reflexionar, dialogar, criticar la realidad, asumir posiciones que les permitan transformarse y transformar su contexto. Coinciden los autores mencionados en que el pensamiento crítico es un juicio autorregulado, propositivo, y que requiere de la interpretación, el análisis y otras habilidades esenciales en la construcción del conocimiento (Moreno-Pinado y Velázquez Tejeda, 2016).

La formación profesional universitaria, tradicionalmente enfocada al estudio de contenidos y técnicas, en las últimas décadas plantea como prioridad el desarrollo de competencias, que tienen como componente esencial el pensamiento crítico (Di Doménico, 2015). Esas competencias requieren de la integración de los conocimientos, las habilidades y las actitudes en la acción práctica. En ese nuevo paradigma, el pensamiento crítico es considerado por algunos autores como el propósito más importante de la Educación Superior en la actualidad (Hatcher, 2013). En efecto, el informe “La Educación Superior en el Siglo XXI”, de la Conferencia Mundial de la UNESCO de 1998, señala enfáticamente en su artículo 9, titulado “Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad”, que las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados provistos de sentido crítico, capaces de analizar los problemas de la sociedad (UNESCO, 1998). Y la siguiente declaración reafirma su importancia, señalando en el apartado 21 de su comunicado oficial que los criterios de calidad de la educación superior deben reflejar particularmente la meta de cultivar el pensamiento crítico (UNESCO, 2009).

La educación universitaria es concebida en la actualidad como transformadora de la sociedad, y para que cumpla su misión es necesario el cuestionamiento, el análisis crítico de la realidad y la proposición de nuevas alternativas para responder a las demandas actuales. Sin embargo, esto no es real porque en la práctica la educación superior sigue siendo tradicional y repetitiva. El predominio de la enseñanza tradicional en la formación profesional es evidente, aún está orientada en la memorización de los conocimientos existentes, práctica habitual que no permite al estudiante integre los conocimientos a la experiencia cotidiana, y por lo tanto está lejos de transformar la sociedad. Así como afirma Alvarado (2014), el uso de técnicas expositivas propicia una actitud pasiva y receptora que inhibe una reflexión crítica en la construcción de sus aprendizajes. En este tipo de educación “tradicionalista” los puntos de vista de los estudiantes son considerados irrelevantes y por ende, ni se trata de favorecer un ambiente adecuado para la reflexión y expresión de argumentos. La mera transmisión de conocimiento no es suficiente, y según John Passmore (1982) citado por Patiño (2014), afirmó que el espíritu crítico tampoco se trata de un hábito, en el sentido de una conducta que de tanto repetirse se convierte en algo automático que no requiere de la reflexión o el razonamiento, tal como se forman las destrezas manuales. Aunque, ciertamente es posible “entrenar” a alguien en la destreza de “formular críticas”, esto no constituye el pensamiento crítico. Además, según afirma Isaza (2012), ejercitar la observación reflexiva sobre las acciones pedagógicas es el camino que permite actuar con coherencia y promover el pensamiento crítico en los estudiantes. La misma autora afirma que la mayoría de las competencias en el pensamiento crítico se superponen, de modo que cuando se desarrolla una habilidad, no se puede evitar fomentar otras también, esto se debe a que las habilidades en el pensamiento crítico están interrelacionadas y funcionan mutuamente, en una relación dinámica.

El pensamiento crítico es, en realidad, un dinamismo que nos afecta de manera integral. Además del ejercicio racional, también promueve en nosotros sentimientos como el compromiso para defender aquello que consideramos justo o éticamente correcto.

La trayectoria de la educación universitaria en América Latina se desarrolla en una doble tensión: la primera, generada por las políticas y los programas impulsados desde el Estado, de arriba hacia abajo; y la opuesta, generada por los movimientos universitarios estudiantiles y de docentes. Estos movimientos han luchado contra las políticas gubernamentales, denunciando su distanciamiento de las demandas sociales, y su pobre contribución para generar avances en las tareas básicas que constituyen la misión de la universidad: la enseñanza, la investigación y la extensión (Acevedo, 2006).

El pensamiento crítico latinoamericano enfrenta doble desafío: la necesidad de desprenderse del positivismo y las teorías exógenas, y de plantear una opción soberana, que pueda construir la autonomía intelectual de los pueblos latinoamericanos. Con esos cuestionamientos y oposiciones, la dimensión contextual regional adquiere una importancia vital en la construcción del pensamiento crítico y de núcleos de pensamiento autónomo.

El enfoque histórico-cultural está presente desde los orígenes del pensamiento crítico latinoamericano, por la necesidad de vincular la teoría crítica al contexto social, y de oponerse al pensamiento nortecéntrico. Lander (2000) señala la importancia de las contribuciones de Paulo Freire y sus seguidores, integrada en la concepción de comunidad cultural, participación y saber popular, mediante la movilización de la conciencia ingenua hacia una conciencia crítica.

Con los fundamentos de la Filosofía de la Liberación, de construcción propiamente latinoamericana, estos autores emprenden una teoría crítica dialógica que busca desarrollar el pensamiento social crítico. Señalan que la dependencia del saber se debe no solo a la elitización del conocimiento, sino también a la canonización del conocimiento como producto individual, negando las fuentes del saber colectivo del que se nutre.

Bialakowsky, Lusnich y Bossio (2014: 73) proponen cinco ejes orientadores del pensamiento crítico latinoamericano, basándose en las ideas de Freire: diálogo, saber colectivo, masa y pueblo, politicidad y reapropiación. El diálogo, a partir de la propuesta de Freire (2006), integra al sujeto con la sociedad y la naturaleza. El diálogo implica también el reconocimiento de la comunidad colectiva como productora social del saber. En esa construcción, se evidencia el liderazgo de las masas como protagonistas, y no como observadoras. Por eso señala que lo político está vinculado los procesos de pensamiento, para lograr la soberanía del saber.

Reapropiación del saber implica el descubrimiento y la conquista del campo del saber enajenado, como un espacio intelectual que es a la vez un espacio soberano de resistencia al pensamiento único impuesto.

Para pensar en una educación universitaria que supere la dependencia intelectual y promueva el pensamiento crítico en América Latina, es pertinente reconocer e incluir en los planes de estudio de las diversas carreras el valor de la cultura, la experiencia y la sabiduría milenaria de las propias culturas aborígenes de la región, acerca de su mundo. Para Hinkelammert (2015), se tendrá que admitir el valor de estas culturas, su modo de entender la vida y la moral.

Con ese enfoque, se debe trazar una educación que no se oriente “bajo lógicas desarrollistas, consumistas e incluso progresistas, sino atrevernos a pensar por nosotros y para nosotros mismos”. (Hinkelammert, 2015, p. 202).

En Paraguay, el pensamiento crítico fue objeto de todo tipo de persecuciones, represiones y discriminaciones, que dejaron huellas en la práctica de la gestión y la docencia universitaria. La dictadura del Gral. Stroessner (1954-1989) dejó una herencia de prejuicios y mitos muy arraigados hasta la actualidad, inculcando la uniformidad de las ideas y la concepción única, inmutable de la realidad nacional.

La sociedad paraguaya se adaptó, sumisa y resignada, al pensamiento único que se difundió en las aulas de todos los niveles educativos (Elías y Segovia, 2011). Sin embargo, en la docencia universitaria y los movimientos estudiantiles el pensamiento crítico siempre estuvo presente, aún en los momentos más duros de represión y persecución.

En el siglo XXI, la educación universitaria paraguaya se enfrenta a nuevos desafíos: “Los docentes nos encontramos ante nuevos desafíos en la educación, el contexto actual se caracteriza por una marcada pluralidad que exige de nosotros superación de imágenes hegemónicas y de visiones estándares” (Amaral, 2011:271).

El pasaje de la dictadura a la construcción de la democracia significó un gran cambio en los modos de pensar y actuar en la sociedad, y en la universidad: “La diversidad de opiniones, ideologías, creencias, según la misma autora, hace que la vieja receta de que todos los males se podrían solucionar con una sola receta ya no es viable” (ibídem.).

A partir de la definición y características del pensamiento crítico, que fueron objeto de muchas discusiones a nivel universitario y profesional, se plantean diversas definiciones de las habilidades cognitivas inherentes al mismo. Entre ellas, se analizan en este estudio las aportadas por la Asociación Filosófica Americana (APA) en 1990, por los estudios e Paul y Elder (2002), por la Universidad de Salamanca (PENCRISAL) y por el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC, 2007).

El Informe Delphi-APA responde a una preocupación globalizada sobre la ausencia de rumbo de la universidad en materia de formación intelectual. El modelo educativo empleado en las universidades, en el siglo XXI, se centra en la transmisión de los conocimientos que ya fueron elaborados, convirtiéndose así en una suerte de preparación técnica o informativa.

Según Parra Chacón, E. y Lago de Vergara, D. (2003), el principal objetivo de la educación universitaria es producir profesionales para responder a la demanda del mercado laboral, dejando de lado el proceso de formación profesional y personal integral que le permitiría ser protagonista de la construcción del conocimiento y ejercer el pensamiento crítico. Para estos autores, la pedagogía universitaria debe orientarse a desarrollar en los estudiantes la conciencia de aprender, la capacidad de estudiar de forma autónoma y el rigor intelectual (Parra Chacón y Lago de Vergara, 2003).

Para Facione (1997), el pensamiento crítico es fundamental en la universidad como instrumento de investigación. Y no solo es importante para ese propósito, sino que además, agrega el mismo autor, el pensamiento crítico constituye una fuerza liberadora y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada individuo. Si bien no es una garantía de pensamiento infalible, el pensamiento crítico permite revisar, auto rectificar y mejorar en forma constante el pensamiento.

El Informe Delphi-APA (1990) es el resultado de un panel de cuarenta y seis expertos de Estados Unidos y Canadá, que reunió a los principales investigadores de renombre en diversas disciplinas del conocimiento del área de las humanidades, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la educación, organizado por la Asociación Filosófica Americana (APA).

Posteriormente, y como continuación del mismo encuentro, otros estudios fueron desarrollados en universidades americanas, entre ellos un estudio patrocinado por la Oficina de Investigación e Instrucción de Educación de los Estados Unidos en la Universidad Estatal de Pensilvania (1993/94), para indagar las habilidades que, para los profesores de educación superior, empleadores y gestores políticos, son esenciales para el pensamiento crítico. Dicho estudio arrojó los mismos resultados del consenso de expertos, que se volvió una referencia mundial en cuanto a la definición, las características y las habilidades cognitivas del pensamiento crítico.

Las habilidades del PC, según el consenso de los expertos manifiesto en la mencionada declaración de expertos, son seis:

Interpretación

Análisis

Evaluación

Inferencia

Explicación

Auto regulación.

La investigación duró dos años, y arrojó como resultado una declaración titulada: Pensamiento Crítico: Una declaración de Consenso de Expertos con Fines de Evaluación e Instrucción Educativa (APA, 1990). La definición de consenso a la que arribaron dice lo siguiente: “Entendemos que el Pensamiento Crítico (PC) es el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio”. (APA, 1990).

El pensador critico ideal, según el Informe Delphi-APA (1990), cuenta con determinadas habilidades cognitivas, pero no se limita a ellas, sino que se diferencia por su manera de vivir la vida. Agrega que esa manera de vivir incluye un conjunto de disposiciones o actitudes:

a) Curiosidad dirigida a una amplia variedad de temas y asuntos.

b) Preocupación por estar y mantenerse bien informado.

c) Estado de alerta para detectar oportunidades de utilización del pensamiento critico.

d) Confianza en los procesos de investigación razonados.

e) Autoconfianza en las propias habilidades para razonar.

f) Mente abierta respecto a visiones divergentes.

g) Flexibilidad al considerar opiniones de otros y alternativas.

h) Comprensión de las opiniones de otras personas.

i) Imparcialidad en la valoración del razonamiento.

j) Honestidad al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios, estereotipos o tendencias egocéntricas.

k) Prudencia al postergar, realizar o alterar juicios.

l) Voluntad para reconsiderar y revisar visiones. (Facione, 2007:9)

De acuerdo con el Informe Delphi-Apa: "El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan” (APA, 1990).

Es el perfil de investigador competente que anhelan formar los educadores universitarios. Así pues, agrega Facione (2007:21), “educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal”. Para lograrlo, se requiere contemplar las habilidades del pensamiento crítico en los planes de estudio, proyectos de investigación y extensión universitaria, y promover metodologías de enseñanza-aprendizaje que promuevan estas habilidades. “Es una combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones útiles y que son la base de una sociedad racional y democrática” (Facione, 2007:21).

Sin embargo, muchas veces no se da esa combinación, y el mismo autor advierte que “muchos expertos temen que algunas de las experiencias escolares sean, en realidad, nocivas para el fomento y desarrollo de un buen pensamiento (Facione, 2007:8).

En esa misma línea, el estudio desarrollado por Susana y Price (2009) relaciona al pensamiento crítico con la educación en ciudadanía social y una vida democrática “vigorosa” (Susana & Price, n.d., p. 128). Con respecto a las competencias y el pensamiento crítico, escriben Susana & Price, n.d., p. 129):

Si se analizan esas competencias un poco más a fondo, se puede evidenciar que todas ellas son procesos que componen el pensamiento crítico y su promoción, por lo tanto, puede contribuir al “logro del desarrollo sustentable, la paz, el bienestar y el desarrollo, y los derechos humanos, incluyendo la equidad de género” .

Citando a Valenzuela (2008, pp. 7-25), existen varios tipos de pensamiento determinantes para el aprendizaje profundo: el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento metacognitivo (Susana & Price, n.d., p. 128):

Pensamiento crítico: capaz de procesar y reelaborar la información que recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001, p. 17), posibilitando una actividad intelectual tal, que nos permita conseguir nuestros fines de manera eficaz (Saiz & Nieto, 2002), no tan solo en el ámbito académico sino también los de la vida diaria. Lo anterior se particulariza en la utilización de unas ciertas habilidades fundamentales, a saber, el razonamiento (Saiz, 2002b, c y d), la resolución de problemas (Saiz, 2002e) y la toma de decisiones (Nieto, 2002).

Pensamiento creativo: es decir, generador de ideas alternativas, de soluciones nuevas y originales (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, p. 17). Lo anterior es importante desde una perspectiva constructivista puesto que, de alguna manera, comprender es inventar (Piaget, 1971, p. 27), establecer nuevas y personales conexiones entre lo que se sabe y lo que se aprende, dando paso a una configuración del conocimiento de carácter significativo.

Pensamiento metacognitivo: o sea, capacitado para reflexionar sobre sí mismo, para descubrir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, p. 17).

Por lo anterior, con el término metacognición hacemos referencia al conocimiento acerca del propio conocimiento, procesos, estados cognitivos y afectivos y a la habilidad para, consciente y deliberadamente, monitorear y regularlos (Hacker, 1998. Ver también, Nelson & Narens, 1990).

El estudio Pensamiento crítico a través de la discusión socrática en estudiantes universitarios (Zambrano, Norte, & 2012, 2012), plantea analizar los efectos de la discusión socrática sobre el pensamiento crítico en los estudiantes de primer semestre de Psicología de la Universidad de Nariño (Colombia).

Utilizando el Cuestionario de Pensamiento Crítico de Santiuste, abordan las Dimensiones Sustantiva y Dialógica; con una entrevista semiestructurada identificaron creencias sobre el conocimiento y el proceso de conocer (Dimensión contextual), así como las estrategias (Dimensión pragmática) e inferencias (Dimensión lógica), generadas a partir de la lectura crítica de un texto. Concluyen que los “estudiantes de último año manifiestan una mayor integración en las dimensiones del pensamiento, siendo más particular en los estudiantes de Filosofía quienes manifiestan mayor integración” (Zambrano, Norte, & 2012, 2012, p. 151).

Mencionan al Proyecto Delphi como el proyecto desde donde se pueden ver las habilidades de pensamiento crítico medibles. Este texto fue elaborado por diferentes teóricos interesados en el pensamiento crítico, preocupados por unificar conceptos. Para ellos, el pensamiento crítico se desarrolla a partir de habilidades desarrolladas a través de la discusión socrática (Zambrano, Norte, & 2012, 2012, p. 155-156):

1. Interpretación: Lograr una comprensión profunda de los conocimientos que se han adquirido, los cuales se implementan como información a la que se le ha atribuido sentido, significado e importancia para usarse como argumentos válidos y consistentes. Categorizar, decodificar y clarificar de significados (Proyecto Dephi, 1990).

2. Análisis: Esta habilidad permite descomponer un texto o situación en todas sus partes esenciales, tratar de descubrir nuevas relaciones y conexiones. Implica a su vez comparar información, contrastarla, clarificarla, cuestionar creencias, formular hipótesis, conclusiones (Proyecto Dephi, 1990).

3: Clarificación: proposición comprensible, el significado que puede alcanzarse (Paul, et al, 2005). Implica realizar definiciones bien estructuradas con límites definidos, expresando el juicio en términos no ambiguos (Hawes, 2003).

4. Argumentación: actividad social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinión y que consiste en una constelación de enunciados dirigidos a obtener la aprobación de la audiencia. Utilizada para comunicar la información detectando las razones que la fundamentan obteniendo conclusiones (Hervás, 2006).

5. Inferencia: identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar la información pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representación (Proyecto Dephi, 1990).

6. Empatía Intelectual: los estudiantes que piensan críticamente desarrollan la capacidad para dar entrada empáticamente a puntos de vista que difieren de los propios y expresan aquellos puntos de vista de una manera inteligente e introspectiva. La empatía intelectual es el conocimiento de la necesidad de colocarse figuradamente en el lugar de los demás, para genuinamente comprenderlos. La mente no desarrolla de manera natural, la empatía intelectual. Más bien está predispuesta hacia su opuesto, pensando dentro de su limitado punto de vista; la empatía intelectual requiere de practicar pensar dentro del punto de vista de los demás, especialmente de aquellos con los que no estamos de acuerdo (Paul & Elder, 2005).

7. Explicación. Esta habilidad se refiere a saber argumentar una idea, plantear su acuerdo o desacuerdo, manejar la lógica de la razón y utilizar evidencias y razonamientos al demostrar procedimientos o instrumentos que corroboren lo expuesto (Proyecto Delhi, 1990).

8. Autorregulación. Monitorear en forma consciente nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de análisis y de evaluación a nuestros juicios con el propósito consciente de cuestionar, validar o corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados. Autoexaminarse, autocorregirse (Proyecto Delhi, 1990).

9. Puntos de vista. Esta habilidad se entiende como la búsqueda de un claro entendimiento de los puntos de vista pertinentes al asunto que están considerando en el pensamiento, se entiende que algunos asuntos no solo son complejos sino de amplio alcance, y que estos asuntos frecuentemente son difíciles, si no es que imposibles de solucionar en definitiva. Esta habilidad permite tener una visión global que sea de perspectiva amplia, que busca el modo más flexible y sin prejuicios, de ver una situación, y que evite una mentalidad sociocéntrica estrecha, un nacionalismo y una predisposición cultural. Quien posee esta habilidad reconoce que existen diversas fuentes potenciales para un punto de vista particular: tiempo, cultura, religión, género, disciplina, profesión, compañeros, interés económico, estado emocional, rol social, o edad entre otros (Paul y Elder, 2005).

Existen diferentes concepciones sobre lo que es el pensamiento crítico, las habilidades que requiere, así como varios modelos de medición y técnicas para fomentarlo. Esta revisión de las teorías y estudios sobre pensamiento crítico y sus aplicaciones en la Educación Superior ofrece las bases y argumentos para identificar los consensos y detectar las controversias suscitadas entre las principales corrientes que abordan esta temática en la actualidad. El enfoque del Movimiento del Pensamiento Crítico liderado por la Asociación de Filósofos Americanos aporta la identificación de las habilidades y disposiciones que caracterizan al pensador crítico, y destaca su importancia en la formación del investigador científico. Su línea de acción es individualista, mediante el desarrollo de herramientas de control de las habilidades y disposiciones identificadas. Su presencia en las universidades paraguayas es aún incipiente, llega con los procesos de control de la calidad de la Educación Superior y el desarrollo de competencias para la investigación científica.

El enfoque histórico cultural se diferencia del anterior en que parte del pensamiento socrático, y se fundamenta en la Filosofía de la Liberación, con bases teóricas del materialismo histórico dialéctico. Este enfoque formula la conceptualización y el desarrollo del pensamiento crítico de forma contextualizada y colectiva. No concibe al pensamiento desligado del contexto, ni de los procesos de transformación de la sociedad. Es el que se encuentra históricamente arraigado en la docencia y en los movimientos estudiantiles de las universidades latinoamericanas, resistiendo a los embates de la represión que trató de imponer un pensamiento único.

Si se quiere intervenir para favorecer el pensamiento crítico no basta con el aspecto cognitivo, es necesario que los estudiantes deseen utilizar esta cualidad mental. Sin embargo, el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico es mucho más prometedor cuando se interviene en el proceso de formación profesional orientado hacia los docentes, puesto que no se puede desconocer su influencia en el contexto educativo. Esto permite no sólo el aprendizaje de los contenidos sino también, la apropiación de estrategias de desarrollo de habilidades, para que las apliquen con sus estudiantes en un ambiente adecuado para la reflexión y expresión de argumentos. Y para que esto sea posible, es necesaria una práctica pedagógica reflexiva y abierta con una perspectiva holística capaz de situar y reconocer que el proceso de desarrollo del pensamiento crítico en la formación profesional no se puede reducir a simples análisis fragmentados que desconocen y aíslan del aspecto social, cultural y político (Veléz Gutierrez, 2013).

Desde una visión prospectiva, este análisis permite identificar la posición estratégica que debe conquistar el pensamiento crítico en la Educación Superior, en el contexto actual de Paraguay. Esa posición debe partir de la revisión y resignificación del pensamiento crítico desde un enfoque histórico-cultural, sus principios, sus planteamientos a los que deben sumarse aportes y consensos recientes, y sus puntos de convergencia con el enfoque del Movimiento del Pensamiento Crítico. Con esa perspectiva, la conjunción de enfoques y posiciones en el marco de la teoría crítica con bases epistemológicas histórico-culturales debe orientar el debate y la construcción de nuevas prácticas en la formación científica del profesional universitario.