Aprendí de mis maestros que las definiciones de las palabras ayudan a encontrar las coordenadas específicas entre el pensamiento y lo que se desea comunicar, de lo contrario uno puede perderse en el laberinto de las ideas, sin hallar un horizonte preciso. Por ejemplo, el vocablo continuidad se define como: unidad ininterrumpida de lo continuo; proseguir, extenderse, como las acepciones principales. Ahora bien si agregamos a la definición la palabra “pedagógica”, es decir, “continuidad pedagógica” el binomio léxico recobra un sentido científico, en relación a la Ciencia madre que le dio origen, la Educación. En no pocos casos el divorcio del mencionado binomio en relación a la práctica del enseñante, es tan contundente que provoca en el destinatario, sujeto aprendiente, un efecto absolutamente contrario a cualquier hecho que se conciba como pedagógico o artesanal en los modos de enseñar y en la concepción que se tenga del aprendizaje. Es así como la enseñanza presencial o virtual queda relegada a una práctica de muchas tareas, ejercitaciones, actividades en formatos estandarizados, sin que logre ese encuentro tan único entre el maestro y su alumno en el acto educativo. Es de esta forma que lo pedagógico en el oficio del maestro se configura de otra manera y no precisamente en la satisfacción de un saber transmitido, sino en la tranquilidad de que se cumpla con la tarea propuesta. Como lógica consecuencia la recepción de la supuesta enseñanza, se transforma en otra cosa, porque quizás no se ha comprendido la índole contingente del pensamiento y el conocimiento y sus complejos mecanismos de construcción cognoscitiva. Es tal el impulso por “dar en un continuo”, “entretener”, “ocupar” al niño, que queda en el camino el sentido que tiene el recorrido asistido del trabajo del pensamiento con el contenido y la propuesta se pierde en un rastro que tal vez se borre de la memoria rápidamente. De este modo la práctica del maestro, en este contexto, se vuelve unidireccional, donde lo importante es que el niño haga la tarea, que la resuelva bien y bajo esta lógica se interpreta que hubo aprendizaje; cuando lo esperable es que el contenido se expanda y abra hendijas para la libertad, la imaginación y la creatividad. No quiere decir esto que la tarea o la ejercitación no sean parte de cualquier aprendizaje virtual o presencial, lo son claro que sí, en el caso de constituirse en un medio para la resolución de un problema contextualizado, para argumentar y asignarle significación a la información, para escribir mejor las ideas, etc., pero sin esos procesos deliberados con asistencia del maestro, no hay vinculación para actuar en el mundo real y se agota el sentido de cualquier tarea. Sí no, pregúntele a un niño para qué realiza ejercicios combinados, por qué analiza sintácticamente oraciones, por qué responde tantas preguntas sobre la fotosíntesis. Podríamos encontrar en el silencio que en la mayoría de los casos se produce frente a estas preguntas, muchas respuestas para reflexionar sobre la propia práctica.

[…] “Pensamos que la práctica es una actividad que se realiza en un contexto especial para preparar la actuación o sea la “cosa real”. Pero si separamos la práctica de la cosa real, ninguna de las dos será muy real. A causa de esta separación muchos niños han aprendido a odiar el piano, el violín o la música, por la pedante monotonía de los ejercicios ofensivamente aburridos. Muchos otros aprendieron a odiar la literatura, la matemática o la idea misma del trabajo productivo.”

Nchmanovitch, Stephen

Es fundamental apartar el pensamiento de cualquier “culpa” que involucre el accionar del maestro, solo se trata de repensar, de correr algunos velos sobre las posturas que se toman al concebir la enseñanza. Sabemos que la culpa paraliza y la intención está puesta en generar precisamente lo opuesto. Muchas veces la desmesura de la responsabilidad que asume el docente sobre la consideración del acto educativo, deriva en que su tarea no cumplirá nunca con sus expectativas y se pierde un bien preciado, la confianza en sí mismo (Antelo; Allud, 2008). Sobre todo en momentos tan difíciles, donde educar en tiempos de pandemia se vuelve un desafío cotidiano. En resumen, se trata de hacer lo posible pero poniendo toda la energía en hacerlo bien. Esto último y lo expresado anteriormente, nos compete a todos los formadores, en todos los niveles y en cualquier área del conocimiento.

Hace poco tiempo atrás tuve la oportunidad de escuchar a un lutier de guitarras, Néstor Melgarejo de San Antonio de Areco, que relataba casi de un modo apasionado el proceso que deriva de la elaboración del instrumento: – “En primer lugar cuando escucho tocar la guitarra al posible cliente, observo con detenimiento el modo en que presiona las cuerdas, el tipo de música que ejecuta, qué posición adquiere al tomar el instrumento. Es en ese preciso momento en el comienzo a pensar en la creación de un instrumento único para él. De este modo la guitarra elaborada para esa persona adquiere una “personalidad” propia.

Podemos reflexionar realizando una comparación con el oficio del lutier, pensando que la enseñanza y la didáctica pueden ser instrumentos únicos, para sujetos únicos, tal cual lo expresa con pasión Néstor. En mi propia experiencia de aprendizaje, los contenidos que me han transmitido, en los diversos contextos académicos, no solo me sirvieron para internalizarlos, sino también para saber quién soy. Démosle continuidad a una pedagogía que encuentra satisfacción en el quehacer del maestro y del alumno.

Prof. Marcela Rita Ramírez GI

1 Nchmanovitch, Stephen: Free Play: La improvisación en la vida y en el arte. 1990 Paidos Arg. 2 Allud A; Antelo E: Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y formación 2011 AIQUE