Tesis defendidas dentro del GICEOLEM

1) Cartolari, Mónica Manuela (2014). Leer y escribir en asignaturas disciplinares de la formación docente en historia: Usos y sentidos de la lectura y la escritura desde el punto de vista de los alumnos y de los profesores. Doctorado Interinstitucional en Educación. Universidad Nacional de Tres de Febrero y Univ. Nac. de Lanús. Directora: Paula Carlino.

En la presente tesis nos proponemos describir y conceptualizar los usos y sentidos de la lectura y escritura en distintas asignaturas disciplinares de la formación inicial de docentes de Historia. Para ello, observamos durante quince semanas todas las clases impartidas en tres materias de los primeros años de un profesorado ubicado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. A la vez, entrevistamos a 20 alumnos que cursaban o habían cursado dichas materias y a sus respectivas profesoras.

Los resultados de esta indagación indican, en primer lugar, que los modos de leer y de escribir en las asignaturas observadas se hallan entramados a los supuestos ontológicos y epistemológicos con respecto a qué es la Historia y a qué significa conocer y pensar en esta disciplina. Ponen de manifiesto, así, que es preciso para los alumnos aprender cómo encarar estas prácticas con el propósito de interpretar, reconstruir, analizar y evaluar lo acontecido en el pasado, y hacerlo con base en las diferentes evidencias y explicaciones que sobre ello procuran distintas fuentes e historiadores. En segundo término, nuestros resultados señalan que los futuros docentes también necesitan ir apropiándose de ciertas formas legitimadas y características de construir significado y producir textos en la comunidad discursiva de referencia (es decir, que son propias de los historiadores o expertos en Historia).

Asimismo, el presente estudio pone de relieve que en las aulas la interacción en torno al discurso escrito puede promover u obstaculizar que los alumnos otorguen un sentido disciplinar a los modos requeridos de leer y escribir en Historia. Encontramos así dos situaciones de enseñanza y aprendizaje que se distinguen entre sí. En aquellas que denominamos dialógico-interpretativas, el uso de las prácticas letradas se caracteriza por el ir y venir recursivo y reflexivo sobre los contenidos a partir de la polifonía presente entre la voz de los textos, la propia interpretación de los estudiantes, la de sus pares y la del profesor. En estas situaciones, las expectativas de los docentes sobre cómo leer y escribir en sus asignaturas adquieren un sentido disciplinar para la mayoría de los alumnos. Ello sucede por cuanto el diálogo sobre lo leído y lo escrito les permite conectar los requerimientos de los profesores con distintos aspectos epistemológicos y ontológicos característicos de la disciplina en la que se forman.

En contraposición, las situaciones de enseñanza y aprendizaje que conceptualizamos como monológico-transmisivas se asocian para la mayor parte de los estudiantes al uso de la lectura y la escritura como registros recodificados de la voz del docente. En otras palabras, al cursar materias que se centran en la exposición transmisiva y monológica del profesor, la mayoría de los alumnos lee la bibliografía con el objetivo de identificar y estudiar qué partes de los textos refrendan el discurso del docente. Luego, en las evaluaciones escritas, buscan glosar con sus propias palabras aquello que el profesor dice sobre los textos e infieren que quiere que escriban, a los fines de conformar sus expectativas y aprobar los exámenes. Los usos más extremos de la lectura y escritura como registros recodificados de la voz del docente se constatan en algunos estudiantes que optan por no leer la bibliografía del programa y, en cambio, concentran sus esfuerzos en registrar en sus notas de clase, con el máximo detalle posible, las exposiciones orales del profesor. En ocasiones, estos alumnos logran aprobar las instancias evaluativas tan sólo estudiando de dichos apuntes, sin encontrarle sentido a la lectura de los textos clase a clase para participar en el aula dando cuenta de sus interpretaciones. Al mismo tiempo, el significado más frecuente que los estudiantes adjudican a leer y escribir en las situaciones monológico-transmisivas de enseñanza y aprendizaje corresponde al de acatar los requisitos arbitrarios del docente, en términos de sus preferencias personales. En estas situaciones, no logran significar tales requisitos como particularidades epistemológicas de la disciplina que estudian, aun cuando sí lo hagan en otras materias que se caracterizan por dar lugar a situaciones de enseñanza y aprendizaje más dialógicas e interpretativas.

Desde el punto de vista de los profesores, en cambio, los usos de la lectura y la escritura se vinculan con un sentido disciplinar tanto en el caso de quienes centran mayormente su enseñanza en promover situaciones dialógico-interpretativas como monológico-transmisivas. Sin embargo, los docentes que manifiestan que es preciso ayudar a los ingresantes a familiarizarse con las formas de leer y escribir de este campo de conocimiento apuntan a generar una mayor dialogicidad sobre los textos en sus clases.

La relevancia de los resultados de esta tesis se enmarca en el hecho de que, tanto en el contexto nacional como en el internacional, se ha tomado como objeto de estudio preferentemente a las prácticas de lectura y escritura que se promueven en el ámbito universitario y, por ello, son escasas las investigaciones que relevan qué sucede en los Institutos de Formación Docente. Nuestro estudio aporta así a un área de vacante de conocimientos dentro del campo de discusión sobre las prácticas letradas y su relación con la enseñanza y el aprendizaje de contenidos. Pero más allá del ámbito específico de la formación de futuros profesores, consideramos que esta investigación puede contribuir a pensar la lectura y la escritura en la educación superior en forma amplia. Al respecto, nuestros resultados proveen evidencia empírica acerca de: a) cómo estas prácticas se hallan entramadas con los supuestos ontológicos y epistemológicos de un área específica de conocimientos y b) cómo los modos de interacción en el aula acerca del discurso escrito afectan el uso de la lectura y escritura por parte de los estudiantes.

Teniendo en cuenta que diversas indagaciones ponen de manifiesto que el modo en que los docentes aprenden es uno de los factores mediadores de sus posteriores estrategias pedagógicas, esta investigación contribuye a las políticas educativas relativas al sector y puede resultar también un insumo válido para la reflexión de los formadores. En ese sentido, brinda evidencia sobre las posibles maneras en que leer y escribir se hallan involucrados en la reproducción de la desigualdad educativa o, por el contrario, en generar prácticas de enseñanza y aprendizaje inclusivas y transformadoras. Además, a raíz de que estudios previos señalan que las dificultades en la lectura y la escritura inciden en el desgranamiento y fracaso de los estudiantes del nivel superior, el presente estudio constituye un aporte acerca de cómo las interacciones entre profesores y alumnos en clase favorecen u obstaculizan leer y escribir para aprender, como también aprender a leer y a escribir en la disciplina que los futuros docentes se forman para enseñar.

2) Garcia, Leticia (2014). El rol de la lectura y la escritura en la formación universitaria de grado en Ciencias Biológicas. Doctorado en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Directora: Nora Valeiras. Codirectora: Constanza Padilla

La presente tesis se centró en el siguiente problema de investigación: ¿Cuáles son las concepciones y prácticas, de docentes y estudiantes, en torno a la lectura y la escritura en el marco de la formación de grado en Ciencias Biológicas?

Para responderlo, focalizamos nuestra indagación en dos carreras de Ciencias Naturales que tienen lugar en la Universidad Nacional de Córdoba. Se propuso analizar la complejidad de los elementos vinculados con la lectura y la escritura en la formación de grado de los estudiantes y de esta forma, profundizar en el conocimiento y entendimiento sobre estos fenómenos en las aulas de ciencias universitarias.

Con la finalidad de acercarnos a las perspectivas de los participantes, la tesis responde las siguientes preguntas:

1) ¿Cuáles son las concepciones que poseen los alumnos y los docentes respecto de la lectura y la escritura en la universidad? ¿Qué funcionalidades les atribuyen? ¿Qué prácticas de lectura y escritura declaran realizar los estudiantes?

2) ¿En qué medida, alumnos y docentes, consideran el valor epistémico de la lectura y la escritura?

3) ¿Cómo caracterizan, alumnos y docentes, las prácticas de lectura y escritura en el contexto científico y en la docencia?

4) ¿Cuáles son las concepciones que poseen los alumnos y los docentes respecto del rol que desarrolla el lenguaje en las ciencias?

5) ¿Cuáles son las actividades predominantes en los materiales didácticos elaborados por los docentes?

6) ¿Qué prácticas de lectura y escritura se realizan durante las clases y fuera de las clases? ¿Qué géneros discursivos se leen en las clases y se solicitan en las producciones textuales de los alumnos en este ámbito universitario?

7) ¿Cuál es la especificidad que tienen los comentarios evaluativos realizados por los docentes en los exámenes y de qué forma se produce el encuentro de los alumnos con dichos comentarios?

Para dar respuesta a estas preguntas, nos centramos en un paradigma interpretativo, procurando una interacción constante entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual. En cuanto a las estrategias metodológicas utilizadas, se optó por la complementación de lo cuantitativo y lo cualitativo. En términos generales, se considera que la caracterización realizada en esta investigación permite visualizar la complejidad que el ingreso a la universidad y el egreso de las carreras imprimen en los modos de leer y escribir establecidos. A su vez, los resultados obtenidos refuerzan el valor del estudio de las prácticas de lectura y escritura en contexto, ya que las decisiones didácticas que toman los profesores transcienden los aspectos que podrían inferirse a partir del estudio exclusivo de materiales y consignas elaborados por las cátedras.

3) Venazco, Isabel (2014). La escritura como mediadora del diálogo epistémico en el aula de matemática. Diseño y puesta en práctica de una secuencia didáctica en el nivel medio. Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FlaCSo. Directora: Paula Carlino

Esta investigación, inserta en la línea de leer y escribir para aprender en las disciplinas, explora el uso de justificaciones y argumentaciones escritas en un aula de matemática del nivel medio y su relación con las oportunidades de aprendizajes de los alumnos. Es un estudio de tipo intervencionista que consiste en el diseño, la implementación y el análisis de una secuencia didáctica donde las prácticas de escritura se integraron al trabajo matemático de los alumnos en situación de examen con el propósito de que les permitiera revisar sus producciones y reflexionar sobre ellas. Para analizar su implementación, se recabaron datos mediante la observación, la toma de notas, el audio-grabado de las clases y la transcripción en un registro, entrevistas y cuestionarios administrados a los alumnos y la recolección de sus producciones escritas.

La articulación de las nociones de medio y contrato didáctico, pertenecientes a la Teoría de las Situaciones Didácticas, permitió analizar las interacciones áulicas y los cambios de roles que se generaron a partir de la puesta en aula de la secuencia. Los resultados alcanzados dan cuenta de que las prácticas de escritura, en las condiciones estudiadas, favorecieron las interacciones de gran parte de los alumnos con los contenidos matemáticos, ya que promovieron procesos de recursividad en los aprendizajes, extendieron el tiempo didáctico correspondiente a la evaluación, permitieron la coordinación de la escritura con otros registros de representación y propiciaron procesos metacognitivos. También abrieron nuevas oportunidades de aprender al docente.

4) Rosli, Natalia (2016). Leer y escribir en tres asignaturas de una escuela secundaria a la que asisten alumnos de sectores socioeconómicos desfavorecidos. Doctorado en Educación. Universidad Nacional de La Plata. Directora: Paula Carlino

En la presente tesis nos proponemos identificar y comprender las prácticas de enseñanza que favorecen u obstaculizan que leer y escribir se conviertan en herramientas de acceso, participación y apropiación del conocimiento en asignaturas de escuelas secundarias de sectores socioeconómicos desfavorecidos. Este objetivo se basa en que la inclusión educativa exige no solo promover la permanencia escolar sino también oportunidades de aprendizajes relevantes. Al respecto, en línea con diversas investigaciones, sostenemos que es posible promover aprendizajes disciplinares a través de involucrar a los estudiantes en prácticas de lectura y escritura en las distintas materias que cursan, como instrumentos que les permitan acceder, comunicar y reflexionar sobre el conocimiento, en especial cuando se utilizan de un modo epistémico y en forma dialógica (Dysthe, 1996, 2013; Wells, 1987, 1990a, 1990b, 2006).

A lo largo de siete meses de trabajo de campo en una institución pública de la Ciudad de Buenos Aires que recibe alumnado de estos estratos, se observaron y se audiograbaron un total de 39 clases en tres materias –Estudios Sociales Argentinos, Geografía Económica y Legislación Fiscal–, se entrevistó al director, a los docentes de esas asignaturas y a los alumnos de quinto año, y se recogieron documentos institucionales, materiales de lectura y producciones de clase. Analizamos esos datos mediante estrategias de categorización y contextualización (Maxwell y Miller, 2008).

Por una parte, identificamos acciones descritas tanto por la bibliografía reseñada como por los actores implicados como favorecedoras de la permanencia escolar. Así, describimos y categorizamos acciones institucionales y acciones interpersonales que llevan a cabo los directivos y docentes de esta escuela: asumen un compromiso con un proyecto pedagógico inclusivo, se sienten parte de un trabajo colectivo, construyen un vínculo afectivo con los alumnos, manifiestan confianza en su aprendizaje y acompañan las trayectorias escolares de los estudiantes en forma personalizada.

Por otra parte, tal como nos propusimos en el objetivo principal de esta tesis, analizamos prácticas de enseñanza que involucran leer y escribir contenidos disciplinares. Nos concentramos en las intervenciones docentes en relación con la tarea propuesta mayoritariamente en las clases de las tres materias observadas: leer para responder cuestionarios. En relación con esta tarea, identificamos que la estructura de la actividad está conformada por distintos modos de intervenir de los profesores que agrupamos en tres funciones: definición del medio, gestión del medio y evaluación de la tarea. Hallamos que la mayoría de las intervenciones que conforman la estructura de la actividad no propone explicitar y trabajar con las interpretaciones de los estudiantes. Por ello, conjeturamos que la noción de compresión lectora que sostiene esta estructura es aquella que concibe a la lectura como una actividad extractiva del significado dado en lo impreso.

Con nuestros resultados del análisis didáctico pretendemos aportar conocimiento respecto de otros modos para favorecer y beneficiar la permanencia escolar. Tal como sostenemos en esta tesis, si se fomentaran usos epistémicos de leer y escribir –como explicitar y confrontar las interpretaciones, volver a los materiales para corroborar o refutar argumentos, etcétera– que dieran lugar a experiencias de aprendizajes relevantes, éstas fortalecerían la permanencia escolar de los estudiantes. Aun más, creemos que si se propusiera en las clases utilizar la lectura y la escritura en forma epistémica podría favorecerse la inclusión dado que se ofrecería a los estudiantes posibilidades de acceder, comunicar y reflexionar sobre el conocimiento. Esto podría impulsar que paulatinamente éstos comprendan y cuestionen sus situaciones de vida y la realidad social y promuevan cambios al respecto.

Estos datos representan un insumo necesario para revisar las condiciones de enseñanza que se ofrecen a estos estudiantes y para plantear así nuevas secuencias didácticas que puedan ser tenidas en cuenta en la formación docente, en la elaboración y evaluación de documentos curriculares y en las políticas educativas.

5a) Molina, María Elena (2016). Argumentar por escrito para aprender letras y biología en el ingreso a la universidad: ¿qué ocurre con el tiempo didáctico? Especialización en Escritura y Alfabetización. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Directora: Paula Carlino.

Pese a que numerosos investigadores y docentes reconocen que escritura y argumentación constituyen herramientas que posibilitarían aprender contenidos en distintas disciplinas del nivel superior, muchos de ellos advierten que incluirlas en sus prácticas de enseñanza excedería los tiempos con los que cuentan para dictar sus asignaturas. Esta falta de tiempo, sumada a otros desafíos propios de las universidades públicas argentinas (masividad, deserción, trayectorias dispares de los alumnos, etc.), parece desalentar el trabajo en aula con el “escribir para aprender”. Contradiciendo esta creencia generalizada, el presente Trabajo de Integración Final busca elucidar cómo se maneja el tiempo didáctico en aulas universitarias de Letras y Biología en las que las prácticas de enseñanza se entrelazan con escritura y argumentación como herramientas para aprender contenidos disciplinares. La pregunta general que orienta nuestro trabajo es ¿cómo se gestiona el tiempo didáctico en aulas donde los objetos de enseñanza se complejizan y los alumnos precisan aprender contenidos disciplinares y prácticas de escritura y argumentación de forma entramada? ¿De qué modos la escritura se torna una vía de expresión de la subjetividad y la historia personal del sujeto didáctico cuando este se enfrenta al tiempo que se le impone? La clave de lectura de esta propuesta de integración final es entender los casos presentados en sus particularidades y matices, ahondar en las posibilidades e interrogantes que estos abren al mostrar cómo incluir la escritura argumentativa en las prácticas de enseñanza. Nuestro enfoque es praxeológico, no normativo: nos interesa comprender qué ocurrió en dos casos cuyas iniciativas didácticas permitieron sacar provecho de las potencialidades epistémicas de la escritura, pero no intentamos erigir a estas propuestas de enseñanza en el ideal al que deberían aspirar otros docentes de otras aulas, disciplinas, instituciones. Sin embargo, consideramos que, a la luz de otras reflexiones teóricas y en el marco de un equipo de investigación, nuestra indagación puede ofrecer herramientas teóricas y analíticas para repensar y problematizar los posibles modos de actualización del “escribir para aprender” en el nivel superior.

5a) Molina, María Elena (2017). Argumentar por escrito para aprender en dos disciplinas universitarias: alcance de las condiciones didácticas y las intervenciones docentes. Doctorado en Humanidades, Universidad Nacional de Tucumán. Directora: Constanza Padilla. Codirectora: Paula Carlino.

Numerosas investigaciones reconocen los potenciales epistémicos de las prácticas de escritura y argumentación en diversas disciplinas universitarias. Sin embargo, pese a este reconocimiento, existen escasas investigaciones centradas en las condiciones didácticas y en las intervenciones docentes bajo las que se enseñan, aprenden y ejercen tales prácticas en dicho nivel. Por ello, a partir de un estudio de casos múltiples, la presente investigación identifica y caracteriza las condiciones didácticas que posibilitan que escritura y argumentación se transformen, al mismo tiempo, en objetos de enseñanza y en herramientas para aprender contenidos en dos áreas de conocimiento del nivel superior (Letras y Biología).

En la aproximación teórica a los datos, retomamos algunos conceptos de las teorías de la argumentación (van Eemeren y Grootendorst, 1984), de la teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 2007) y de la teoría de la acción conjunta en didáctica (Sensevy y Mercier, 2007; Sensevy, 2011). Metodológicamente, analizamos fragmentos de registros de clase pertenecientes a dos cursos introductorios (caso Letras y caso Biología), entrevistas semi-estructuradas a alumnos y documentos áulicos (cuadernillos de cátedra, textos producidos por los alumnos y revisados por los docentes –parciales, trabajos prácticos, ponencias, etc.). El análisis estuvo guiado por la codificación y la contextualización (Maxwell y Miller, 2008), teniendo en cuenta las relaciones de contigüidad y similitud entre los datos recabados a partir del trabajo con diversas fuentes de información.

En relación con nuestro problema de investigación, hallamos dos resultados de envergadura que dialogan con otras propuestas del campo de la didáctica. En primer lugar, encontramos que ciertas condiciones didácticas -con matices particulares en cada uno de nuestros casos- permitieron que los alumnos asumiesen dos tipos de roles en relación con la producción de conocimientos en el aula: alumno-autor (caso Letras) y alumno-razonador (caso Biología). Las condiciones didácticas que allanaron el camino para la asunción de estos roles a partir del ejercicio de prácticas de escritura fueron: (1) consignas de escritura argumentativa; (2) modalidades individuales, grupales y colectivas de trabajo con escritura en clase y en casa; y (3) carácter dialógico de las intervenciones docentes. En efecto, tales condiciones permitieron que los contratos didácticos de estos casos se renegociasen y pautasen de forma más simétrica.

En segundo lugar, mostramos que, cuando escritura y argumentación se trabajaron como objetos de enseñanza y herramientas epistémicas, el tiempo didáctico se modificó tanto cuantitativa como cualitativamente. En estas aulas, (a) interactuar por escrito amplió el tiempo didáctico ya que extrajo la acción conjunta entre los participantes de los límites físicos y temporales de la clase (modificación cuantitativa del tiempo didáctico); y (b) interactuar por escrito modificó la calidad de ese tiempo puesto que permitió a profesores y estudiantes aprovechar las características del discurso escrito para interaccionar (modificación cualitativa del tiempo didáctico).

A la luz de estos resultados, nuestra investigación contribuye a comprender cómo la escritura y la argumentación pueden trabajarse en aulas del nivel superior a fin de ayudar a los alumnos a aprender contenidos disciplinares mientras se adentran en los modos de decir propios de sus áreas de conocimiento. Así, focalizando particularmente las nociones de medio, contrato y tiempo didácticos, caracterizamos las repercusiones que el escribir y el argumentar para aprender tuvieron en dos sistemas de interacción docentes-alumnos-saberes.

6) Alfie, Lionel (2017). Diseño y desarrollo de una secuencia didáctica con lectura y escritura mediadas por Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) en Ciencias Naturales en el nivel secundario. Doctorado en Educación, Universidad Nacional de Córdoba. Directora: Paula Carlino.

Esta tesis parte de la preocupación por estudiar cómo intervienen los docentes para incorporar lectura y escritura como herramientas de aprendizaje en clases de biología del nivel superior. En diversas investigaciones se afirma que la lectura y la escritura son herramientas epistémicas, pues permiten a los alumnos discutir los contenidos, relacionarlos, elaborarlos y así aprender (Bazerman, 2005; Carlino 2005; 2013, Wells, 1990, entre otros). Si bien en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales existe un consenso sobre la importancia de la lectura y escritura (Izquierdo y Sanmartí, 2010; Kelly, Regev y Prothero, 2008; Lemke, 1997; Olson, 1998; Sutton, 1997), diversos estudios constatan que en la enseñanza usual estas prácticas son concebidas predominantemente como instrumentos de transmisión de conocimientos (García, Padilla y Valeiras, 2016; González Weil et al. 2012; Levin, Ramos y Adúriz-Bravo, 2008).

Ante este panorama, consideramos que las investigaciones didácticas no deben limitarse al desarrollo de propuestas didácticas con lectura y escritura, sino que resulta clave articularlas con el estudio de las intervenciones docentes capaces de promover el entramado entre lectura, escritura y oralidad en clases. Por ello, en esta investigación indagamos cómo intervienen dos docentes -y las tensiones que enfrentan- al implementar secuencias didácticas para promover usos epistémicos de la lectura y escritura en aulas de biología. Las aulas estudiadas corresponden a cursos de primer y cuarto año de un profesorado en biología ubicado en el gran Buenos Aires. Con respecto a la metodología empleada, se observaron, audiograbaron y tomaron notas de campo en durante las clases en las dos aulas estudiadas, durante dos períodos de tres meses, lapso en el que se llevaron adelante las secuencias didácticas piloto y definitivas (2012 y 2013). Adicionalmente, entrevistamos a alumnos y docentes y recopilamos documentos tanto institucionales como áulicos. Para el análisis de datos se emplearon estrategias cualitativas de categorización y contextualización (Maxwell, 1996; Maxwell y Miller, 2008), articulando distintos marcos conceptuales, como la teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 2007) y de la acción conjunta (Sensevy, 2007) y el método de análisis de interacciones de clases propuesto por Sánchez, García y Rosales, (2010).

En el aula de primer año, identificamos dos configuraciones del medio didáctico. La primera corresponde a una actividad de discusión de bibliografía específica. En esta instancia, dialogar sobre lo leído resultó una herramienta al servicio de la enseñanza de contenidos de biología. Con la orientación de la docente, los estudiantes pudieron ejercer la práctica, condición para que esta resultara potencialmente epistémica. La segunda configuración didáctica corresponde a las actividades vinculadas con la escritura, en las cuales los contenidos de biología se subordinaron a la enseñanza explícita de la práctica. En estas instancias, la docente intervino mostrando en acto cómo escribir, por lo que se distanció de la enseñanza de técnicas o pautas por fuera del contenido disciplinar y en los extremos del proceso de escritura, que Carlino, Iglesia y Laxalt (2013), identifican como las modalidades de enseñanza habituales en el nivel superior.

En segundo lugar, en el aula de cuarto año, caracterizamos las tensiones sobre la progresión del tiempo didáctico al incorporar la escritura con potencialidad epistémica al servicio de la enseñanza de los contenidos disciplinares. El análisis evidenció que, en la implementación de la secuencia didáctica, lo planificado entró en tensión con la práctica habitual de la docente en situaciones donde la docente expuso los contenidos de manera prematura, es decir, avanzando el tiempo didáctico en vez de sostener el problema disciplinar. En cambio, sobre el final de la secuencia, la docente asumió un rol de regulación de la actividad de los alumnos, coincidente con una mayor participación de estos últimos en la reconstrucción del conocimiento en juego.

A la luz de estos resultados, consideramos que nuestro estudio aporta a un área de vacancia puesto que articula el estudio de las intervenciones docentes con los usos de la lectura y escritura promovidos en aulas de biología del nivel superior. Consideramos que nuestros resultados contribuirán al debate sobre cómo pueden intervenir los docentes de biología para lograr usos epistémicos en aulas de biología.

7) Hael, María Virginia (2017). Construcción argumentativa del conocimiento en tesis de grado y trabajos finales de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Ciencias Exactas. Doctorado en Humanidades, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. Directora: Constanza Padilla.

La presente Tesis se propuso determinar qué papel cumple la argumentación –y si existen diferencias disciplinares- en un corpus constituido por sesenta tesis de Licenciatura y trabajos finales en Ciencias de la Educación, Trabajo Social, Ingeniería Civil, Ingeniería Electrónica, Ciencias Biológicas y Geología (diez de cada disciplina). El corpus fue recolectado a través del muestreo probabilístico aleatorio simple: De entre las tesis presentadas desde 2003 hasta 2012, se seleccionaron por sorteo en la biblioteca de cada unidad académica, las que formarían parte de este estudio. En primer lugar, desarrollamos un marco teórico vinculado con las alfabetizaciones académicas. También hemos desarrollado conceptos vinculados con las Teorías de la Argumentación, poniendo énfasis en las tres posibilidades de argumentación académica, fundamentales para nuestro estudio y constitutivas de la metodología de trabajo. Hemos descripto el género tesis de licenciatura, siguiendo diversos autores, en vinculación con los textos y las comunidades disciplinares. Seguimos, además, aportes teóricos vinculados con el quehacer científico en diferentes disciplinas, poniendo énfasis en las que forman parte de nuestra investigación.

A partir de los aportes teóricos, y en relación con nuestro objetivo, propusimos la metodología teniendo como base las tres posibilidades de argumentación académica (Padilla et al, 2011): una argumentación demostrativa, una argumentación retórica y una argumentación dialéctica. Para determinar la presencia de argumentación demostrativa en cada disciplina, analizamos la presencia de las partes canónicas y los pasos retóricos de las tesis de licenciatura, y los usos de la citación como recurso de autoridad. Para establecer la presencia de argumentación dialéctica, tuvimos en cuenta la presencia del apartado discusión, marcas de polemicidad y citas polémicas. Para comprobar si la argumentación persuasiva tiene cabida en las distintas disciplinas, analizamos la presencia de diferentes posibilidades de persona gramatical, siguiendo la clasificación propuesta por García Negroni (2008) y la presencia de elementos de relación, destacados por Hyland (2000) como elementos persuasivos en escritos académicos: los marcadores de certeza, los marcadores de actitud y los matizadores.

A partir del marco teórico y metodológico expuesto con anterioridad, se pudo lograr nuestro objetivo general, ya que descubrimos que existen diferencias disciplinarias en la construcción argumentativa del conocimiento. En todas las disciplinas que conforman nuestro corpus hay argumentación demostrativa. La argumentación dialéctica es mayoritaria en Ciencias Biológicas, aunque también tiene cabida en Geología y en Ingeniería Civil, y la argumentación retórica prima en Ciencias de la Educación y en Trabajo Social. Además de presentar resultados numéricos y porcentuales, se incluyen ejemplos ilustrativos del corpus de todas las disciplinas para cada una de las categorías de análisis. A su vez, hemos podido contrastar los datos con testimonios de graduados recientes de cada disciplina, que confirman nuestros hallazgos.

Por último, cada capítulo presenta los datos y las discusiones parciales del análisis particular del corpus de cada disciplina, y también incluimos un capítulo que contrasta porcentualmente las categorías de análisis en cada una de ellas.

8) Villalonga Penna, María Micaela (2018). Leer en el primer año de psicología: perspectivas y prácticas de docentes y estudiantes. Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Córdoba. Directora: Constanza Padilla. Codirectora: Paula Carlino

¿Cómo se relacionan las perspectivas y las prácticas lectoras de los estudiantes y los docentes del primer año de la carrera de Psicología de la UNT? Este es el interrogante que intentamos responder en esta investigación. Partimos de considerar que los estudios nacionales e internacionales parecen acordar en señalar que la lectura en contextos académicos se asienta en un entramado de aspectos: las concepciones sobre lo que es leer de los docentes y de los estudiantes y su relación con las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lectura; la brecha existente entre las prácticas de lectura del nivel secundario y las prácticas académicas propias del nivel universitario; la distancia entre los modos de lectura exigidos por los profesores en la universidad pero no necesariamente enseñados; las diferentes posibilidades de ocuparse de la lectura en las aulas universitarias, y los géneros discursivos propios de las disciplinas.

Para ello hemos emprendido un estudio cualitativo, con docentes y estudiantes del primer año de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán. Realizamos entrevistas a docentes y estudiantes, observamos clases prácticas, evaluamos las estrategias lectoras y analizamos el material bibliográfico al que acceden los estudiantes.

Encontramos que las concepciones de los docentes y de los estudiantes con relación con la lectura oscilan entre la lectura como una herramienta epistémica y una herramienta para adquirir información de manera memorística. Las prácticas lectoras áulicas se organizan, en consecuencia, de manera monológica y periférica o dialógica y entrelazada. El material de lectura al que acceden los estudiantes también presenta una dicotomía ya que, en algunos pocos casos, posee elementos para ser contextuado y fuentes bibliográficas primarias y secundarias completas y complementándose, y en la gran mayoría de los casos, tiene escasos elementos que favorecen la contextualización, los textos se encuentran truncados y no apreciamos complementariedad entre las fuentes bibliográficas. En general, este panorama no facilitaría la construcción de estrategias lectoras que faciliten la comprensión del material de lectura. La forma de organización de las prácticas de lectura en esta comunidad, en general, tiende a incrementar la brecha entre el secundario y la universidad y entre los docentes y los estudiantes universitarios y, en menor medida, posibilita a los estudiantes participar e incorporarse en la comunidad disciplinar.

9) Majorel, Cecilia (2018). Argumentar en la escuela secundaria: el caso de la enseñanza de la Filosofía. Maestría en Psicología Educacional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán. Directora de Tesis: Constanza Padilla.

En la presente investigación se realizó un estudio de caso sobre el proceso de enseñanza–aprendizaje de la asignatura Filosofía en una escuela pública urbana del nivel secundario de San Miguel de Tucumán (Argentina) con alumnos de 5º año de la modalidad de Ciencias Naturales.

El principal objetivo fue estudiar las estrategias de enseñanza y el posicionamiento docente (enfoque de enseñanza) que facilitan el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, en el estudio de la Filosofía en la escuela secundaria.

El criterio de elección de la población de estudio fue no probabilístico, específicamente el de conveniencia, ya que existía un conocimiento de las estrategias de enseñanza que desarrolla la docente de Filosofía observada en dicho espacio.

Es importante aclarar que los términos pensamiento crítico, argumentación, razón dialógica y discusión crítica, si bien provienen de diferentes disciplinas, tales como la Psicología Cognitiva, la Lingüística, la Psicolingüística, la Filosofía, la Sociología y la Pedagogía, revisten una cierta equivalencia conceptual.

La investigación empírica se llevó a cabo, a partir del análisis cualitativo y cuantitativo de los datos recogidos, en torno a tres categorías: categoría 1 (pensamiento crítico), categoría 2 (enfoque de la enseñanza de la Filosofía) y categoría 3 (virtudes intelectuales). Estos datos fueron analizados en relación con tres ejes: las producciones estudiantiles, las perspectivas de la docente y de los estudiantes, y las secuencias didácticas implementadas.

Cabe destacar que fue de crucial importancia realizar un diagnóstico (en la primera clase) y un postdiagnóstico (en la última clase, al finalizar el año), para evaluar posibles cambios en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, a partir del tipo de secuencias didácticas implementadas por la docente y de su posicionamiento, utilizando estrategias poco comunes en las aulas de la escuela secundaria.

Entre las conclusiones obtenidas, se destaca que la docente con su enfoque de enseñanza praxeológico-ético, que implica un posicionamiento problematizador, orientado a la acción; un modo de comunicación abierto y empático con los alumnos y una metodología variada, dinámica y con una fuerte conexión con la realidad cotidiana (con una selección de contenidos que no se restringe a los contenidos conceptuales sino también a los procedimientos y actitudes), buscó que los estudiantes lograran un saber hacer, favoreciendo que los conocimientos fueran transferidos a la vida cotidiana, a través de decisiones ante diferentes situaciones de la misma. Promovió que sus alumnos construyeran sus propias posturas frente a los diversos temas tratados y que identificaran las perspectivas de los demás, a través de argumentos razonables y del desarrollo de diversas virtudes intelectuales que les permitieran ejercer un pensamiento crítico. Cabe recordar que cuando una persona logra desarrollar estas virtudes intelectuales, su pensamiento evoluciona desde un pensamiento egocéntrico -parcial-, a un pensamiento crítico -imparcial y amplio- (Paul y Elder, 2003).

10) Roni, Carolina (2019). Leer y escribir en la formación de los docentes secundarios. Doctorado en Educación. Universidad Nacional de La Plata. Directora: Paula Carlino.

¿Cómo enseñan los docentes que acuden a la función epistémica de la lectura y la escritura en sus clases? En esta investigación caracterizamos las acciones docentes que permiten actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en la enseñanza de Biología en el nivel secundario. Es decir, queremos entender de qué maneras en su accionar promueven que los alumnos se involucren en situaciones de lectura y/o escritura para aprender los contenidos de la asignatura.

Pretendemos dar respuesta así a un problema educativo identificado en la bibliografía nacional y propio del nivel secundario: la enseñanza de contenidos de baja relevancia, que obstaculiza las posibilidades y aspiraciones de los adolescentes de incluirse en instituciones educativas y de acceder genuinamente a los productos culturales, a la información y al conocimiento (Fernández y Carlino, 2010; Terigi, 2009).

Ante este panorama, en el relevamiento de antecedentes nacionales e internacionales, identificamos que las propuestas para enseñar y aprender con situaciones de lectura y escritura se dividían en dos grupos. Por un lado, se encontraban las que asumían la lectura y escritura como habilidades entrenables periféricamente al contenido de las asignaturas y, por otro, las que las asumían como prácticas situadas en las disciplinas. Nuestro interés se centró en el segundo grupo, en el cual encontramos escasos trabajos que, desde una concepción situada y sobre la base de registros de clases, enfoquen las intervenciones docentes para actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en el aula, especialmente en propuestas del área de ciencias naturales.

Desde nuestras concepciones teóricas de partida, entendemos que el trabajo integrado de lectura, escritura y contenidos propios del área implicaría tiempos y tareas que dieran lugar a la elaboración de conocimientos y la socialización en prácticas de estudio (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2010ª; Dysthe, 1996; Wells, 2006). Esto permitiría que los alumnos no sólo reciban datos y explicaciones por parte del profesor sino que puedan ser guiados para discutirlos, relacionarlos, utilizarlos y así aprenderlos (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2010b). La lectura y la escritura empleadas como herramientas de elaboración epistémica, y no sólo como habilidades entrenadas para extraer o comunicar conocimientos acabados, conllevaría una tarea docente diferente a la exposición de información. A partir de este posicionamiento teórico, abrevamos en las teorías de la didáctica francesa, la didáctica profesional y las teorías socio-cognitivas para caracterizar las acciones docentes que favorecen que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes devengan en prácticas de estudio.

Para investigar las acciones docentes al interior de este tipo de situaciones desarrollamos un estudio de Co-diseño Didáctico (Kelly y Lesh, 2000; Kelly, Lesh y Baek, 2008; Sawyer, 2006) en pos de comprender el funcionamiento de sistemas didácticos inusuales. Participaron dos profesores de escuelas secundarias disímiles: la docente Emilia que trabaja en una escuela que recibe a estudiantes de contextos vulnerables, y el docente Lautaro cuya escuela recibe a alumnos de sectores socioeconómicos medios y altos. El proceso de indagación implicó tres etapas. La primera fue de planificación, consistió en el trabajo con los dos docentes para diseñar la secuencia didáctica durante un año y medio antes de su implementación. En este tiempo, se observaron clases de los profesores sin intervenir en su desarrollo para conocer los contextos institucionales y las prácticas habituales, y se mantuvieron reuniones con ellos para intercambiar ideas, leer y discutir bibliografía, y planificar una secuencia de trabajo a realizar en sus aulas. Como resultado quedó plasmada una secuencia didáctica definitiva de siete clases centrada en la enseñanza de Síntesis de Proteínas (SP). La segunda etapa conllevó la implementación de la secuencia didáctica diseñada. Durante esta, se observaron, se tomaron notas y se audiograbaron las clases, y estas fuentes de datos confluyeron en registros escritos sobre el acontecer en las aulas (Guber, 2001). Del mismo modo, se recolectaron documentos, diarios de campo de los docentes, y se recabó el punto de vista de profesores y alumnos participantes acerca de las situaciones didácticas mediante entrevistas semiestructuradas, previas y posteriores a la implementación de la secuencia. La tercera etapa involucró el análisis cualitativo de los datos resultantes de la implementación desde una aproximación descriptivo-interpretativa. Se tomó como unidad de análisis la acción didáctica, definida como la actividad conjunta entre docente y alumno/s en torno al saber (Brousseau, 2007; Chevallard, 1997; Sensevy, 2012).

En esta tesis realizamos un análisis sistemático, en primer lugar, de las clases III y IV de la secuencia didáctica implementada tanto en el aula de Emilia como en la de Lautaro (clases en las que se abordaron en profundidad las etapas de Transcripción y Traducciónde la SP, respectivamente). En estas clases tuvimos dificultades con la configuración de un medio didáctico con situaciones entramadas de lectura, escritura, oralidad plenaria y visionado de animaciones digitales. Como la implementación de la secuencia didáctica en ambas aulas no fue en simultáneo, pudimos realizar pequeñas redefiniciones y ajustes clase a clase, y posteriormente estudiarlos. Para entender las dificultades y las mejoras alcanzadas en la configuración de este particular medio respecto de la acción docente, categorizamos las intervenciones de cada profesor según sus funciones (definición, devolución, regulación e institucionalización) e identificamos patrones de acción conjunta entre docentes y alumnos, buscando relaciones de proximidad temporo-espacial (Maxwell y Miller, 2008). Reconocimos así qué acciones de los docentes favorecieron que los alumnos acudieran a leer, como recurso para desarrollar su comprensión de los conceptos sobre los que habrían de escribir. Encontramos que durante las primeras implementaciones el conocimiento incipiente que los estudiantes formularon como resultado del visionado de animaciones fue convalidado prematuramente y completado a través de la exposición del profesor. Como consecuencia, los alumnos optaron por escribir sin consultar la bibliografía propuesta, y lo hicieron de forma más precaria. Por el contrario, notamos que lograron acudir a la lectura de los textos sólo durante la cuarta configuración del medio didáctico propuesto, cuando la docente postergó la institucionalización del conocimiento incipiente, devolvió a los alumnos la responsabilidad de fundamentarlo y ajustarlo mediante la lectura de las fuentes de consulta, reguló in situ de qué modo utilizar los textos y los acompañó a ejercer conjuntamente esta práctica de estudio.

En segundo lugar, analizamos todas las situaciones de diálogo plenario sobre lo leído y/o escrito desarrolladas en diferentes momentos de la secuencia didáctica. La selección intencional de estas situaciones de diálogo plenario para su estudio obedece a que la literatura específica las señala como potencialmente favorecedoras de la función epistémica de la lectura y la escritura en la medida que procuran una interpenetración del discurso oral y escrito (Dysthe, 1996; Dysthe, Bernhardt y Esbjorn, 2013). Con el objetivo de distinguir cómo los docentes favorecen en ellas que los estudiantes se comprometan en un trabajo epistémico sobre los contenidos, categorizamos y cuantificamos las intervenciones de los alumnos y profesores. Hallamos que los estudiantes se involucraron en la elaboración de los contenidos (compromiso epistémico) y acudieron a la lectura y escritura como prácticas de estudio cuando los docentes ejercieron diversidad de acciones para promover la formulación de las ideas y explicaciones por parte de los estudiantes, al mismo tiempo que las acciones de institucionalización de los profesores emergieron de lo elaborado conjuntamente por los estudiantes. De forma complementaria a este análisis por relaciones de similitud, realizamos también otro por relaciones de proximidad sobre algunos momentos salientes en estas situaciones. Este mostró cómo las acciones docentes favorecieron un deslizamiento del registro pragmático (completar la tarea solicitada) hacia el registro epistémico de actividad en el aula, en la medida en que los estudiantes pudieron ejercer el rol de co-constructores de significados y de intérpretes críticos.

Nuestros resultados aportan conocimiento didáctico sobre los modos en que los docentes pueden actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en las aulas, es decir, sobre las formas de promover que los estudiantes ejerzan prácticas de estudio que involucran leer y escribir para aprender Biología. Con ello pretendemos contribuir al desafío alfabetizador de la escuela secundaria, el cual depende del logro de aprendizajes relevantes para que los estudiantes permanezcan en sus aulas y egresen formados como ciudadanos plenos para participar en una cultura letrada.

11) Cordero, Guillermo (2021). Cambios en la actividad productiva y constructiva de un docente que procura integrar la escritura en una asignatura de Ingeniería. Doctorado en Educación, Universidad Nacional de La Plata. Directora: Paula Carlino.

Esta investigación estudia el proceso que atraviesa un docente cuando procura incluir en sus clases la escritura de una entrada de manual de usuario como herramienta para enseñar los contenidos de la asignatura de Métodos numéricos (Ingeniería). En primer lugar, describe los cambios en la actividad productiva del docente (lo que hizo) que le permitieron generar las condiciones para aprovechar el potencial epistémico de la escritura (diálogo plural, controversia académica, reconsideración de ideas) durante la revisión colectiva de borradores de una entrada de manual. En segundo lugar, describe si y cómo la puesta en acción de los quehaceres de revisión promovió la reflexión de los otros contenidos disciplinares: conceptos y prácticas relacionadas con el uso de los métodos numéricos. Finalmente, caracteriza la actividad constructiva del docente (lo que aprendió al reflexionar sobre lo que hizo) y cómo, bajo ciertas condiciones (codiseño iterativo, diálogo con el investigador y entrevistas de autoconfrontación), esta actividad constructiva le ayudó a ajustar su actividad productiva en función de incluir el trabajo epistémico con la escritura. Para alcanzar estos objetivos la investigación se planteó como un estudio de caso intervencionista, de codiseño didáctico, confrontativo y longitudinal. Intervencionista, en tanto coadyuvó a provocar, a partir del diseño y la implementación de una secuencia didáctica, un fenómeno inusual en clase para poder estudiarlo. De codiseño porque la secuencia didáctica centrada en la escritura de una entrada de manual fue planificada y rediseñada conjuntamente entre el profesor y el investigador. Confrontativo, porque después de cada implementación se mantuvieron entrevistas en las que el docente reflexionó a partir de la visualización de fragmentos de video de su propia actividad. Y longitudinal, dado que las clases y entrevistas fueron iteradas en tres semestres consecutivos para examinar cambios a lo largo del tiempo. Teóricamente, se fundamentó en los aportes de la corriente Escribir a través del curriculum (Bazerman, et al., 2005), la enseñanza mediante el diálogo (Dysthe et al., 2013), la teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 2007; Sensevy, 2007), la didáctica de las prácticas del lenguaje (Lerner, 2001) y la didáctica profesional (Pastré, 2007; 2008; 2011a). La recolección de datos se realizó mediante la videograbación de 10 horas de clase y la audiograbación de 32 horas de sesiones de trabajo conjunto y entrevistas al profesor; en ambos casos los registros se transcribieron y completaron con las notas del investigador. Para el análisis de datos se empleó una estrategia predominantemente cualitativa que incluyó procesos de categorización y contextualización. En primer lugar, este estudio analiza cómo el profesor fue modificando su práctica de enseñanza para promover mayor participación de los estudiantes en el diálogo sobre lo escrito durante la revisión colectiva de borradores de la entrada de manual. En segundo lugar, identifica y caracteriza los vínculos que se establecieron entre los diferentes tipos de contenidos que formaron parte del objeto de enseñanza y la forma en que se trabajaron en el aula. Finalmente, examina los cambios en el proceso constructivo que el profesor llevó a cabo al analizar su propia actividad. En relación con estos objetivos, se destacan tres resultados relevantes que dialogan con otras propuestas del campo de la didáctica y la formación docente. En primer lugar, se observa que en la implementación 1 el profesor no estuvo en condiciones de redefinir su rol (habitualmente expositivo) en favor de promover la participación de los alumnos en la revisión colectiva. Esta situación cambió en las implementaciones 2 y 3, cuando buena parte de la actividad del docente se orientó, mediante movimientos de reticencia y devolución, a promover la participación de los estudiantes en el diálogo sobre lo escrito. En segundo lugar, se observa que la puesta en acción de los quehaceres de revisión durante la revisión colectiva promovió la reflexión sobre los saberes disciplinares (conceptuales y prácticos) de forma situada y oportuna. Puestas en acción, las prácticas de escritura en torno a la entrada de manual no solo se convirtieron en objeto de enseñanza, sino en medio para reflexionar y, por lo tanto, enseñar los contenidos disciplinares relativos al método numérico. Finalmente, se observa que los cambios en la actividad productiva del profesor, que tuvieron lugar sobre todo entre la primera y la segunda implementación, no se dieron espontáneamente, sino que fueron promovidos por el trabajo de codiseño didáctico, la práctica reflexiva realizada a partir del análisis de las huellas de la actividad pasada (fragmentos de video, transcripciones de clase y producciones de los alumnos) y el diálogo con el investigador. A partir del análisis retrospectivo de su práctica, el profesor tuvo la oportunidad de comprender mejor la situación de enseñanza que estaba planteando en la clase en el momento de incluir la tarea de escritura y el rol que él y los estudiantes debían desempeñar dentro de ella.

Tesis previas

1. Viviana Estienne. Tesis: Cultura lectora universitaria. Exploración de las prácticas de lectura en el primer año según perspectivas de docentes y alumnos. Maestría en Procesos Cognitivos y Aprendizaje, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FlaCSo, junio 2008. Directora: Paula Carlino.

2. Silvia Reisin. Percepción de factores que favorecen u obstaculizan la graduación en posgrados de Ciencias Sociales. Un estudio de caso. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés. Tesis defendida en mayo de 2009. Directora: Paula Carlino.

3. Emilse Diment. Prácticas de escritura en el inicio de la educación superior. Maestría en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, noviembre de 2011. Directora: Paula Carlino.

4. Silvia Di Benedetto. Las prácticas de evaluación por escrito en el ámbito universitario: significados de estos intercambios para alumnos y profesores. Maestría en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, febrero de 2012. Directora: Paula Carlino.