Les definicions de la paraula innovació que recullen diferents diccionaris deixen veure el sentit etimològic del terme innovare : canviar o alterar alguna cosa introduint novetats; variar alguna cosa introduint canvis; introduir quelcom de nou (en una cosa).

Si es tenen en compte aquests significats, es veu que innovar no vol dir explícitament crear una cosa nova, sinó que també incorpora el sentit d’introduir elements nous o variacions en allò que ja existeix. Segons els experts, la innovació pot ser incremental, significativa o total.

La incremental és aquella que aconsegueix una millora, però sense canviar de manera manifesta les característiques de l’aspecte, cosa o temàtica en la qual estiguem innovant.

La significativa aconsegueix un canvi substancial;

La total aporta una manera de fer i ser diferent.

La definició d'innovació pedagògica definida a l'Ordre 303/2015, integra els elements essencials que ajuden els centres educatius a posar en acció processos de millora educativa:

Procés planificat

• Parteix de l’anàlisi d’una realitat educativa que es vol millorar.

• Fixa uns objectius assumibles.

• Es dissenya una proposta compartida a partir d’una fase de documentació i s’inclouen criteris per avaluar-la.

• Acompanya el procés un equip impulsor que el guia i el dinamitza.

• S’ experimenta la proposta.

• S’avalua la proposta en relació amb el punt de partida.

• Es fa una projecció de futur que la faci sostenible en el temps.

Canvi i renovació

• El canvi ha de ser sostenible en el temps, la qual cosa vol dir que es disposen o es creen recursos interns que permeten que una actuació educativa es pugui mantenir el temps necessari per assolir el seu objectiu.

• La renovació s’incorpora a la cultura col·lectiva del centre i té impacte en la seva organització.

• Les estratègies de motivació per part del grup impulsor ajuden a dinamitzar i a fer avançar el procés.

Recerca

• El procés planificat ha d’estar fonamentat en la recerca: saber per què ho fem, guiats per la recerca científica, l’exemple d’ altres experiències, la lectura de publicacions relacionades amb la temàtica dels objectius de millora, etc.

• La cerca d’experiències properes poden servir d’exemplificació.

• El procés parteix d’una pregunta i cerca respostes avalades per la recerca.

• L’avaluació com a recerca permet la recollida d’evidències que mostrin les millores assolides.

• La creació d’una comunitat de pràctica que es plantegi seguir un cicle de recerca acció per planificar, implementar i avaluar el procés de millora.

Evolució Social

• Té en compte la complexitat de la realitat.

• S’adapta al context i al canvi constant.

• Respon a les necessitats socials i d’aprenentatge que requereix el moment social.

• S’implica amb l’entorn.

Millora de la qualitat

• L’objectiu de tota innovació és la millora de la qualitat educativa, tot garantint l’equitat per tal d’aconseguir l’èxit de tots i cadascuns dels alumnes potenciant al màxim les seves capacitats des d’una visió humanista.

Transferible

• Difusió de materials rigorosos.

• Intercanvi de coneixements concrets.

• Documentació del procés.

La definició d'innovació pedagògica definida a l'Ordre 303/2015, integra els elements essencials que ajuden els centres educatius a posar en acció processos de millora educativa:

Procés planificat

• Parteix de l’anàlisi d’una realitat educativa que es vol millorar.

• Fixa uns objectius assumibles.

• Es dissenya una proposta compartida a partir d’una fase de documentació i s’inclouen criteris per avaluar-la.

• Acompanya el procés un equip impulsor que el guia i el dinamitza.

• S’ experimenta la proposta.

• S’avalua la proposta en relació amb el punt de partida.

• Es fa una projecció de futur que la faci sostenible en el temps.

Canvi i renovació

• El canvi ha de ser sostenible en el temps, la qual cosa vol dir que es disposen o es creen recursos interns que permeten que una actuació educativa es pugui mantenir el temps necessari per assolir el seu objectiu.

• La renovació s’incorpora a la cultura col·lectiva del centre i té impacte en la seva organització.

• Les estratègies de motivació per part del grup impulsor ajuden a dinamitzar i a fer avançar el procés.

Recerca

• El procés planificat ha d’estar fonamentat en la recerca: saber per què ho fem, guiats per la recerca científica, l’exemple d’ altres experiències, la lectura de publicacions relacionades amb la temàtica dels objectius de millora, etc.

• La cerca d’experiències properes poden servir d’exemplificació.

• El procés parteix d’una pregunta i cerca respostes avalades per la recerca.

• L’avaluació com a recerca permet la recollida d’evidències que mostrin les millores assolides.

• La creació d’una comunitat de pràctica que es plantegi seguir un cicle de recerca acció per planificar, implementar i avaluar el procés de millora.

Evolució Social

• Té en compte la complexitat de la realitat.

• S’adapta al context i al canvi constant.

• Respon a les necessitats socials i d’aprenentatge que requereix el moment social.

• S’implica amb l’entorn.

Millora de la qualitat

• L’objectiu de tota innovació és la millora de la qualitat educativa, tot garantint l’equitat per tal d’aconseguir l’èxit de tots i cadascuns dels alumnes potenciant al màxim les seves capacitats des d’una visió humanista.

Transferible

• Difusió de materials rigorosos.

• Intercanvi de coneixements concrets.

• Documentació del procés.

Elements esencials de tota organització

• Objectius clars i compartits

• Compromís de les persones

És recomanable un lideratge distribuït que

• doni veu i comprometi a tots els agents

• sàpiga crear espais de debat constructiu

• reconegui les foraleses individuals, les bones pràctiques educatives i bons processos d'aprenentatge

• fomenti la motivació personal, el desenvolupament professional, el sentiment de pertinença i de responsabilitat.

Un centre organitzativament eficaç:

Combina reunions organitzatives amb pedagógiques: propostes educatives cohesionades i coherents que donin impuls i singularitat al projecte educatiu del centre

planifiquen els temps i espais educatius per assolir els objectius de millora.

Utilitzen eines d'avaluació dels plans d'acció per a la millora dels aprenentatges de l'alumnat amb l'objectiu de fer-les més realistes i sostenibles.

L'avaluació ha de permetre una valoració reflexiva i crítica de les actuacions dutes a terme i reorientar els processos.

La gestió i organització curricular ha de permetre aquesta concepció globalitzadora permetent agrupaments d'alumne si organització flexible.

Cal aprofitar els espais del centre de manera que permetin la comunicació, la creació, intercanvi i reflexió dels membres de la comunitat educativa.

La innovació pedagògica orientada a l'èxit escolar és fruit de la participació i implicació de tots els agents de la comunicat educativa en sentit ampli: Escola, família i entorn.

Connectar espais d'aprenentatge formals amb els no formals.

Àmbit 1: Metodologies i recursos

La pràctica que he explicat en la tasca anterior explica com vam organitzar la temporalització i les activitats del projecte Cultura que alimenta del meu grup classe. Els projectes els portem a terme per grups d’aprenentatge cooperatiu. El fil conductor dels projectes que porto a terme amb el meu grup és una partida de rol en la que cada equip cooperatiu porta un personatge del joc Magissa. En aquestes aventures que juguem introdueixo els elements i la situació que serveixen de context al problema que m’interessa tractar, aconseguint així que l’alumnat ho senti d’una manera més proper i vivencial, tot i que sigui a través d’un joc.

El propi joc de rol ja implica la creativitat i la imaginació. El treballar-lo en grups d’aprenentatge cooperatiu implica el diàleg, el consens i la presa de decisions. En aquest projecte, el grup d’aventurers va ser capturat a la primavera per un grup d’ogres que havien convidat a tots els seus familiar per fer un gran àpat. Els ogres van acabar oferint un tracte als aventurers: Ells preparaven un àpat exquisit i saludable pels familiars ogres o els aventurers es convertirien en l’àpat.

En el món que juguem la tecnologia és com a l’edat mitjana. La opció de refrigerar o portar coses d’altres països està descartada. Només podíem comptar amb aliments de temporada i conserves. A més els plats haurien de ser saludables.

El fet de que féssim la temporalització junts, els va permetre veure el volum de tasques que teníem, decidir quines tasques coexistiren en les mateixes setmanes, gestionar el volum de treball. Tot aquest procés va obligar-nos a parlar-ne molt i va fer que entenguessin molt bé cada tasca i les relacions entre elles. A més, els va permetre que cada setmana, quan fèiem la planificació de les feines que haviem de fer, a partir de la primera setmana van ser capaços de llegir el gràfic i repartir durant la setmana les feines que havíem de fer.

Àmbit 2: Organització i gestió

Primer vam establir un espai de debat on vam reflexionar de que necessitàvem per poder portar a terme aquest àpat. Vam acordar els elements principals en torn als quals es relacionaven les altres tasques i vam dibuixar el que seria el centre de la nostra xarxa de conceptes de l’apat.

Cada equip cooperatiu va fer la seva xarxa a partir del centre consensuat que havíem fet. Vam fer fotografies i van sortir a exposar les seves xarxes. Després vam fer una xarxa aportant els elements repetits i després afegint-hi els que teníem diferents si estàvem d’acord en que hi havien de ser.

Vaig fer un buidatge de les tasques que havíem de fer i vaig llistar els aprenentatges que creia que podíem treballar amb cada tasca. Vaig afegir una tasca que seria l’autoavaluació. Cada equip de treball va rebre unes quantes de les tasques que havíem de fer pel projecte i el conjunt d’aprenentatges que jo creia que podíem treballar. Ells van establir les relacions d’alguns dels aprenentatges amb les tasques que els havien tocat. Això ens va permetre parlar dels objectius d’aprenentatge que jo havia plantejat així com fer-els-hi veure l’objectiu darrera la tasca i què era realment important.

Vam acordar que faríem autoavaluacions cada 2 o 3 setmanes dels objectius associats a les tasques que haguéssim completat durant aquell període juntament amb una part d’autoavaluació personal i del equip cooperatiu.

Àmbit 3: Relació amb l’entorn

Les receptes que tenien opció a ser preparades pel àpat van ser les receptes preferides per les famílies del alumnat. Vam parlar amb l’Ajuntament per veure quines condicions havíem de complir per poder utilitzar la cuina municipal per elaborar al àpat i em vaig posar en contacte amb els horts ecològics municipals per tal de que ens deixessin fer-hi un parell de visites per veure què es plantava al inici del projecte i què es collia a la època del àpat.

Consisteixen en iniciatives del professorat vinculades al projecte educatiu del centre que evidencien una millora educativa, així com els materials i recursos educatius elaborats pel professorat, un cop han estat implementats i sempre que aportin millores per a l’aprenentatge.

La Comissió d’Innovació Pedagògica del Departament d’Educació ha establert una convocatòria bianual bianual per al reconeixement de pràctiques educatives de referència d’innovació pedagògica consolidades en el centre educatiu. La convocatòria de reconeixement de pràctiques educatives de referència es realitza de forma alterna amb la convocatòria de reconeixement de projectes d’innovació pedagògica.

Es pot consultar l'estat de les convocatòries a l'apartat de Reconeixement de pràctiques educatives de referència d’innovació pedagògica dins l’espai reservat a Innovació pedagògica del Portal de centres.

També es pot consultar la informació relativa a les pràctiques educatives de referència espai reservat al portal XTEC.

A partir de juliol de 2020 les pràctiques educatives de referència d'innovació pedagògica reconegudes pel Departament d'Educació es podran consultar al Mapa de la innovació pedagògica.

Consisteixen en iniciatives d’un centre educatiu, o d’un grup de centres, que formen part de manera explícita del projecte educatiu de centre, que responen a objectius de millora educativa prèviament fixats en un pla d’acció i que aporten evidències del canvi que ha significat per al centre o centres pel que fa a les competències dels alumnes o a l’organització i gestió, com per exemple centres que apliquen l’ABP (aprenentatge basat en projectes/problemes) o l’aplicació de les TAC per a l’aprenentatge de competències.

La Comissió d’Innovació Pedagògica del Departament d’Educació ha establert una convocatòria bianual per al reconeixement de projectes d'innovació pedagògica implementats, avaluats i consolidats en els centres educatius.

Es pot consultar l'estat de les convocatòries a l'apartat de Reconeixement de projectes d’innovació pedagògica dins l’espai reservat d'Innovació pedagògica del Portal de centres

També es pot consultar tota la informació a l'apartat de projectes d'innovació pedagògica dins Innovació del portal XTEC.

Els projectes d’innovació pedagògica reconeguts pel Departament d’Educació es poden consultar la Mapa de la innovació pedagògica de Catalunya.

Alguns exemples:

https://innovacio.xtec.gencat.cat/projecte/1001%7C08060605%7C0

https://innovacio.xtec.gencat.cat/projecte/1001%7C08064179%7C0

https://innovacio.xtec.gencat.cat/projecte/1001%7C43005534%7C0

https://innovacio.xtec.gencat.cat/projecte/1001%7C25005491%7C0

https://innovacio.xtec.gencat.cat/projecte/1001%7C43010581%7C0

Consisteixen en plans d’acció que el Departament d’Educació prioritza i impulsa; i que tenen com a finalitat millorar els resultats del sistema educatiu adequant-lo al canvi i a l’evolució social. Alguns exemples:

https://youtu.be/zStOdtFCX4E

https://youtu.be/hHQdz4hsWZQ

https://youtu.be/2MvJqnL2U7I

Amb la mateixa finalitat també s’inclouen les iniciatives d’altres institucions amb les quals el Departament col·labora mitjançant acords o convenis. En aquest sentit, un exemple és el programa d'innovació pedagògica Magnet.

https://youtu.be/eOgi5Puu_Jg

IMPORTANT: els programes d’innovació han de formar part del projecte global del centre. És important que cada curs escolar la concreció de les actuacions i els indicadors anuals dels programes d’innovació s’explicitin a la programació general anual (PGA), i que les valoracions en relació amb les actuacions desenvolupades i les propostes pel següent curs s’explicitin en la memòria anual (MA) del centre.

Participació en programes d'innovació pedagògica.

El 24 febrer de 2020 es va aprovar la Resolució EDU/523/2020, per la qual s’aproven les bases generals per a la participació en programes d’innovació pedagògica.

En la resolució s’estableixen dos períodes del curs per obrir convocatòria a participar en els diferents programes d’innovació pedagògica impulsats pel Departament d’Educació:

• Període ordinari: durant la primera quinzena del mes de març es donarà publicitat dels programes d’innovació pedagògica que obren procés de participació. Els centres eductatius tenen un termini de 40 dies hàbils per revisar els programes que obren convocatòria, consensuar amb el claustre i la comunitat escolar quin programa s’adequa més a les seves necessitats i s’ajusta al Projecte Educatiu de centre i sol·licitar la seva participació.

• Període extraordinari: Excepcionalment, els programes d'innovació que així ho requereixin es podran publicitar i obrir el procediment de participació el mes de juny. El procediment serà el mateix que el de la convocatòria ordinària.

En la convocatòria ordinària, els centres educatius del Consorci d'Educació de Barcelona han de tramitar la inscripció a través del portal de la Convocatòria Unificada de Programes del Consorci d'Educació de Barcelona en els terminis que estableixin.

Informació sobre programes d'innovació pedagògica.

La informació sobre els programes d'innovació pedagògica impulsats pel Departament es pot consultar a l’apartat d’innovació del portal XTEC.

També podeu consultar informació sobre cada programa d'innovació, així com els centres que ja han certificat la seva participació o estan participant al Mapa de la innovació pedagògica.

Si el que voleu és participar en algun programa d'innovació pedagògica, ho heu de sol·licitar quan sobri la corresponent convocatòria ordinària o extraordinària. Per sol·licitat la participació en programes d'innovació, s'ha de fer a l'apartat corresponent de cada programa al Portal de centres.

L'avaluació en la innovació s'ha de deixar de conceptualitzar com un procés de caràcter lineal amb uns objectius determinats i una finalitat concreta.

En aquest nou context educatiu apareix l'anomena "avaluació de desenvolupament". És un pas endavant respecte l'avaluació formativa/sumativa.

S'ha de concebre l'avaluació com una acció global que implica de forma sinèrgica a tots els nivells de sistema, bàsicament: el propi sistema, el currículum, els centres, el professorat, els agents de el sistema i els aprenentatges dels alumnes.

• Útil: proporciona informació a temps i influeix en el procés. Coherent amb el PEC i les necessitats dels alumnes

• Factible: ha de suposar un esforç raonable i ha de ser viable

• Apropiada, adequada, legítima: ètica i justa amb els implicats

• Precisa: a l’hora d’oferir informació i judicis sobre l’objecte de l’avaluació.

• Multidisciplinari: aplicada a moltes disciplines diferents i a molts objectes diversos.

• Pertinença: al PEC, a la cultura de centre

• Equitat: s’ha de tenir en compte tots els agents implicats per consensuar o arribar a acords.

• Democràtica: s’ha de fomentar la presa de decisions compartida

• Participativa: tots els membres de la Comunitat Educativa tenen veu

• Pluralitat de fonts d’informació: si hi ha moltes fonts d’informació per recollir evidències més significativa i de qualitat.

Avaluar suposa establir el valor de quelcom i no n'hi ha prou d'una simple recollida d'informació avaluadora o amb un anàlisi estadistic basat donalment en la dissecció numèrica. Cal interpretar la informació, exercir-hi una cció crítica, cercar-li referents, contextualitzar-la, analitzar alternatives, oferir visions no simplificades de les innovacions avaluades, etc.

Avaluar implicara, per sobre de tot, la creació d'una cultura avaluadora on ubicar adequadament aquesta nova forma de coneixement.

Avaluació de desenvolupament (pg46)

Pensament avaluatiu

És una forma de pensament, de veure el món dinàmicament, qüestionant, reflexionant, aprenent i modificant.

És un procés reflexiu que tracta de resoldre la tensió creativa entre la qualitat d'una actuació tal com s'ha produït respecte de la qualitat de com s'esperava que fos.

Ens permet definir amb precisió allò que hem d'aprendre, com capturar la informació que ens permeti analitzar la qualitat de l'aprenentatge i dels mitjans de què disposem per al canvi i la millora. És bàsicament aprendre per canviar.

Binomi innovació-avaluació

La credibilitat de la innovació està fonamentada en la seva capacitat de crear paràmetres d'èxit.

Innovar sense referents és un producte no incardinat en un moviment global.

L'avaluació entesa com a pensament avaluatiu ha d'orientar encertadament la construcció del coneixement educatiu.

La innovació disciplinada implica estar definint els problemes de forma constant, escanejar l'horitzó, analitzar les situacions , monitoritzar el progrés, crear plans de contingència i retroalimentar contínuament el procés innovador per tal d'aconseguir la desitjada millora.

«Give something new and prove that it works.»

El canvi es dinamitzat mitjançant 2 tipus d'impulsos:

La confiança en els agents que han de dur-lo a terme

La necessitat que tenen aquests de mostrar de manera fefaent resultats que no presentin dubtes i que siguin homologables.

L'avaluació guia i dota de credibilitat a la innovació.

La innovació substantiva i aporta rellevància i significat a l'avaluació.

l’avaluació constitueix la pedra angular sobre la qual es va construint la innovació des d’una perspectiva sistèmica.

El procés innovació/avaluació: Factors previs

Per poder establir un model que inclogui en el seu disseny de manera conjunta la innovació i la avaluació, cal clarificar i concretar alguns factors:

a) Definir la innovació: De forma detallada i comprensiva

1r Marc teòric on se situa la innocació: Ha de permetre poder formular adequadament l'avaluació i satisfer la corresponent demanda de petició de responsabilitats.

2n: Ajuda a establir un camí a seguir. Determina el progrés esperable, assenyala les evidències que són realment rellevants i que s'hauran de recollir per tal de donar suport a la qualitat de la innovació i poder valorar-la.

3r: Concebre la innovació com un flux que s'ha d'adaptar i readapatar de manera continuada a mesura que la'valuació que porta associada ens proporciona informació que aconselli mantenir el rumb o introduir canvis.

4t: Convé formular un teoria inicial d'acció que proporcioni sentit i significat a la globalitat. Lògicament provisional, ens ha de permetre interpretar el conjunta dels elements que participen en la innovació.

5e: l'Avaluació pot ajudar a:

• Clarificar descripció de la innovació

• Ajudar a indentificar objectius

• Participar en l'explicitació de la teoria de l'acció

• Capturar evidències potents i rellevants

b) Determinar els agents involucrats i el seu grau de participació/implicació

• En aquesta concepció d'innovació, els agents amb diferents nivells de participació(implicació estant interessats/afectats per la innovació. No poden tenir rol d'espectadors.

• Garantir la intervenció dels agents (tant en la innovació com en l'avaluació) incrementa el grau de comprensió respecte d'alló que porten entre mans i que evidentment els afecta.

• És fonamental per aconseguir el suport en les decisions.

• Dota de credibilitat i sostenibilitat de cara al futur més immediat.

c) Reconèixer els contextos.

• No podem ser aliens al que succeeix en els sistemes educatius de l'entorn.

• Cal generar sinergies: Altres centres, Administració, entorn (local, Internacional, etc).

• Avaluadors han d'abandonar el rol classic de controladors per convertir-se en agents que ajudin a la interpretació de la informació en sistemes mes complexos mes que no pas mesurar resultats específics.

• La interpretació consisteix bàsicament en un procés iteratiu de captura de punts de vista de tots els participant, decidint conjuntament les daes que necessitem per realment dotar de significació els processos de canvi i de millora.

d) Identificar el propòsit de l'avaluació en el context de la innovació.

• Establir d'una manera clara el propòsit de l'avaluació en el marc innovador.

• Centrar el seu propòsit a aportar evidències que proporcionin les bases del necessari feedback entre els processos innovadors que hauran de ser consegüentment recurrents.

• Cal que els agent dediquin gran part del seu temps a:

  • Clarificar les condicions de producció del procés.

  • Establir i compartir els propòsits avaluadors

Resum d'aportacions de cada factor en termes de qualitat d'innovació:

> Definir l'avaluació de maner precisa dotarà la innovació de rellevància.

> Determinar i involucrar els agents clau li donarà sostenibilitat.

> Reconèixer adequadament els contextos aportarà capacitat interpretativa

> Integrar l'avaluació en el procés innovador li garantirà la credibilitat.

Cal establir models sistemàtics i iteratius que avancin i retrocedeixin de manera intencionada.

Exemple de model de el model d’Earl i Timperley (2015, p. 23-33)

Identificar les preguntes avaluatives

2 tipologies de preguntes que hauríem de ser capaços de formular i concretar, relacionades amb el curt i el llarg termini.

• Què necessitem saber respecte d'allò que està succeint per tal de poder prendre a curt termini les decisions més precises?

• Són preguntes suficientment específiques?

• Estan focalitzades sobre aquells assumptes que els agents clau consideren com els més important i de més llarg recorregut, per tal de detectar que la innovació està avançant en la direcció correcta?

Degut a la imprevisibilitat de la innovació, s'haurien d'introduir preguntes sobre conseqüències no intencionades de la innovació.

Trobar les preguntes és complex. Cal considerar-les curosament, incús negociar-les amb els participants clau, per tal d'assegurar-nos que apunten en la direcció de les necessitats més explícites de la innovació com que els objuectius que d'elles es deriven són plausibles de ser solucionats en el temps programat per dur-los a terme.

Recollir les evidències

Recollir de manera sistemàtica les evidències proporciona la plataforma bàsica des d'on contestar les preguntes avaluatives.

• Anàlisi de documents

• Històries naratives

• proves estadaritzades

• Qüestionaris

• Grups de discussió

• Tecnologies digitals

• Aportacions derivades de l'anomentat analysis of big data.

Cal exigir que les evidències siguin de qualitat suficient per tal a partir d'elles es pugui formalitzar una representació precisa i adequada que faciliti la comprensió profunda dels fets en marcs explicatius amplis i vehiculi correcament la presa de decisions.

Organitzar i analitzar les evidències

No existeixen models avaluatius estàndar que puguin servir de manera universal per a qualsevol situació.

Procés artesanal en el que aplicarem, després d'haver formalitzar el model avaliatiu, les tècniques d'anàlisi en l'ús que considerem mes apropiades.

Interioritzar la interpretació de la informació en el procés de construcció de coneixement

Prendre consciència de totes les observacions que sorgeixen de l'anàlisi de les evidències i transformar-les en coneixement útil per guar adequadament la innovació i per convertir-la en accions innovadores plenes de sentit i significat.

Mobilitzar el nou coneixement

S'ha d'utilitzar de manera extensiva i intensiva.

Movilitzar el coneixement significa crear nous ambients d'aprenentatge amb vocació de projectar-se localment universal, de manera que se sentin implicats i seduïts per les nostres idees.

No es només divulgar. Implica involucrar més gent en processos innovadors més amplis, hereus de l'inicial. Construir noves propostes per tal d'activar el coneixement existent i transformar-lo en noves innovacions socialment compartides.

Sostenibilitat

Mantenir-se en el temps amb un nivell de qualitat correcte. Fidel al programa i de garantir els recursos que necessitarà per seguir en el futur.

És sostenibles i som capaços d'incorporar-la a les rutines habituals d'una institució i els seus agents la interioritzen plenament com un hàbit d'una institució i els seus agents la interioritzen plenament com un hàbit menal nou però consolidat.

Cultura de centre: Conjunt d'elements i regles que no són del tot explícites però que formen part de la manera de fer i de ser d'un centre educatiu.

Cal compartir el propòsit de l'avaluació. Entendre que és element que permetrà la millora i ser una ajuda per reflexionar i identificar els aspectes que funcionen i els que no.

Condicions afavoridores:

• Planificar i conduir les sessions d’intercanvi pedagògic amb objectius concrets i acotats (metodologies competencials, didàctiques concretes, gestió de grups, inquietuds d’aprenentatge i d’adequació a les noves necessitats, etc.)

• Compartir el significat de les paraules que integren el llenguatge pedagògic i professional usat pel grup.

• Donar veu a tots i cadascun dels membres de l’equip, propiciant la reflexió i vetllant perquè la cordialitat i el to professional sigui la tònica del debat.

• Facilitar la integració en el debat dels nous membres del claustre.

• Gestionar eficaçment el temps vetllant per l’eficàcia de les sessions de treball.

• Recollir les idees i els acords consensuats del grup deixant palès el compromís en el seu acompliment.

• Organitzar la implementació d’aquests acords en plans d’acció realistes i temporalitzats.

• Recollir les evidències concretes per observar, analitzar i avaluar tant els resultats de les actuacions dutes a terme, com dels processos utilitzats.

• Recordar els objectius principals del projecte de centre per orientar l’equip quan aquest ho necessiti.

• Repartir responsabilitats i tasques per aprofitar les habilitats de cada persona.

• Construir una base d’autoestima i de pertinença a la comunitat partint d’un equilibri adequat entre repte i suport.

• Preveure i habilitar instruments i espais físics i temporals per l’avaluació dels plans d’acció.

Fes una autodiagnosi de la cultura avaluativa del teu centre. Tria l'opció que consideris en funció de la realitat de la teva escola on:

1 = GENS

2 = POC

3 = BASTANT

4 = MOLT

- Planificar i conduir les sessions amb objectius concrets i acotats

- Construir una visió compartida i promoure objectius comuns a l’equip docent

- Oferir visions i anàlisis no simplificades dels resultats educatius

- Impulsar el diàleg i la participació entre el professorat

- Donar veu a tots i cadascun dels membres de l’equip, propiciant la reflexió i vetllant perquè la cordialitat i el to professional sigui la tònica del debat

- Facilitar la integració en el debat dels nous membres del claustre

- Estimular el treball en equip i la cooperació entre docents

- Repartir responsabilitats i tasques per aprofitar les habilitats de cada persona

- Reflexionar permanentment de l’acció educativa com a mitjà de l'intercanvi i ajuda

- Animar a docents a orientar el seu esforç cap a les competències i tasques més rellevants.

- Contribuir a posar en valor el treball de mestres i professorat del centre

- Gestionar eficaçment el temps vetllant per l’eficàcia de les sessions de treball

- Recollir les idees i els acords consensuats del grup deixant palès el compromís en el seu acompliment

- Organitzar la implementació d’aquests acords en plans d’acció realistes i temporalitzats

- Vetllar per una coherència educativa i coordinació entre cursos

- Recollir les evidències concretes per observar, analitzar i avaluar tant els resultats de les actuacions dutes a terme, com dels processos utilitzats

- Identificar fites aconseguides

- Millorar i comprendre la pràctica educativa mitjançant el treball en equip de mestres

- Desenvolupar estructures que promouen la participació en la presa de decisions

- Corregir errors professionals i personals utilitzant l'autoavaluació

- Establir vincles afectius i professionals amb l’equip docent per després assegurar-nos la continuïtat del projecte

- Recordar els objectius principals del projecte de centre per orientar l’equip quan aquest ho necessiti

- Evitar mal entesos i insatisfaccions, preguntant directament a les persones afectades i estimular el diàleg

- Establir criteris pedagògics i organitzatius entre tots els mestres implicats a partir del PEC

- Preveure i habilitar instruments i espais físics i temporals per l’avaluació dels plans d’acció.

L'ha d'acompanyar en tot el seu desenvoupament.

• Fase 1: Diagnosi inicial

• Fase 2: Disseny del projecte i pla d’acció

• Fase 3: Implementació

• Fase 4: Avaluació final i d’impacte

• Fase 5: Transferència

En aquest curs es centraran en les fases 2, 3 i 4.

Cal revisar la graella de "teoria del canvi" i plantejar-nos si:

• la necessitat, repte o oportunitat està clarament identificada i detallada.

• es compartida pel claustre i/o comunitat educativa.

• existeix coherència entre la necessitat detectada i els objectius plantejats.

• els objectius estan formulats amb claredat i són observables i mesurables.

• els objectius recullen l’equitat, la cohesió i la inclusió.

• existeix coherència entre els objectius plantejats i les actuacions definides.

• existeix coherència entre les actuacions i els recursos necessaris identificats.

• els productes esperats són sostenibles.

• els impactes esperats estan clarament definits.

• els impactes evidencien la millora respecta a les necessitats detectades.

Si a tot es respón que si, podem seguir endavant.

Cal:

• Identificar els agents implicats (que esdevindran també agents d'avaluació).

• Els espais de coordinació, comunicació i treball en xarxa

• Temporalització de les accions

• Construir un sistema d'indicadors i de recollida de dades que ajudi el seguiment i avaluació del projecte d'innovació.

2.1 Agents d'avaluació

Persones implicades. També externes. Per recollir-ho va bé una graella on s'especifiqui: Òrgan/persona/institució; Funcions i Actuacions.

2.2 Espais de coordinació, comunicació i treball en xarxa

Cal establir necessitats de cada coordinació aixó com espais e seguiment i reflexió dels implicats.

És important recollir com es comunicarà l'evolució i resultats de la implementació del projecte. Per tant, decidirem:

• quin tipus d’informació volem compartir

• quin tipus d’informació volem proporcionar a les famílies

• quin tipus d’informació volem compartir amb la resta de la societat

• quin us farem de l’espai web del centre

• quin tipus de xarxes socials utilitzarem

Cal que la comunicació funcioni. Mantenir línia de l'escola i vocabulari unificat.

Exemple de graelles 2.1 i 2.2

2.3 Temporalització de les actuacions

Tot i que la temporalització pugui acabar variant, cal endreçar les actuacions inicialment previstes. Exemple de graella

3. Avaluació del desenvolupament

Serveix per analitzar com s'està

implementant el projecte d'innovació i identificar els aspectes que afavoreixen o dificulten el correcte desenvolupament de les actuacions dissenyades.

S'ha de fer de forma regular per prendre decisions sobre continuar, modificar, reconduir, introduir canvis d'estratègies, noves actuacions... que sobre la marxa ajudin a redefinir el projecte i ens apropi a l'assoliment dels objectius que ens hem plantejat.

Cal tenir en compte aspectes com:

• compliment de la implementació de les actuacions planificades i dissenyades

• compliment de les responsabilitats distribuïdes i assumides

• valoració de l’assoliment d’objectius en la fase que es trobi el projecte

• satisfacció de la comunitat educativa en el desenvolupament del projecte

• recull d’evidències sobre les millores implementades i els seus resultats

S'hauria de fer més que un cop a l'any. Recomanen buscar moments durant el curs que no coincideixin amb avaluacions ni comunicacions amb les famílies.

Es poden utilitzar elements com:

• Coavalució

• Observació entre iguals

• Anàlisis documental

• Qüestionaris i enquestes

• Rúbriques

• KPSI

• Qsort

• Grups de discussió (Claustres, reunions de cicle, de departament, d'àmbits, de grup impulsor, consell de direcció,...)

Sobretot la informació

que proporciona el sistema d'indicadors dissenyat i que recollim de forma sistemàtica.

S'ha de recollir a la memòria anual de centre.

4. Avaluació de resultats i d'impacte

L'avaluació final pretén mesurar l'impacte que ha produït el projecte en realitats concretes i si ha servit per millorar la situació inicial.

Indicadors d'impacte: Resultats positius o negatius dels efectes produïts pel desenvolupament de les actuacions previstes en el programa al llarg del termini.

• Cal definir-los al principi per fer una bona recollida de dades. Més endavant en parlem

• S'han de recollir les evidències a les memòries de centre. La informació pot ser rellevant per l'avaluació final i d'impacte.

• És important elaborar una memòria al final de cada Projecte per poder prendre decisions sobre la continuitat del Programa o de modificacions.

• Es valora de continuar el Programa quan s'hagi:

  • produït canvis o renovacions

  • incentivat la recerca planificada

  • produït transformació social contextualitzada

  • millorat la qualitat del sistema

  • produït transferència

Pel reconeixement de la consolidació del projecte d'innovació per part del Departament s'ha d'entregar una memòria del projecte a la convocatòria pertinent.

Segons Borrell i Chavarria (2019:20) un indicador és:

"una descripció simplicada, però densa, de la realitat, que aglutina diversos (més d'un) components significatius

amb una regla de composició (fórmula) que pot ser quantitativa o qualitativa. Un indicador, per tal que tingui sentit,

ha de contenir informació direccionada"

És important que cada objectiu que ens plantegem tingui indicadors qualitatius i quantitatius.

Exemple d'un indicador que aportar informació quantitativa:

• Percentatge de grups d'alumnes que participen en el projecte

Exemple d'un indicador que aporta informació qualitativa:

• Nivell de satisfacció de les famílies en referència a la qualitat de l'aprenentatge de l'alumnat.

Diferenciem els tipus d'indicadors segons la informació que volem obtenir.

Indicadors d'input: Relacionats amb els recursos que es dediquen al projecte.

• Taxa de professorat participant al Projecte d'innovació.

• Increment dels hores de projectes transversals durant el primer trimestre

• Percentatge d'aules transformades amb recursos TIC.

• Percentatge de mestres/professorat format en noves metodologies de...

Indicador d’output: relacionats amb els resultats del desenvolupament o implementació del projecte d'innovació. Mesura el grau d'execució del Projecte.

Alguns exemples:

• Percentatge de grups en els que s'implementa el Projecte.

• Quantitat de programacions amb projectes competencials incorporats

• Increment dels projectes competencials transversals a 3r d'ESO.

• Increment de la satisfacció de l'alumnat en la qualitat de centres d'FCT.

Indicador outcome: Beneficis a curt i mitjà termini dels efectes dels ouputs. Serien aquells indicadors relacionats amb l'impacte del projecte.

Alguns exemples:

• Percentatge de millora dels resultats en les àrees o àmbits proposats en el Projecte d'innovació per part de l'alumnat participant.

• Nivell de consolidació del Projecte d'innovació en el centre educatiu.

• Increment de la participació de les famílies en l'educació dels seus fills i filles.

1.1 Característiques dels indicadors

Les característiques que ha de tenir un indicador perquè ens sigui d’utilitat han de ser:

• Vàlids: fan referència a les dimensions que es volen mesurar i no a d’altres factors.

• Mesurables i factibles: observables a partir de la realitat i de les dades disponibles. Viables en el seu càlcul.

• Sensibles: susceptibles de capturar diferencies i variacions reals.

• Comprensibles i comunicables: la definició́ de l’indicador ha de ser clara i detallada, fàcil d’entendre i d’interpretar.

• Contrastats: preferentment, han de disposar d’algun grau de validació́ metodològica en el marc de processos de seguiment i avaluació́ com els que ens plantegem.

• Rellevants: idealment, haurien de referir-se a dimensions fonamentals dels diferents components del programa.

És important que cada objectiu del projecte tingui un mínim d'un indicador que ens ajudi a identificar l'assoliment o no d'aquest. Un mateix objectiu pot tenir indicadors de diferents tipus que ens pot proporcionar informació quantitativa i qualitativa com hem vist amb anterioritat i aquest pot ser d'input, d'output o d'outcome. Us animem a que per cada objectiu recollim tant indicadors d'input com d'output i d'outcome.

Per a la correcta elaboració dels indicadors, cal que definim una sèrie d'informació per a cadascun d'ells, Proposem la següent graella: (al final del l'apartat)

Com podeu observar, per a cada indicador hem de definir l'origen de les dades, és a dir, d'on obtindrem al informació necessària per tenir les dades i poder valorar si l'objectiu s'assoleix o no.

Definir l'origen de les dades és molt important i podem partir d'indicadors interns o externs que recollim en el centre. Es tracta d'aprofitar informació que ja tenim sistematitzada i que ens pot ajudar a obtenir les dades de forma endreça i "ràpida". Parlem d'indicadors com:

- Tots els que ja recollim anualment al SIC (Sistema d'indicadors de centre).

- Tots els que gestionem per qualificar a l'alumnat.

- Resultats de les proves externes d'avaluació de competències.

- Inserció laboral de l'alumnat. Enquestes d'inserció a FP.

- L'AVAC (Avaluació anual de centre).

- Altres que tenim sistematitzats en el Projecte de direcció a la Programació Anual de Centre.

- Establerts en el sistema de Qualitat del centre.

Per tant, no partim de zero, són dades que ja tenim estandarditzades i sistematitzada al seva recollida i així podem aprofitar informació de la que ja disposem dades de forma regular. Aprofitem les dades que tenim per construir els indicadors i d'aquells que no tinguem dades sistematitzades, llavors haurem de construir l'instrument o eina per a recollir les dades (enquestes, KPSI, Qsort, coavaluació, grups de discussió, ...).

Aquí teniu algunes referències bibliogràfiques on podem trobar indicadors ja existents:

• CHAVARRIA, Xavier i BORRELL, Elvira (2017): Avaluació persuasiva. Una aplicació del model ECCEO. Barcelona. Horsori.

• CHAVARRIA, Xavier i BORRELL, Elvira (2019): La màgia dels indicadors en educació. Col·lecció Quaderns d’educació. Horsori Editorial. Barcelona.

• Departament d’Ensenyament (2017): Marc de la innovació pedagògica. Descarregat de http://xtec.gencat.cat/web/.content/innovacio/marc_normatiu/documents/marc_dinnovacio_pedagogica.pdf el 15 de març de 2020.

• KASER, Linda, HALBERT Judy (2017): The Spiral Playbook. Descarregat de https://drive.google.com/file/d/1G_K53EhA1A91RJtOat6ajt0LWaLPY7Gk/view el 23 de març de 2020.

• La Rúbrica del Canvi (2019). Promoguda pel Centre Unesco.cat, Fundació Bofill, Diputació de Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya i EduCaixa. Descarregat de https://serveiseducatius.xtec.cat/vallesoccidental5/wp-content/uploads/usu1111/2018/12/La-R%C3%BAbrica-de-canvi-Materials-de-suport-.pdf el 23 de març de 2020

• OCDE (2018): Manual per a entorns d’aprenentatge innovadors. OCDE, Catalunya. Descarregat de https://drive.google.com/file/d/1r4mZPBDHPbBNbhLM6nrXTYzgM4JtYlub/view

• Center for Educational Research and Innovation (2010): La naturalesa de l’aprenentatge. Editat per Hanna Dumont, David Istance i francisco Benavides. Descarregat de https://sites.google.com/a/xtec.cat/seae/home/coses-del-curriculum/lanaturalesadelaprenentatge el 23 de març de 2020.

Algunes webs interessants on es recullen evidències de programes i projectes a nivell internacional, recull d'evidències realitzat per Sanz, 2017:

Preguntes i “avaluacions” sobre Educació

Best Evidence Encyclopedia http://goo.gl/qmxuO

What Works Clearing House http://goo.gl/qdj6Q

Education Endwoment fund https://goo.gl/0KGCQQ

‘Què funciona en educació? http://goo.gl/DjVEk0

Infants i adolescents

Promising Practices Network http://goo.gl/QVzYr

Blueprints for healthy youth development http://goo.gl/HHsBo7

Early Intervention Foundation http://goo.gl/jmCd1b

1. KPSI

La KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory, ) És un qüestionari d’autoavaluació de l’alumnat que permet de forma ràpida i fàcil efectuar una avaluació inicial. A través d’aquest instrument s’obté informació sobre la percepció que l’alumnat té del seu grau de coneixement assolit en relació als continguts que es proposen per treballar.

En quin moment de l'avaluació es porta a terme el KPSI?

Es realitza en l'avaluació inicial i té una clara finalitat diagnòstica.

Quins tipus hi ha?

Principalment, podem distingir entre:

• KPSI inicial (avaluació inicial i diagnòstica)

• KPSI justificat (avaluació final o sumativa)

Quina estructura té?

Els KPSI es poden construir amb:

• Preguntes

• Afirmacions que abastin les dimensions: saber, saber fer, saber ser

Quines categories es fan servir?

El normal és usar entre tres o quatre categories. Si s'usen quatre, un exemple, serien:

• Li podria explicar als meus companys

• Ja ho sé, però no ho sé explicar

• Em sona

• No ho sé o no em sona

Quins avantatges presenta el KPSI per a l'avaluació de l'alumne?

• Té una fàcil aplicació a l'aula

• Pot aplicar-se en qualsevol curs i en qualsevol matèria

• Es pot dur a terme tant a l'inici d'una unitat temàtica (KPSI) com a la fi de la unitat didàctica (KPSI justificat)

• Permet a l'alumne adonar-se en quin moment de l'aprenentatge es troba (finalitat reguladora o autoreguladora de l'aprenentatge)

• Permet al docent prendre decisions sobre contingut a donar a la unitat didàctica

És una eina d'avaluació col·lectiva. Es pot utilitzar com avaluació inicial o com d'avaluació de desenvolupament, final o d'impacte (segons la pregunta que s'utilitzi).

Serveix per tenir una representació gràfica del coneixement o valoració de quelcom per part d'un col·lectiu.

pot ser una taula amb col·lumnes des del -3 al +3 amb tantes files com participants. Cada participant es situa en la col·lumna que consideri que s'adequa amb el seu grau de coneixement del tema, tenint el -3 com "no en sé res de res" i el 3 com a "en sé molt"

Segons, Sanmartí N (2019) una rúbrica és un instrument d’avaluació que té com a finalitat analitzar la qualitat de les dades que s’hagin pogut recollir a partir de la realització de tasques complexes i de tipus molt divers.

• Matriu de doble entrada

• Primera columna els criteris d'avaluació de realització (relacionats amb les grans idees en les que cal pensar per realitzar la tasca i/o accions a aplicar).

• En les columnes següents, normalment 4, es concreten els criteris d'avaluació de qualitat o de resultats, que expliciten nivell possibles en l'ús d'aquestes grans idees o en l'execució de les accions.

• Servei a l'aprenent per

  • anticipar i planificar la realització de la tasca (criteris de realització)

  • Reconèixer què li falta per fer-la amb nivell de qualitat alt (criteri de qualitat)

  • Autoregular-se (prendre decisions per millorar)

>Suposen un espai d'intercanvi entre docents i estudiants.

Consells per l'elaboració de rúbriquesUs deixem uns consells que la Neus Sanmatí i la Mercè Mas ens realitzen per a una correcta elaboració de Rúbriques a l'article publicat per Rosa Sensat titulat Les rúbriques per a una avaluació plantejada com a aprenentatge el passat juliol de 2019. La funció de les rúbriques en l'avaluació de processos de canvi i transformació en els centres és també rellevant i suggerim que quan trobem al text la paraula alumnat, la canviem per professorat, famílies... o aquells destinataris als que pensem que va dirigida la rúbrica que volem dissenyar.

"Altres de les condicions que hem comprovat que les fan més útils són:

• Identificar bé els components essencials de la competència, coneixement, procés o producte a avaluar, en funció de la base d’orientació que els concreta. D’ells es dedueixen els criteris d’avaluació de realització. Permet reconèixer tot allò que cal tenir en compte per assolir el nou saber de manera exitosa, és a dir, en què hem de pensar per explicar, argumentar, plantejar una hipòtesi…, o què hem de fer per resoldre un problema, escriure un conte, ser autònom fent alguna tasca, resoldre un conflicte… Tenir ben identificats tots els aspectes clau possibilita, en revisar la tasca, un retorn qualitatiu (feedback) que no oblida res important.

• Planificar l’ordre en què se citen els criteris de realització, ja que això dóna a l’alumnat informació sobre què és més bàsic. Per exemple, en l’avaluació de la qualitat d’un text, tot i que tots els aspectes a avaluar són importants, ho és molt més la coherència i la cohesió (que digui idees interessants i vàlides i que s’entengui) que no pas la presentació o l’ortografia. Si el primer aspecte a avaluar és la presentació, dóna un altre missatge.

• Per redactar els criteris de qualitat, formular en primer lloc el nivell màxim o d’excel·lència (4) i en segon, el nivell mínim (2) que explicita allò que es considera que tot aprenent ha d’assolir. Finalment, redactar el nivell intermedi (3) i el nivell que indica que no s’ha arribat al mínim (1). El nivell 0, que es correspondria amb fer-ho tot malament o no fer-ho, no cal especificar-lo en la rúbrica. Aquest procés és vàlid tant si la rúbrica la fa el professorat, com quan es consensua amb els alumnes.

• Iniciar sempre la redacció dels criteris de qualitat en positiu, és a dir, concretant què és el que s’espera que es faci correctament a un determinat nivell, fins i tot per al nivell 1. Tan important és reafirmar allò que es fa bé com explicitar allò que no es fa prou bé. I cal redactar-los de manera que sempre que es pugui es relacionin amb accions observables per tal que permetin prendre decisions. Per a components més difícilment observables, com valors o sentiments, pot ser útil concretar-los a partir del context en el qual s’apliquen.

• Utilitzar termes “positius” per definir tots els nivells: (4) expert, molt competent, ben desenvolupat…; (3) avançat, competent…; (2) aprenent, en procés, acceptable…; (1) novell, inicial… No és recomanable assignar números a les columnes, ni tampoc intervals numèrics perquè només tindria sentit si es fa servir la rúbrica per qualificar.

• Per diferenciar els nivells en els criteris de qualitat, un criteri útil és el grau d’autonomia. En el nivell mínim (2), l’alumnat realitza l’acció adequadament, però amb ajuda (sigui a partir d’aplicar una plantilla o perquè ha demanat suport a un company o al mestre). En canvi, el nivell màxim és quan l’alumne demostra que sap ajudar d’altres a fer-la.

• Relacionar els diferents nivells amb possibles activitats per superar les dificultats. No serveix de res detectar que no es fa bé alguna cosa sense saber què es pot fer per avançar. De vegades, allò que cal fer es dedueix de la mateixa rúbrica, però en d’altres són propostes paral·leles.

• Quan s’avalua una tasca concreta —per exemple, la redacció d’un itinerari o la resolució d’un problema— sovint és necessari explicitar més els criteris de qualitat generals utilitzant Poden dependre del que s’ha treballat i els alumnes saben, del tipus de text o problema, de la finalitat, de l’edat, etc."

Eina telemàtica per a la recollida d'informació

CORUBRICS, (https://corubrics.tecnocentres.org/home)

Abans de parlar de l'autoavaluació de centres, és convenient recordar el títol XI (Capítol II) de la LEC (Llei d’Educació de Catalunya) LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d'educació:

Capítol II

Àmbit, principis i activitat relatius a l'avaluació

Article 183

Àmbit

1. L'avaluació s'estén a tots els àmbits del sistema educatiu i en comprèn tots els aspectes i les manifestacions. L'activitat avaluadora es projecta sobre els mètodes d'ensenyament, els processos i les estratègies d'aprenentatge i els resultats obtinguts pels alumnes, l'exercici de la funció docent, la funció directiva, el funcionament dels centres educatius, la implicació de les famílies, la Inspecció d'Educació, els serveis educatius i la mateixa Administració educativa.

2. L'avaluació afecta tots els centres, les activitats i els serveis sostinguts amb recursos públics. Pel que fa als resultats dels alumnes, i a contextos i processos educatius, l'avaluació afecta tots els centres i serveis del sistema educatiu.

Article 184

Principis

1. L'avaluació ha d'ésser sotmesa als principis següents:

a) Objectivitat en l'anàlisi i la rellevància dels resultats.

b) Rigor, credibilitat i utilitat dels processos i dels productes resultants.

c) Ús reservat de la informació individualitzada dels agents i dels centres i serveis educatius, pel que fa a l'avaluació general del sistema.

d) Transparència en l'acció i la informació pública de les activitats i dels resultats.

2. L'avaluació del sistema educatiu s'ha de portar a terme amb la participació de tots els sectors implicats.

Article 185

Procediments d'avaluació

1. El Departament, amb la participació, si escau, d'altres instàncies educatives, ha de determinar els procediments d'avaluació .inclosos els referits a l'autoavaluació dels agents educatius i de les institucions educatives., els indicadors i els criteris per a homogeneïtzar les dades informatives. Aquests procediments, indicadors i criteris són públics.

2. L'òrgan responsable de l'avaluació ha de promoure la recerca orientada a millorar les metodologies d'avaluació i el coneixement dels elements que defineixen el funcionament i el rendiment del sistema educatiu.

Article 186

Modalitats d'avaluació

1. L'activitat avaluadora, que es pot desenvolupar segons les diverses modalitats que determini l'Administració educativa, ha d'incloure en tot cas les modalitats d'avaluació següents:

a) Avaluacions generals del sistema educatiu i de l'Administració educativa.

b) Avaluació dels rendiments educatius, que ha de comprendre en tot cas les avaluacions de diagnòstic de les competències bàsiques assolides pels alumnes, els resultats de les quals s'han de tenir en compte per a determinar si els alumnes han assolit els objectius de cada etapa.

c) Avaluació de l'exercici docent, que ha de permetre l'acreditació dels mèrits dels docents per a la promoció professional.

d) Avaluació de l'exercici de la funció directiva i de la funció inspectora.

e) Avaluació dels centres educatius.

f) Avaluació dels serveis educatius.

g) Avaluació de les activitats educatives fetes més enllà de l'horari lectiu.

2. Els centres educatius sostinguts amb fons públics s'han d'autoavaluar. De l'autoavaluació n'han de deduir actuacions de millora, que han de quedar registrades, d'acord amb el que s'estableixi per reglament.

Pel que fa a l'avaluació interna (autoavaluació) cada centre defineix els seus objectius i estratègies de millora en el Programació General de curs (PGA). Aquests objectius es dissenyen a partir dels resultats de l'AVAC (Avaluació Anual de Centres) que es basa en tres dimensions: rendiment acadèmic de l'alumnat (proves internes de centre i les proves externes de competències bàsiques). Objectius de centre amb els seus indicadors de progrés i actuacions i les condicions d'equitat, inclusió i absentisme. L’AVAC la realitza l'inspector assignat a el centre i la puntuació és d'1 a 4.

Hi ha un altre tipus d'avaluació interna: el SIC (Sistema d'indicadors de centre). Es tracta d'una aplicació informàtica amb una sèrie d'indicadors que cada centre ha de completar i a partir d'aquesta informació els inspectors assessoren les escoles, per elaborar propostes de millora en l'actuació i gestió de centre

Cada centre ha de dissenyar el seu propi procés d’autoavaluació i planificar les eines de recollida d’informació així com els àmbits de millora en funció dels resultats de l’AVAC i el SIC, com hem comentat anteriorment.

La modalitat d’autoavaluació es pot dur a terme de diferents maneres, tant des d’una perspectiva individual o d’equip de mestres on pot ser una eina que aporti informació i evidències per a conèixer les característiques més rellevants del procés d’ensenyament i aprenentatge i reforçar la capacitació del professorat. O bé també es pot vincular a l’àmbit de l'organització i gestió de centre on l’equip directiu analitza, a través d’un procés de autocrítica, els aspectes que afavoreixen o bé dificulten el projecte d’innovació. Pel que fa l’entorn, es pot iniciar un procés de reflexió mitjançant el diàleg amb els agents implicats (famílies, ajuntament, entitats locals del barri, etc) per recollir propostes de millora.

Lectura de l'article: "La autoevaluación en los centros escolares" Cristina Laorden Gutiérrez: https://core.ac.uk/download/pdf/58905684.pdf

El 80% de professorat del l'OCDE considera que la formació contínua que més influència ha tingut sobre el seu treball és la basada en la col·laboració entre iguals.

L’observació entre iguals és un mitjà per oferir i rebre feedback constructiu, no pas per jutjar l’actuació docent del company. L’objectiu dels observadors no és avaluar el company, sinó estimular la reflexió a partir d’evidències i defugir de les interpretacions subjectives. Aquesta pràctica potencia la innovació pedagògica als centres.

L’observació d’aula entre iguals afavoreix el creixement dels equips docents cap a una pràctica professional compartida. El paper de la direcció dels centres en aquests casos es centra en facilitar espais i temps, a més de l’organització necessària per realitzar els processos d’observació.

Fases de les sessions d'observació recíproca entre mestres

Cal consensuar-ho amb el claustre i recollir-ho als documents organitzatius de centre.

1. Sessió de pre-observació:

   1. S'ha de concretar en què ens hem de fixar i concretar uns objectius específics. Pocs i fàcils d'observar ja que durant la sessió es disposa de poc temps. Es recomana relaciona els objectius d'observació amb els de millora que s'han consensuat en la PGA. Utilitzar l'observació com a eina d'autodiagnosi.

   2. Criteris d'observació: S'ha de disenyar un graella o taula d'indicadors. Es pot gravar la sessió amb la intenció de seleccionar petits clips per la sessió de feedback.

2. Sessió d'observació

   1. Previ a la sessió, informar als alumbes de la pràctica d'observació entre iguals.

   2. L’observador, situat no gaire lluny del company –per poder enregistrar el so i la imatge si s’acorda - observarà activament la sessió, ajudat de la taula d’observació, on podrà també anotar el moment en què es produeixen les observacions, per tal de localitzar-les fàcilment en el cas que es gravi la sessió. L’observador no ha d’intervenir en la sessió i ha de procurar que la seva presència sigui discreta i respectuosa.

   3. En finalitzar, l’observat redactarà un text breu, que haurà de dur a la sessió de feedback, on recollirà alguns dels aspectes següents:

• He aconseguit els objectius que m’he proposat durant la classe?

• De què estic més content?

• Els meus estudiants han entès i han realitzat amb èxit les tasques que jo pretenia?

• Estic satisfet amb la planificació, selecció de recursos, estratègies d'ensenyament i avaluació?

• He tingut en compte la diversitat de tot l’alumnat oferint diferents activitats?

• Què no ha funcionat i per què?

• Si hagués de repetir la sessió, canviaria alguna cosa? Per què?

• Quin és la meva fortalesa? Què puc millorar?

(Aquestes preguntes són orientatives, cada centre, en funció de les seves necessitats i millores que vol introduir pot crear unes altres.)

3. Sessió de feedback o retroalimentació:Es proposa que aquesta trobada tingui un format de conversa i sigui com a màxim dins de la setmana següent a la sessió d’observació. Una possible estructura d’aquest conversa pot ser:

• L’observador convida l’observat a fer una auto-avaluació de la sessió, a partir de l’escrit elaborat per ell, al final de la sessió observada.

• L’observador presenta les seves observacions, que es poden recolzar en algunes evidències com, per exemple, un parell de talls d’àudio o de vídeo (almenys d’una fortalesa i d’alguna actuació que requereixi explicació).

• L’observat participa activament en aquest diàleg

• Conjuntament es proposen aspectes concrets de millora docent. Cal que siguin pocs i assumibles, es poden fer propostes dels passos que se seguiran per intentar assolir-los.

4. Tancament i propostes de millora: Amb la pròpia reflexió (síntesi reflexiva de la sessió, les reflexions de la sessió de feedback, incloent-hi si cal alguna evidència aportada en format audiovisual, i elements concrets de millora), l’observat elaborarà una breu síntesi personal, que després pot compartir amb la resta de l’equip de cicle i/o nivell (departament) etc. En aquesta síntesi cal concretar les propostes de millora que es realitzaran a curt termini.Un aspecte essencial en tot aquest procés és compartir les propostes de millora amb el claustre ja que poden servir com a model per altres companys/es. Però per arribar aquest escenari, cal fomentar una cultura avaluativa, col·laborativa i de respecte, tal i com hem repassat a principi d’aquest mòdul.

5. Vídeo: Observació entre iguals (Begoña de la Iglesia i Maria Rosa Rosselló) XCB