‘Tijdens mijn opleiding tot docent aan de lerarenopleiding heb ik heel wat reflectieverslagen moeten schrijven. Ik heb dat als werkverschaffing ervaren, als een ‘moetje’ en heb nooit het idee gehad dat ik daar veel van geleerd heb en dat er in de opleiding veel mee gedaan is. En als ik het dan toch over reflectie heb: mijn eigen kind, dat op een basisschool zit, vertelde mij onlangs dat hij op zijn weektaak als reflectie op zijn opdrachten altijd de lachende smiley inkleurt. Hij zei: ‘O wee, als je een andere smiley inkleurt, dan moet je er met de juf over praten!’
Hetzelfde risico lopen we, volgens mij, als we leerlingen op school laten reflecteren. Als ze niet de waarde van reflectie ervaren, wordt het beantwoorden van de vraag ‘hoe het ging’ of het schrijven van een verslag ook door hen al snel als een verplicht nummer beschouwd.’
Als docenten aandacht geven aan reflectie, dan is het belangrijk om zich in teamverband voorafgaand daaraan bewust te worden van een aantal valkuilen.
Denk daarvoor allereerst terug aan de tijd toen je zelf nog in opleiding was en reflectieverslagen moest schrijven. Deed je dat nou voor jezelf, omdat je door na te denken over je stage en door die reflectie op papier te zetten, wilde herkennen wat je goed en wat je fout had gedaan, zodat je in een volgende periode beter voor de dag zou komen? Of schreef je die verslagen omdat het een ‘moetje’ was, een eis van de opleiding? Diezelfde twijfels kun je hebben over reflectieopdrachten voor leerlingen op school. Als ze van jou straks dat boekverslag moeten schrijven over het boek dat ze aan het lezen zijn, dan ontneem je ze daarmee bijna zeker het nodige leesplezier. Hetzelfde geldt voor dat gesprek over het afgeronde project of de reflectie op dat profielwerkstuk. Richt daarom de opdracht zo in, dat het voor leerlingen over betekenisvolle ervaringen in hun leven en leren gaat en zorg ervoor dat het cyclische karakter zichtbaar wordt. Met andere woorden dat leerlingen uit de reflectie van nu iets leren waar ze een volgende keer verder mee kunnen.
Vaak wordt reflectie of fasen in de reflectie geminimaliseerd of overgeslagen. Het komt er dan niet van, omdat bijvoorbeeld de bel gaat. Soms ook wordt onder tijdsdruk te weinig aandacht geschonken aan reflectie, wat leerlingen al gauw het idee kan geven dat ook de docent het niet zo belangrijk vindt. Vaak ook worden bij een volgend planningsmoment niet de leerpunten uit de reflectie op de vorige leersituaties in het bewustzijn getrokken (wat zijn de leerpunten die je hebt meegenomen van de vorige keer?). Vaak ook wordt er alleen gereflecteerd als het niet goed gaat, maar ook van wat wel goed gaat en waarom dat goed ging, valt veel te leren. Regelmatig reageren leerlingen tijdens reflectiemomenten defensief en zijn ze niet ontvankelijk genoeg voor het formuleren van leer -en verbeterpunten (de ‘tips’ en ‘tops’). Te vaak ook wordt reflectie gebruikt als middel tot rechtvaardiging van sancties, zonder dat er open gesproken wordt over kansen en bedreigingen. Vaak blijft reflectie ook oppervlakkig en blijven gesprekken in sociaal wenselijke antwoorden steken. In het bijzonder krijgen persoonlijke aspecten rond een onderwerp waarop gereflecteerd wordt weinig aandacht: de reflectie blijft dan ‘buitenkantelijk’. Tot slot, zijn er nogal wat mensen die reflectie vermijden, omdat ze vinden dat het ‘ophoudt’.
In het onderwijs is er vanwege al deze factoren vaak een wankel evenwicht. Onderwijs is enerzijds gebaat bij rust en routines, gericht op helderheid van procedures en afspraken, anderzijds gebaat bij momenten van bezinning, waarbij werkwijzen op een gestructureerde wijze tegen het licht gehouden worden.
Een valkuil die al is genoemd, betreft het feit dat mensen niet op van alles en nog wat reflecteren. Je piekert bijvoorbeeld omdat de les vandaag niet lekker liep en je vandaag na de les met een ‘naar’ gevoel achterbleef. Reflectie is pas echt waardevol als het over betekenisvolle ervaringen gaat. Het schilderij dat de kunstschilder aan het maken is, zet aan tot reflectie. Het goed verlopen oudergesprek misschien ook, omdat het je een kick gaf. Dit inzicht moeten de docenten proberen te vertalen als ze in hun onderwijs leerlingen willen laten reflecteren. Naarmate leerlingen ouder worden en gedrag hen steeds minder overkomt en steeds minder impuls gestuurd plaatsvindt, reflecteren ook leerlingen meer vanuit zichzelf, maar dat gebeurt alleen spontaan als het ook voor hen over betekenisvolle ervaringen gaat. Reflectie moet over iets betekenisvol gaan, niet over hoe je een werkblad maakt. Reflectie is niet gedachteloos een smiley inkleuren, omdat dat nu eenmaal als routine afgesproken is, maar je verder niet meer op terugkomt of niet meer mee doet.
Het systematisch inplannen en structureren van reflectie is daarom ook een valkuil en kan tot op oppervlakkigheid lijden. Er zijn betekenisvolle ervaringen nodig voor kwalitatieve reflecties. Gebeurt reflectie niet naar aanleiding van prikkelende ervaringen, waarbij ook leerlingen als van zelfreflectie tot leer ervaringen willen komen, dan lopen we het gevaar dat reflectie door leerlingen, docenten en schoolteams als een last ervaren wordt.