הקש"ר השמ"ח  שרה זיגלבאום

אתאר כיצד מתבטאים קשיים שפתיים אצל הילדים בתחומי הצורה, התוכן והשימוש.

 חשוב להתחיל ולטפל בבעיות כבר בגיל הצעיר כדי למנוע ולהקל על קשיים לימודיים , חברתיים ורגשיים בהמשך. 

ליקויים מורפותחביריים ( צורה)

         הבעיות גם בהבנה וגם בהבעה.

1.                     מפיקים משפטים קצרים יותר ומבצעים יותר טעויות תחביריות בסדר המילים במשפט- קושי בארגון תחבירי. חשוב לפנות אליהם במשפטים קצרים ולא במשועבדים בשפה הדבורה והכתובה על מנת שיבינו.

2.                     מבצעים טעויות רבות יותר בחיקוי משפטים- השמטות של מילים במיוחד אם יש רצף של מספר תארים. משנים את סדר המילים במשפט.

3.                     מבצעים טעויות רבות יותר במשימת השלמת משפטים.

4.                     מתקשים להבין משפטים שסדר המילים בהם אינו שגרתי- הוראה, שאלה, שורה מתוך סיפור, משפט סביל, משפטים מורכבים. דוגמא: "הכדור שמתגלגל במורד הרחוב הוא של חבר שלי" ; "הכדור שקנו לי ליום ההולדת אבד לי" .

5.                     מתקשים להבין שאלות מורכבות עם שעבודים וסדר מילים לא שיגרתי- חשוב מאוד לפשט את החומר הלימודי עבורם כדי שלא יפלו בגלל קושי בהבנת המשפט עקב מורכבותו.

6.                     פחות קושרים בין משפטים- משתמשים בהרבה משפטים אחד ליד השני ומקשרים בקשרים פרימיטיביים. - חשוב ללמדם מילות קישור מגוונות. לא ילמדו בעצמם!

7.                     לא משתמשים בכל מילות המשפט כדי לארגנו מחדש- במשפט מבולבל שעליהם להרכיב. קושי רב אם יש יותר מתואר  אחד.   - חשוב לתרגל הרבה משימות כאלה תוך נתינת תבנית לסדר מילים במשפט.

8.                     שולטים פחות טוב בהטיות ובהתאמות מורפולוגיות - בעיות ברבות, בעיות בבניינים השונים. צריך ממש ללמד אותם. כאשר נתקלים בטקסט בבניין מסוים נתון לעזור ולדבר עליו, לנסות להחליפו באחר ולראות אם מתאים ("אמא מלבישה  את הילד". האם ניתן לומר אמא מתלבשת את הילד?). קושי בהתאמות יוצאות מן הכלל. קושי בהבנת משפטים שבהם הפועל קודם לשם. כאשר השם והתואר מופרדים במשפט יש קושי בהתאמה ביניהם. למשל: "הכפתורים של החולצות פתוחות". קושי גם בהטיות של מילות תפקיד. חשוב ללמד אותם רמזים. קושי בשמירה על זמן דקדוקי אחיד. ילדים אילו לא קולטים חוקים בעצמם וצריך ללמדם חוקים ולחזור הרבה.

9.                   פחות טובים בשיפוט, תיקון והנמקה של משפטים אגרמטיים- מציגים לילד משפט לא תקין והוא צריך לומר אם המשפט בסדר או לא. הילד צריך לתקן את המשפט. התיקון שלהם יהיה סמנטי ולא תחבירי. דוגמא: "בשנה שעברה הטייס ינחת בפריז". ישנו במשפט 'בשנה הבאה' ולא את הטית הפועל- נחת, במקום ינחת.

10.               חסרי רגישות לידע גזרוני של מילים- כשהם שומעים מילים כמו: טייס, מטוס, טייסת, הם לא מודעים לקשר שבין המילים. לא שמים לב למשקלים של מילים וקשה להם לזהות שורש. חשוב לעבוד איתם על משקלים ושורשים של מילים תוך כדי העבודה בכל המקצועות. למשל: למה קוראים למסעדה מסעדה? מגיעים לסעוד ומנסים להבין מדוע זו אותה מילה. חשוב למצוא יחד איתם עוד מילים השייכות לאותו שורש. מתקשים לבצע אנליזה גזרונית. למשל: "חצרותיהם"- לא  מבינים מה זה ; "רחובותיה" ועוד…. הם עובדים על ניחוש. הקושי מתבטא גם כאשר צריך להרכיב מילים אילו. חושב להדגיש הרבה ולתרגל.

11.               מסתמכים על אסטרטגיות סמנטיות ולא מורפותחביריות כדי להבין טקסט-  סדר מילים במשפט, תחיליות, סופיות, ה' הידיעה במשפט, חשובים וצריך להסתמך עליהם. בכיתות הנמוכות א'+ב', השפה הכתובה דומה לדבורה. בכיתות ג' ו- ד'  יש קפיצה בבת אחת בתכנים ומבחינה תחבירית משפטים ארוכים מאוד.

מבחינת הקריאה, ילדים עם קושי תחבירי מציגים תבנית של קריאה של מילה אחרי מילה כי לא יודעים לנבא מה יבוא אחרי . ניתן לשמוע זאת בקריאה הקולית שלהם. הדבר נובע מהבעיה התחבירית. אם  נעבוד הרבה על התחביר ועל אסטרטגיות תחביריות, על מבנה משפט,  סדר מילים במשפט וגזירת מילים נשפר את יכולת הקריאה וההבנה של ילדים אילו.

ליקויים פונולוגיים

1.  יכולת מופחתת לתפוס ו/או להפיק תבניות צליליות מורכבות - (בעיה של הפיכת הברות במילים, החלפה של עיצורים, השמטה של עיצורים). הייצוג הפונולוגי בזיכרון לטווח ארוך או שאינו מדויק או שהוא לא מבוסס ואין אוטומטיזציה. הילד צריך בכל  פעם להיאבק מחדש כדי להפיק את המילה.

2.        קושי בקידוד מידע פונולוגי בזיכרון לטווח קצר - מבחינים בכך בעיקר במילים חדשות במפגש ראשון כשאין עדיין משמעות ובמילות טפל כי אין בהן במה להיאחז. הם צריכים להסתמך על ידע סמנטי בכדי לזכור. גורם לקושי בקליטת מילים חדשות ובקליטת שפה זרה. הקידוד הפונולוגי חשוב שכן הוא שומר על המורפולוגיה. השמטה תגרום לחוסר הבנה.

3.      שימוש בלתי יעיל בקודים פונולוגיים בזיכרון היעיל - קושי לחזור על רצף מילים ספרות ומשפט. תלמידים ללא קשיים משננים ספונטנית תוך כדי שמיעת הרשימה. ילדים עם ליקויים פונולוגיים לא עושים זאת. או שהם זוכרים 2-3 פריטים ראשונים או אחרונים. בתהליך הקריאה הופכים כל אות לצליל ושומרים בזיכרון הפעיל עד שנוצרת מילה. את המילים שומרים עד שמקבלים משפט. את המשפטים שומרים עד שמקבלים סיפור. קושי בעיקר במשפטים משועבדים ובמשפטים פסיביים, הוראות מורכבות וסדר לא רגיל של מילים במשפט. חשוב לפשט עבורם את החומר הלימודי, ולקצר ולפשט את המילים.

4.      ליקוי בערנות הפונולוגית - אימון הערנות הפונולוגית משפר את יכולת הקריאה ואת האיות. ילדים עם קושי במודעות פונולוגית מתפקדים ברמה הברתית גם בסוף ביה"ס היסודי. כאשר ישנם קשיים בפיענוח של מילים בקריאה, חשוב לבדוק את המודעות הפונולוגית. חשוב לעבוד על שיפוט מספר הברות במילה, חריזה, שיפוט חריזה, הפקת חריזה, הברה פותחת או סוגרת, עיצור תחילי שוואי, חלוקה לפונמות, מניפולציות עם מילים. כאשר אנו רואים ילד שמחבר מילים אנו   מבינים שיש לו בעיה במודעות הפונולוגית. השמטת צלילים במילים גורמת להשמטת שוואים או כתיבת סמל גרפי לא תואם. ילד עם בעיה במודעות פונולוגית לתנועות כותב ו' ו- י' סתם כך, ללא קשר למה שצריך.

                          אנהו                         מספם                    זירה

                       הנה הוא                     מספרים                   סירה

                   (איחוד מילים)           (השמטת עיצורים)    (החלפת צלילים)

5. קושי להשלים מילה - לתלמידים ליקויי למידה אין ידע על צרורות שכיחים בשפה וצריך להשלים עבורם את כל המילה כדי שיבינו אותה. קושי במיוחד ביכולת להשלים מילה רב-הברתית, ולכן קשה להם לפענח חלקים של מילה ולהרכיב מהם  מילה שלמה. דבר זה מאט את קצב הקריאה.

בלי מודעות פונולוגית אי אפשר לקרוא!

התהליכים הפונולוגיים נמצאים בכל שלב של הקריאה והם משפיעים גם על הבנת הנקרא. ככל שהטקסטים גבוהים יותר והילד תלוי עדיין בקטעים של פענוח, תהיה בעיה בהבנת הנקרא.

 בעיות סמנטיות (תוכן)

  להרבה תלמידים ליקויי שפה אוצר מילים נמוך יותר ובעיות סמנטיות. קיים קשר הדוק בין הבנת הנקרא לבעיות סמנטיות.

1.        ידע מוגבל של משמעויות מילים - פעמים רבות המילה ידועה להם רק בקונטקס ספציפי שבו התנסו אך לא בקונטקסים  אחרים. אין להם את המשמעות הכוללת. כשיש מילה רב משמעית יש ממש קושי. אם עולה משמעות אחת היא חוסמת את המשמעות האחרת. חשוב להתעכב בחומר הלימודי על מילים שלהן מספר משמעויות. למשל "חרוז" - מעבירים את הילד תהליך חיפוש. ללמד את הילדים את המודעות לכך שיכולה להיות יותר ממשמעות אחת. להרגיל את הילדים לחפש לבד.

 חשוב ללמדם גם לחפש במילון אם אינם מבינים.

2.     הכרת המשמעות הליטרלית בלבד, הבסיסית בלבד - אין להם משמעויות מופשטות של מילים. למשל: אפור- (צבע, אדם אפור   …). קושי בהבנת דימויים, מטאפורות, הומור וסאטירה. חשוב שהמורה תחשוף אותם למשימות כנ"ל ותסביר להם.

3.      קושי במשמעות מדויקת של מילים נרדפות ומנוגדות - מתקשים להבין הבדלים בין מילים נרדפות. מה ההבדל בין חם ללוהט? חשוב לשוחח איתם על כך. חשוב לתת להם אינפורמציה סמנטית, אך גם תחבירית.

4.     מכירים רק מילים קונקרטיות ושכיחות - במילים נדירות ומופשטות יותר נופלים בהבנת הנקרא.

5.     קושי בהבנת מילות תפקוד ובשימוש שלהן - קושי גם במשמעות של מילות קישור. מה זה "אבל", "כאשר". צריך לעבוד על המשמעויות של מילות הקישור ועל התפקיד שלהם. למשל: הלך מ-… שונה מ- הלך ל-… ; ההבדל בין "על ו"מעל" וכו'…. הם משתמשים במילות קישור פרימיטיביות יותר. חשוב ללמדם מילות קישור מתחומים שונים: זמן, יחס, סיבה, מילות יחס.

חשוב לסמן ולהבליט - לדבר על המשמעות.

6.     אסוציאציות בלתי מפותחות בין מילים ומיון בלתי מפותח של מילים בקטגוריות סמנטיות - קושי בארגון הלקסיקלי. חשוב  לעבוד על קטגוריזציה- קטגוריות פתוחות, קטגוריות בלתי שגרתיות, קטגוריות על. למשל: "בריאת העולם" : אלוהים ברא את הצמחים. (קטגוריות על) - ולפרק לתת קבוצות. אח"כ "בעלי חיים" (קטגוריית על) - ולפרק…. בדרך זו הילדים ילמדו לארגן חומר באופן כללי. חג פסח- מצות. מצה נשברת. קטגוריה בלתי שגרתית: דברים שבירים….

7.     קושי בהגדרה - אומרים פונקציה או נותנים דוגמאות. קושי להגדיר עפ"י מספר קריטריונים. קודם עובדים על דברים קונקרטיים  וברורים. למשל: מה זה מסור? מדגישים על הלוח. חשוב לפתח יכולת הגדרה בעזרת תמונות לילדים הקטנים שאינם יודעים לקרוא, ובמילים כתובות לאילו שיודעים לקרוא. חשוב להתייחס לשם קבוצה, פונקציה, צורה, צבע, גודל, תכונות מיוחדות….

8.      קשיים בהעלאת מילה = דיסנומיה - ישנן שתי אפשרויות בבעיה זו: הראשונה הנה בעיה של דיוק=Inacurate Namers - תוספת זמן לא תעזור. השנייה היא בעיה של מהירות תגובה=Late Namers - תוספת זמן תעזור. לא טוב לבחון את הילדים  הללו בע"פ. זקוקים למחסן מילים ולתוספת זמן כדי שיוכלו להעלות את המילה או להגדירה. אם מתרשמים שזו בעיה של הנגישות - שליפה - אז צריך אסטרטגיות לשליפת המילה, אסטרטגיות של חיפוש מילים. אם הבעיה באחסון בלקסיקון צריכים ללמוד קשרים סמנטיים ומורפותחביריים חזקים. ילד עם בעיה בשליפה יתקשה ברכישת הקריאה כי הבעיה המרכזית שלו היא בעיה של  זמן תגובה. במילה ארוכה או במשפט ואם גם הזכרון לטווח קצר הוא קצר, עד שהילד יגיע לסוף המילה ישכח מה קרא. אם הדיסנומיה גורמת להעלאת אותיות אחרות במהירות, זה יגרום לו לקרוא בצורה שגויה, הפענוח לא יהיה מדויק ויהיו בעיות בהבנת  הנקרא. כתוצאה מהקושי בשיום ושליפה יש בעיה בהסחה כי הילד מחפש את המילה במעגלים ובהגדרות ארוכות ומסורבלות. אצל הדיסלקטים   נשמע בעיקר החלפות על רקע פונולוגי. הבעיה על רקע פונולוגי קשה יותר כי המילה לא תהיה שייכת לתוכן.

9.      קושי ברכישת מילים חדשות -

 זוהי יכולת קריטית להצלחה בלימודים. בכל יום בבית הספר הילד חשוף לכ- 7 מילים חדשות. ד"ר לאה קוזמינסקי מצאה שילד שאינו לקוי   שפה, כבר במפגש הראשון עם המילה יוצא עם ידע מסוים על המילה. למשל: "התקלקל לי הצמדן של המכנסיים". ה' הידיעה- סביר להניח שאחריו שם עצם במשקל קטלן. סיומת שהיא לא של נקבה - אז זה זכר. המוח מנסה להגיע למשמעות דרך הצליל. צמדן מזכיר לנו משהו שנצמד.

 כבר במפגש הראשון אנו מקבלים אינפורמציה על מילה, אינפורמציה תחבירית מהמיקום של אותה מילה במשפט, אינפורמציה על  סיומות ותחיליות, ומשמעות תוכן. אנו קולטים גם משתנים חוץ שפתיים- מי אמר? איפה שמענו? וכו'…. בפעם השנייה שהילד ישמע את  המילה, זה  כבר ישמע לו מוכר שכן הוא זוכר שפעם כבר שמע את זה.  ילדים ליקויי שפה מתחילים כעבור שבוע מ- 0, מפני שהם לא מצליחים ליצור את הייצוגים הפונולוגיים. הילד לקוי השפה זקוק להרבה    יותר חזרות כדי שיגיע למסקנות לגבי המשמעות, יזכור אותה ויוכל לשחזר אותה. ילדים אילו זקוקים לעוד ועוד השמעות וגם אז המשמעות שלהם תהיה ליטרלית בלבד.

עקרונות טיפוליים להרחבת אוצר המילים:

1.                     קישור החדש עם הישן - מידע חדש יזכר טוב יותר אם נחבר אותו למידע שכבר קיים.

2.                     מעורבות פעולה - כדי לזכור טוב יותר צריך לשתף את הלומד בבניית המשמעות של המילה החדשה. ככל שהלומד פעיל יותר ביצירת הקשרים- הוא יזכור טוב יותר.

3.                     עיבוד מעמיק - ישנו עיבוד אסוציאטיבי = לחבר מילה למילה נרדפת ; עיבוד הבנתי = לעשות משהו עם האסוציאציה, כמו לחבר את המילה למשפחת המילים לה היא שייכת ; עיבוד יוצר = הילד יוצר תוצר חדש עם המילה הזו (לחבר משפט עם המילה).

4.                     מגוון היחשפויות - כי שהמילה תהיה מאוחסנת טוב צריך להיחשף אליה בהרבה הקשרים: משחק, שיר ובדיבור בהקשרים שונים.

5.                     אחזור מילולי - כל אחזור הוא למעשה אחסון מחודש.

6.                     בחירת מילים - רצוי להתחיל במילים קרובות ושכיחות מן הסביבה הטבעית של הלומד. למילים אילו סיכוי להתקשר להרבה רמזים.

אסטרטגיות למידה עם ליקויי שפה:

  אסטרטגיות גרפיות שעוזרות לארגון חזותי כשהערוץ השמיעתי אינו כל-כך  טוב.

1.                     סיעור מוחין וארגונו - חשוב להעלות מילים הקשורות לנושא מרכזי, בתחילה אסוציאטיבי ואח"כ לארגן עפ"י קטגורית-על ; קטגוריות ופריטים -להוסיף פריטים נוספים. אפשר לקבץ ביחד פריטים ולחשוב יחד על שם לקטגוריה. חשוב לארגן עם הילד את  המידע לתוך תאים. עם ילדים שלא קוראים משתמשים בתמונות וגם קוראים במילים.

2.                     סיעור מוחין מונחה - המורה נותן לילד את מגוון האסוציאציות: מילים שמתקשרות בקלות ומילים שלא כל-כך קשורות. המטלה  שלו היא לגלות האם המילה כן/לא מתאימה לנושא.

         דוגמא: חורף. 

(6 מושגים)  רוח חזקה   ים   סנדלים   ימים קצרים   שלוליות   מגפיים

הילד צריך להגיד מתאים או לא ולהסביר למה.

עצם הדיון הוא ההעמקה של המושג.

הנושא: __________

דוגמא: