Refleksiooni defineeritakse kui aktiivset teadvustatud indiviidi tegevuse või tegevuse aluseks olevate väärtuste, uskumuste või arusaamade isiklikku või toetatud analüüsiprotsessi, mille tulemusel toimub indiviidi seni kasutatud lahenduste, strateegiate ja toimimise muutmine või säilitamine tuleviku arengut silmas pidades, kujunevad uued teadmised, toimub õppimine ja käitumise muutumine (Lepp, 2009).

Refleksioon on praktilise kogemuse kirjeldamise, analüüsi ja hindamise protsess, mille eesmärgiks on õppimine kogemusest (Stein, 2000; Wetzstein & Hacker, 2004).

Igasugune refleksiooniprotsess on mõjutatud sotsiaalsest ümbrusest ja subjekti suhetest sotsiaalse ümbrusega. Sügava ja tulemusliku refleksiooniprotsessi käigus peab inimene suutma analüüsida probleemi sotsiaalses kontekstis ja kõrvalseisja perspektiivist (Kuusik, 2005).

Refleksioon mõiste kui selline on hoomavatu. Keegi peab seda enda oskuseks tähelepanu suunamist tunnetavalt (konditsiooni) objektilt tunnetajale (kognitiivsele), keegi peab seda teiste tunnetustaju ärakasutamiseks. Paljud, aga valisid meetodid, kus tähelepanu suunatakse enim teadvuse tegevusele või toimingule ja sisemisele tajule.

Minu mõttes ei ole refleksioon ei see ega teine. Füüsikuna saan aru (kui ka Keemia aluseid õpetades (oo, ei ma keemias sain küll aasta hindeks Mereakadeemias 5-e, kuid kahjuks nüüd koos õpilastega õpin ma kõike uuesti, sest olin ise siis lohakas ja rumal)), et refleksioon on minu mõistes koolides just tähelepanu suunamine õpilaste tajule sellest, kuidas nad üldse maailmast aru saavad sellele, milline maailm tegelikult on.

Tänapäeva mobiiltelefoni ühiskonnast (kus lapsed terve vahetunni mängivad mänge ja siis tunnis äkki avastavad, et ooo… meil on ka terve klass, siis hakkavad tunnis suhtlema) on asjaolud ülepeakaela keerdunud. Inimkond planeedil on kasvanud rahva arvult üle igasuguste enneolevate piiride, raha on tähtsam kui planeet ise, inimsaatused on kaotanud igasuguse mõtte elada õiglaselt ning hea ja kurja mõistest arusaamine on segunenud sellega: hea on see, mis minule on hea ja halb on see kui teised minu heaolu rikuvad.

Seega, et aru saada milline maailm meie ümber tegelikult on tuleb fikseerida kogetud situatsioonide, õpitud materjalide ja reeglite ning seaduspärasuste lahtimõtestamisel ja metakognitiivse analüüsi tulemusena jälgida, et õpilastele teadvustatakse muutumisvajadust. Just siis vastavalt tehtud järeldustele muutub situatsiooni tõlgendus, kogemus hinnatakse ümber ja kujundatakse kvalitatiivselt uued teadmised, seega toimub õppimine.

Lapsed küll kasutavad ka igapäevaselt iseseisvalt eneseanalüüsi (seda siis teadlikult või alateadvuses), kuid eneseanalüüsi võib vaadelda refleksiooniprotsessi olulise algfaasina. Kõiksugu segavate faktorite, iseloomuomaduste ja individuaalse õpisuutlikkuse  tõttu teevad õppijad otsuseid ja järeldusi sageli juhuslikult ning kiire lahendus pakutakse välja enne, kui on probleemi olemusest täielikult aru on saadud. Sageli kiputakse oma tegevusele/kogemusele tagasi vaatama pealiskaudselt, kiirustades, mida ei saa pidada piisavaks. Seega on oluline, et nii õppija kui ka ennekõike õpetaja ise järgiksid just õppimis/õpetamis meetodeid, mis baseeruvad just refleksioonile.

Pole oluline, milline refleksioonimudel valida, vaid on oluline, et õpetajad teadvustaksid reflekteerimise olulisust ja harjuksid reflekteerima teadlikult ja põhjalikult, läbides kõiki vajalikke etappe.

Isiklikult kasutan segu järgmistest mudelitest:

1. „SIBULA“ mudel refleksiooni tasemete iseloomustamiseks 

2. Gibbsi refleksiooniring 

3. Korthagen ALACT-mudel refleksiooni struktureeritud protsessi kirjeldamiseks 

Õpetamisel tuginengi paljus mitte ainult oma teadmistele ja sellele, et ainult minul on õigus, vaid sellele, et mul on veele palju õppida nii õppijatelt endilt kui ka teistelt õpetajatelt. Seega kogun nii õpilastelt tagasisidet ja arvamusi õppeprotsessi kohta kui ka teiste õpetajata arvamist tundide läbiviimise osas. Mõnikord vajan kolleegidelt tagasisidet, kus arutleme olukordade üle ja analüüsime kõikide õpetajate arvamusi ning käsitleme olukordi ning isegi kui ma ei sekku otseselt vestlusesse, püüan igast olukorrast õppust saada.

Õpilastega töötades kasutan õpilaste ja oma töö reflekteerimiseks:

1.  Vestlust õppetunni jooksul või järel,

2.  Analüüsi õpilaste tööde ja harjutuste tulemuste osas ja seejärel muudan vajadusel õpetamise meetodeid,

3.  Arenguvestlust ja õppekoosaleke õppealajuhatajaga, kus arutatakse ka konkreetsuseid õpilasi ja seda kuidas ühele või teisele õppijale paremini läheneda ning neile nende võimekuse järgi maksimaalset kasumit anda,

3.  Oma tegevuse hindamist õppeprotsessis, kus selgitan välja puudused ja võimalused nende kõrvaldamiseks. Kasutan eneseanalüüsi, kolleegidelt ja õpilastelt saadud tagasisidet. Teen tähelepanekuid õppetöö käigus esile kerkinud probleemide kohta. Õppetunni lõppedes mõtlen tunni üle järele ja analüüsin oma tegevust ja vajadusel täiendan järgmise tunni kava. Vajadusel arutan oma tegevusi kolleegidega, eriti paralleelklassi õpetajatega.

4.  Vajadusel abi tugispetsialistidelt või kooli juhtkonnalt.

5.  Oma õpetajarolli mõtestamine ja õpetajatöö põhiväärtuste analüüsi.

Keila Koolis on klassid erivajadustega õpilastele. Mõned vanemad siiski soovivad, et nende laps õpiks tavaklassis ja rakenduks IÕK ning seepärast tunnen, et vajan koolitust selles suunas. Plaanin paluda meie vastavast osakonnast koolitusi. Keila Koolis on olemas tugikeskus, kus töötavad kogenud spetsialistid - HEV koordinaator, eri- ja sotsiaalpedagoogid ning psühholoogid.

Olen juba kogenud, et kui õpetaja suudab õpilastega ühise keele leida, siis ei ole selliseid õpilasi, kes ei tahaks õppida. Pigem on nende de motiveerivaks teguriks probleemid kodus või eakaaslastega. Jah erivajadusega õppijate õppimissuutlikkus on nõrgem kuid kui nendega rohkem tegeleda, siis omandavad nad lõpuks ikkagi samaväärselt teiste klassidega kooliprogrammi ära. Väikeklassis ongi hea neid õpetada, sest siis on õpetajal hea kontakt erivajadusega õppijatega ja õpetaja näeb koheselt, kus on vaja õppijat aidata ning tal on piisavalt võimalusi neid õpilasi toetada.

IÕK osas kui õppija on suures klassis jääb õpetaja maksimaalsest toetusest siiski mõnevõrra ilma. Siinkohal kui lapsevanemad on otsustanud, et tema last ei suunata väikeklassi, peavad nad kas ise maksimaalselt panustama, et nende laps ka kodus õpiks ja tegema seda oskuslikult ning süsteemselt, mitte lihtsalt sundides. Vastasel juhul tekib õppijas trots üldse midagi teha ja tulemus on lapsele arengu jaoks kahjulik.

Ukraina emakeelega õpilastele teen eraldi programmi, kuid ei eralda neid klassist. Olen nüüd vaid pool aastat neid õpetanud ja näen, et seeläbi on nad „erakutest“ muutunud klassi osaks ja Eesti- ning Vene emakeelega õpilased on neid omaks võtnud. Minu puhul on hea, et ma valdan hästi vene keelt ja Keila Koolis õpivad ukrainlased, kes samuti valdavad vene keelt. Seetõttu saan neile vene keeles asjad üle rääkida ja nad saavad asjadest hästi aru ning tulemuseks saavad nad positiivsed hinded ning on klassiga samal tasemel. Probleem on muidugi nendel õpetajatel, kes vene keelt ei valda – nemad peavad leidma oma lahenduse ukraina päritolu õppijatele teadmiste üle andmiseks.

Doktorina, osates hästi oma aega planeerida, hoian ennast aktiivselt kursis mitte ainult haridusteemaliste uudistega vaid leian endale aega ka selleks, et igal sobival võimalusel lugeda läbi mõni minu valdkonda puudutav teadustöö või teaduslik publikatsioon. Suhtlen oma kolleegidega Tallinna Tehnikaülikoolist ja Eesti Mereakadeemiast ning käin neid külastamas, kus me jagame mõtteid ning arutame teadusalaseid probleeme ja väljakutseid.

Et olla hea õpetaja tuleb jälgida ka enda vaimset- ja füüsilist tervist. Õpetajatöös on kerge läbi põleda. Selle vältimiseks püüan paar korda nädalas käia spordisaalis, külastan uusi näituseid ja teatreid. Olles ise positiivse mõtlemisega ja õppijate suhtes heatahtlik võtab ka klass sind vastu ja koos kujundame klassile hea aura ning õppetöö edeneb vaimse ja emotsionaalse heaolu rütmis. rahulikus õpimeeleolus, seetõttu veelgi paremini.