د.بنعيسى حسينات:1ـ استراتيجية التقويم:
مدخـــــل: يشكل التقويم البيداغوجي في العملية التعليمية التعلمية، ضمن المنهاج الدراسي، في إطار الديداكتيك العام، محور اهتمامات الفكر التربوي البيداغوجي المعاصر. ولقد أصبح في السنوات الأخيرة، يحتل مكانة بارزة في دائرة علوم التربية، يكاد يحتفل بحقل علمي خاص به، يتميز بموضوعه وأدواته المنهجية. وهذه الأهمية المتزايدة للتقويم في عصرنا، ترجع إلى عوامل خاصة، نذكر منها :
.1. تطور الأنظمة التربوية في المجتمعات الحديثة والمعاصرة.
.2. الاهتمام باقتصاديات التعليم وتنمية نتائجه في المجال التربوي.
.3. تقدم تقنيات القياس وأساليب التقويم الكمي للظواهر التربوية.
4. . ارتباط التقدم الحضاري في المجتمعات المعاصرة بوظائف التقويم البيداغوجي.
I ـ مفهوم التقويم البيداغوجي:
1. . التقويم والقياس :
يفيد مصطلح التقويم في اللغة:" تقدير الشيء وتثمينه. "ويفيد في المجال البيداغوجي: " إصدار حكم على مدى وصول العملية التعليمية إلى أهدافها وتحقيقها لأغراضها والكشف عن مختلف الموانع والمعيقات التي تحول دون الوصول إلى ذلك، واقتراح الوسائل المناسبة من أجل تلافي هذه الموانع."
بهذا المعنى، لا يبقى التقويم مجرد إصدار أحكام قيمة على المتعلمين التي تتراوح بين الجودة والضعف، بل يكون التقويم مرادفا لقياس مستوى المتعلم ومردود يته. ولكنه عملية أشمل، تتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، وإن كان البعض يعتبر التقويم قياسا، ذلك أن القياس مجموعة من المثيرات نضبط بها بطريقة كمية، مجموع عمليات عقلية أو سمات نفسية... وتتحول النتائج المحصل عليها إلى قيم كمية وتسمى درجات.
وهكذا، نلاحظ أن مفهوم القياس في علاقته بالتقويم البيداغوجي لا يخرج عن كونه جزء لا يتجزأ من عملية التقويم. فالقياس يعطينا فكرة جزئية عن الشيء الذي يقاس، لأنه يتناول، حسب بلوم Bloom ، الخصائص الموجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية المختلفة... بينما يحاول التقويم، بمعناه الشمولي، أن يعطينا صورة عن جميع المعلومات التي لها علاقة بتقدم المتعلمين نحو الأهداف المتوخاة، سواء كانت هذه الأهداف عامة أو خاصة.
.2. التقويم والدوسيمولوجيا Docimologie :
يقصد بهذا المفهوم، حسب بيرونPieron ، في كتاباته السيكولوجية : " الدراسة النقدية والتجريبية لطرق الامتحانات الكلاسيكية القائمة على اختبارات في شكلها الذاتي اللاعلمي ". الشيء الذي يعبر عنه واقع التقويم في عدد من البلدان، ومنها المغرب، حيث لا يزال التقويم يهتم بالدرجة الأولى بالمتعلم. فإليه وحده ترجع مسؤولية النجاح أو الفشل والتقصير. لهذا، ظهرت عدة مساوئ كانت بمثابة الحافز، لإعادة النظر في أهداف التقويم ووسائل القياس المستعملة. ونذكر من ذلك بعض العيوب والسلبيات، منها :
.1.2. إن الامتحانات التقليدية لا تقيس سوى الجانب المعرفي والتحصيلي فقط من شخصية المتعلم، وتهمل الجوانب الأخرى.
.2.2. تفرض سلطوية المدرس وطغيان الذاتية في التصحيح.
.3.2. ينعدم فيها التقنين والموضوعية.
.4.2. نشاط المتعلم موجه نحو النقطة كغاية.
5.2. . التعامل مع المعرفة، تعامل منفعي والارتباط بالآخرين، مما يؤدي إلى الغش والخداع.
.6.2. انعدام الصدق والصلاحية والثبات.
إذن، فالامتحانات التقليدية الكلاسيكية، تكرس بيداغوجية تعتبر متجاوزة، باعتبارها مصدر توتر وقلق بالنسبة للمتعلمين وللأسرة معا، لكونها يعوزها الصدق والثبات ، وكذا الدقة والموضوعية.
.3. نحو مفهوم جديد للتقويم :
وهكذا، نخلص من هذه العلاقة الثنائية بين الدوسيمواوجيا والتقويم، إلى القول بأن الدوسيمولوجيا، تقويم بشكل ضيق، يتم وفق عدة خصائص، أبرزها : الصدق والثبات وسهولة الاستخدام. في حين، يبقى التقويم عملية أشمل. إنه متعدد الموضوعات، متنوع العناصر، شامل ومستمر، يشخص ويصحح ويكون. ولقد بينت أنا بوندوار Anna Bondoir هذا المفهوم في قولها : " التقويم هو جمع معلومات ضرورية وكافية، تنتقى من بين مجموعة من الاختيارات لتتخذ قرارا، انطلاقا من الأهداف التي حددنا ". فالتقويم إذن أكثر تعقيدا من الفعل البيداغوجي. وتحدد هذه الباحثة للتقويم، الأهداف التالية :
.1.3. القيام بجرد ما وصلنا إليه بالمقارنة مع ما كنا ننتظره.
.2.3. ضمان سير المتعلم نحو التطور المرغوب فيه عن طريق ضبط المراحل المتوالية التي يقطعها، واختبارها باستمرار.
.3.3. التمكن من تحديد الوضعية الملائمة لمهام معينة، وتهييء متطلباتها ووسائلها، والقيام بالتصحيح خلال إنجاز هذه المهام.
.4.3. تقويم العلاقة بين المدرس والمتعلم، كي نصحح دور كل منهما.
.5.3. تقويم الشروط التي تتيحها لنا المؤسسة.
.6.3. تقويم الكيفية التي يتم بها اعتبار مكونات المحيط وكيفية توظيفها. وذلك من أجل استعمال متنوع لهذه المكونات.
فبناء على هذه الأهداف، فإن التقويم كمفهوم بيداغوجي، يرتبط بالتعليم بواسطة الأهداف، ينصب على مكونات العملية التعليمية جميعها، من أهداف ومحتويات وطرق ووسائل وأنشطة، إلى جانب التقويم ذاته. فهو إذن شمولي، يتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، كما أنه مستمر، لأنه ليس مرحلة نهائية، بل أن كل مرحلة من الدرس أو مجموعة من الدروس، يتم ضبطها وتصحيحها عن طريق تقويم، يتيح لنا إمكانية معرفة ثغرات التدريس وصعوباته.
من خلال ما سبق، نستخلص أن التقويم عملية أساسية، فهي تشكل العمود الفقري للعملية التربوية البيداغوجية. لأنه يؤدي إلى قرارات على مستوى إعادة النظر في أحد مكوناتها الأساسية. وذلك عن طريق الرجوع المستمر للوراء، بواسطة التغذية الراجعة feed back، واقتراح العلاج حينما يقتضي الأمر ذلك.
من هنا، نخلص إلى أهمية التقويم البيداغوجي الشامل المستمر التي تتجلى فيما يلي :
.1. معرفة مستوى المتعلمين من خلال تدرجهم ومواكبتهم للعملية التعليمية حسب أهداف محددة.
.2. تفيد المدرس في صياغة الأهداف الملائمة واختيار المحتوى والطرائق والوسائل.
.3. تؤدي إلى تحسين المنهاج من نواحي القوة والضعف.
4. . تفيد المدرس في معرفة مدى تحقق الأهداف الإجرائية.
II ـ أنواع التقويم :
هناك عدة أنواع للتقويم. لكن، سنركز على أربعة، نظرا لأهميتها بالنسبة لصيرورة التعليم التعلم.
1. . التقويم التنبؤي Evaluation pronostic: إن وظيفته، تهدف إلى قياس الحصيلة المعرفية والمهارات المتوفرة لدى المتعلمين، للتأكد من مدى استعدادهم من إتباع دراسة جديدة أو تخصص جديد ( التوجيه ).
.2. التقويم التشخيصي Evaluation diagnostique: وهو إجراء عملي، نقوم به في بداية تعليم معين أو في بداية درس معين. ونقصد بإجراء عملي، أن المدرس والمتعلم ينجزان أعمالا وأنشطة، الهدف منها، التأكد من مدى الاستعداد لفعل تعليمي جديد أو درس جديد. وبعبارة أخرى، أن هذا التقويم، يتعلق بأهداف المكتسبات السابقة (بداية الدرس).
.3. التقويم التكويني Evaluation formative: ويكون أثناء الدرس أو إثر انتهاء مرحلة من مراحل الدرس أو خلالها. ويهدف إلى اختبار كل من المدرس والمتعلم على مدى تحقق الإنجازات المرتقبة. كما يسعى إلى اكتشاف الصعوبات التي تعترض عملية التعليم والتعلم، من أجل اقتراح وسائل العلاج. وهذا التقويم، يتعلق بالأهداف الوسيطية في صيرورة العملية التعليمية التعلمية (خلال مراحل الدرس).
4. التقويم الإجمالي Evaluation sommative : فحسب جيبون ألكا Gibbon. Alkin، يكون إثر انتهاء كل درس أو وحدة دراسية، ويستخدم أيضا للحكم على نتائج من أجل اتخاذ قرار حوله، للاستمرار فيه أو إيقافه. أما بالنسبة لبلوم Bloom ، فهو التقويم الذي يجري في نهاية البرنامج أو نهاية الفصل الدراسي. والغرض منه، هو معرفة المدى الذي حققه البرنامج في الوصول إلى الأهداف. ومن المعلوم أن هذا النوع يرتبط به الانتقال من مستوى دراسي إلى آخر أو منح الشهادة أو الأهلية لمزاولة عمل معين. كما أن هذا التقويم يمكن أن يلعب وظيفة تنبؤية وتشخيصية في نفس الوقت. فهو تقويم تنبؤي بالنسبة للتعليم المستقبلي، وتشخيصي أو تكويني بالنسبة للتعليم السابق، حيث يبين أوجه التقصير وحالات النجاح الملاحظ خلال الفترة التعليمية السابقة لإجرائه. إلا أننا نلاحظ للأسف، أن التقويم الإجمالي، كثيرا ما تقتصر وظيفته على تحديد الآثار المباشرة للتعليم في شكل مردود المتعلم.
III ـ أدوات التقويم :
هي الأسئلة التي يطرحها المدرس على المتعلمين، كي يستطيع أن يستخرج معطيات عن تدريسه أو عن مستوى هؤلاء المتعلمين. ومن ثمة، فإن أدوات التقويم هي إجراءات عملية تتيح ما يلي:
.1. تبين للمتعلم بوضوح، نوع الإنجازات التي سيقوم بها لكي يبرهن على بلوغ أهداف. ولذلك، فأدوات التقويم مستمدة من الأهداف الإجرائية التي تشير إلى إنجاز المتعلمين، وشروط ومعايير الإنجاز في وضعيات ملموسة وقابلة للقياس.
.2. تلائم طبيعة الأهداف المتوخاة من الدرس. فهناك أدوات ملائمة لاكتساب المعارف أو لاكتساب المهارات أو المواقف. وهذا يعني أن اقتراح الأدوات، ينبغي أن ينطلق من طبيعة الأهداف المراد بلوغها.
.3. يساير الأهمية النسبية للأهداف ومقاطع المحتوى، إذ من خلال هذه الأهمية، يمكن أن نحدد كثافة الأسئلة وموضوعها ومعايير التنقيط.
من هنا، يمكن تحديد أدوات التقويم فيما يلي :
• أسئلة الصحيح والخطأ، كالتي تتطلب الإجابة بنعم أو لا مثلا.
• الأسئلة المذيلة بسلسلة من الاختيارات.
• الأسئلة القائمة على ربط النظائر المتقابلة ( المتطابقة ).
• ملء الفراغ...
بناء على هذه المعطيات، فإن العمل الذي سنقوم به، يتعلق بإدماج أدوات التقويم في سيرورة التعليم والتعلم ونوعية الأهداف المخططة للدرس، وذلك عن طريق الإجراءات التالية :
1. نحدد نوعية الأدوات التقويمية وفق طبيعة الأهداف الصنافية، على أساس أن هناك أدوات تلائم المعرفة أو الفهم أو التقويم...
2. ندمج الأدوات داخل سيرورة التعليم التي تشمل أهداف المكتسبات السابقة والأهداف الوسيطية، ثم الأهداف النهائية.
IV ـ أسس عملية التقويم وعلاقتها بعملية التدريس:
لتحديد قيمة هذه العملية التقويمية وبيداغوجيا وديداكتيكيا، يجب أن نلم بمكونات العملية التعليمية التي لا يمكن الإستغناء عنها أثناء هذه العملية :
.1. المدرس :
.1.1. أن يكون له استعداد كافي.
.2.1. أن يعطي الأولوية للمادة، لأنها محور عملية التقويم.
.3.1. أن يسهر على تنمية شخصية المتعلم، لأنه محور العملية التعليمية والتقويمية ككل.
.4.1. أن يكون عارفا بعلوم التربية، وخاصة، المباديء التي تهم ديداكتيكية التقويم.
.5.1. عليه أن يخفف من جو الرهبة والخوف والقلق والتشاؤم المرتبط بالإمتحانات.
6.1. . عليه أن يتمكن من فهم المادة الدراسية ومعرفة جيدة لجوانب السلوك الإنساني.
.2. المتعلم :
على التقويم أن يشمل جميع جوانب النمو والخبرة لدى المتعلم، لأنه هو محور عملية التقويم. وأن هذا الأخير، سوف يكشف عن قوته أو ضعفه. لذلك وجب أن ينصب هذا التقويم على كل ما يتصل بالمتعلم وما يمتاز به في حالة التقويم.
.3. المادة :
كي تكون العملية التعليمية تغذية راجعة Feed back، تمكن المتعلم من تعديل وإعادة تنظيم جهوده التعليمية. فعلى المدرس أن يقدم المادة التي هي الوسيلة التي تحقق عملية التقويم بشكل بيداغوجي سليم وواع، يخضع لشروط أو خصائص محددة هادفة .
V ـ خصائص أو شروط التقويم البيداغوجي الهادف:
من الخصائص أو الشروط التي ينبغي العمل على توافرها، لكي يؤدي التقويم وظيفته، بناء وتنفيذا وتطويرا، ما يلي :
1. . أن يكون صادقا أو صالحا : بحيث يتم التوافق بين وسيلة القياس وبين ما نريد قياسه فعلا، وملاءمة الأسئلة للأهداف التعليمية.
.2. أن يكون ثابتا : أي أن يكون في إمكان التقويم إعطاء نتائج منسجمة. الشيء الذي يضمن إتفاق المصححين على تقدير نفس العلامة( النقطة).
3. .أن يكون موضوعيا : أي استقلال نتائجه عن الأحكام الذاتية للمصحح. لأن ذلك يضعف درجة أمانة الامتحان ويقوي ثقة المتعلمين في طريقة التقويم.
4. .أن يكون هادفا : بمعنى أن يتميز بأغراض تربوية واضحة محددة.
.5. أن يكون ديموقراطيا : أي يقوم على أساس احترام شخصية المتعلم، بحيث يشارك في إدراك غاياته أو يعتمد على أساس مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، حتى يتم إشراك الآخرين في بنائه.
6. . أن يكون علميا : بمعنى أن يكون صادقا وثابتا وموضوعيا، من أجل إصدار أحكام سليمة.
7. . أن يكون اقتصاديا : أي الاقتصاد في النفقات والجهد والوقت، عكس الامتحانات التقليدية.
.8. أن يكون مميزا : بحيث يقوم على التمييز بين الأفراد والمستويات. وبذلك يتناول جوانب النمو والقدرات والمهارات، حتى يعين على اكتشاف المواهب والتعرف على نواحي الضعف والقوة.
.9. أن يكون مستمرا : أي يتناول العملية التعليمية بجميع مكوناتها وأبعادها في ضوء واقع المتعلمين، ودراسة مختلف مراحل النمو العقلية والنفسية والإجتماعية، ودراسة المقررات والمناهج التعليمية.
10. . أن يكون شاملا : أي يهدف إلى معرفة الأهداف في شموليتها بقصد التشخيص والعلاج والوقاية والتحسين. أي أن يكون معتمدا على وسائل وأساليب متعددة. فالعملية التعليمية تتضمن جوانب الخبرة ومستوياتها، وتتضمن جوانب النمو وأهدافه المتنوعة. وهي بكل ذلك، تتطلب استخدام وسائل وأدوات متنوعة، لكي تعطي التصور الكامل والصورة الحقيقية لجميع هذه الأمور، دون أن تطمس بعضها أو تتجاهله.
2 ـ استراتيجية الدعم
مدخل :
تعتبر ديداكتيكية الدعم البيداغوجي واحدة من أهم الديداكتيكيات المستحدثة في العملية التعليمية التعلمية، ضمن المنهاج الدراسي، والتي كانت نتيجة مراجعة هذه العملية. وتتجلى فيما يلي :
.1. ديداكتيكية الأهداف البيداغوجية التي أدت إلى تنظيم العمل ومنهجته. وذلك بتحديدها لمستويات الأهداف وصنافاتها والوقوف عند الأهداف السلوكية بشكل دقيق قابل للقياس والملاحظة.
2. . ديداكتيكية التقويم البيداغوجي التي فتحت أمام المدرسين مجالا جديدا للتقويم، يمكن بفضله إتباع أساليب وتقنيات، تكشف عن النتائج المراد الوصول إليها بشكل سليم.
.3. وأخيرا ديداكتيكية الدعم البيداغوجي التي ترتكز بالأساس على الفوارق الفردية التي من اللازم مراعاتها بشكل حقيقي في الممارسة التعليمية التعلمية، بهدف إزالة الهوة بين الضعيف والقوي داخل الفصل.
I ـ معنى الدعم البيداغوجية:
منذ المنطلق، يجب التمييز بين الدعم البيداغوجي والبيداغوجية التعويضية ( دروس التقوية ). ذلك أن البيداغوجية التعويضية تعني دعما وتقوية منطلقين من المدرسة ليصلا إلى خارج المدرسة (البيت مثلا ). وتهدف البيداغوجية التعويضية إلى تعويض أطفال الفئات الاجتماعية الدنيا، لما يشعرون به من حرمان ونقص وفوارق، ترجع بالأساس إلى انتماءاتهم الأسرية، وطمس الفوارق الموجودة بين قيم أسرهم وقيم المدرسة.
أما ديداكتيكية الدعم البيداغوجي، تتحدد بالأساس،, في كونها مجموعة من الوسائل والتقنيات البيداغوجية التي تتبع داخل الفصل أو خارجه، في شكل أنشطة وممارسات، بهدف تلافي ما قد يعترض المتعلمين من صعوبات معرفية على الخصوص، تحول دون إبراز القدرات الحقيقية والإمكانات الفعلية للمتعلمين.
وتهدف هذه الديداكتيكية إلى خلق نوع من التجانس داخل عناصر الفصل، وتجاوز كل أشكال التعثر والتأخر التي تعرقل سير عملية التعليم الطبيعي لدى المتعلم. وذلك بإعطائه فرصا لتدارك مجالات ضعفه. وكل ذلك من أجل إبعاد هذا المتعلم عن الرسوب والتخلف الدراسي.
II ـ أنواع الدعم :
تختلف أنواع الدعم باختلاف الأهداف المراد تحقيقها. ومن أهم صور الدعم :
.1. الدعم النظامي والدعم التكميلي :
.1.1. الدعم النظامي : يتم داخل المدرسة، وتشارك فيه الأطراف المعنية من مدرسين ومؤطرين واختصاصيين في التوجيه وعلم النفس المدرسي.
.2.1. الدعم التكميلي : وهو ما تساهم فيه القطاعات الموازية، كالتعاون المدرسي والجمعيات ( جمعية الآباء مثلا )، والإعلام المدرسي.
2. . الدعم الداخلي والدعم الخارجي :
1.2. . الدعم الداخلي : هو ما يمكن أن يقدم من أنشطة داعمة داخل الفصل، في مختلف الوحدات التعليمية وفق خطة مبرمجة بشكل دقيق. وذلك ما يمكن أن يقدم من أنشطة داعمة خلال الدرس، وبين فقراته أو عند نهاية مجموعة من المراحل.
2.2. . الدعم الخارجي : هو ما يمكن أن يقدم من أنشطة وممارسات خارج الفصل كأنشطة تكميلية ذات صلة بمحتوى الدرس أو من وحدات أخرى، في شكل دروس خاصة وأنشطة التقوية.
3. . الدعم الفوري والدعم المرحلي:
1.3. . الدعم الفوري المستمر : يقوم هذا الدعم على تتبع العمليات والأنشطة التي يتضمنها الدرس، وتعيين الثغرات والتعثرات التي تعترض المتعلمين خلال تطبيقها فورا، لدعمها بشكل صريح ومباشر، وأحيانا بشكل ضمني، يتمثل عادة في مجموع الأنشطة التي يلجأ إليها المدرس بشكل آلي، كالإعادة والتكرار والتوضيح والتشخيص والتصحيح...
.2.3. الدعم المرحلي : يتم عادة بعد تراكم عدد من المعارف والخبرات. أي بعد تقديم سلسلة من الدروس في مرحلة دراسية معينة. وهذا النوع من الدعم، يستلزم تخطيطا محكما، يساعد على انتقاء عناصر برنامج تدعيمي وظيفي، يخدم، أولا، الحالات المتعثرة، وهي المستهدفة، ثم يعمق، ثانيا، فعاليات الآخرين ويطور وينمي فهمهم.
III ـ عمليات الدعم :
هناك مراحل يستند إليها الدعم في أنواعه المختلفة :
.1. تشخيص المظاهر والسلوكات التي سيخضع لها الدعم على أساس أن يكون هذا التشخيص كاملا وشاملا لجميع مستويات الشخصية؛ المعرفي والوجداني والسلوكي (الحس حركي) ويعتمد التشخيص هنا على الملاحظة المستمرة، وهي الأساس في التعليم الأساسي، وكذلك التقويم بمختلف أنواعه.
.2. حصر المظاهر السلوكية التي تدعو إلى إدخال أساليب الدعم، وذلك برصد مظاهر القصور والتعثر والنفور، كصعوبة الفهم وانعدام الدافعية وعدم القدرة على التركيز والانتباه...
3. تقرر طرائق الدعم وفق الأسباب التي نتج عنها التعثر، بناء على الإمكانات المتوفرة.
IV ـ إجراءات عملية للدعم :
يصعب وضع استراتيجية لتجاوز مختلف الثغرات. ولكن يجدر بنا ذكر بعض الإجراءات العملية الكفيلة برفع مستوى الدعم، وهي :
1. . العمل على تجاوز التلقين واللفظية، واعتماد تقنيات التنشيط.
.2. تكييف مراحل ومحتويات الدرس لمستويات الفصل.
.3. تجاوز المواقف الوجدانية السلبية.
.4. خلق مواقف تعليمية وتذليل الصعوبات أمام المتعلمين المتعثرين في مواقف معينة.
استنتاج عام :
إن ديداكتيكية الدعم البيداغوجي عملية لازمة لتصحيح كل تعثر دراسي أبرزته ديداكتيكية التقويم، على الأقل في شكليه التكويني والإجمالي. ومن هنا يجب التأكد على أنه لا دعم بدون تقويم، فنوع الدعم وبناؤه وأساليبه، كلها عمليات تختلف حسب الوضع الذي يقدمه التقويم البيداغوجي. فالدعم بهذا المعنى، يجد موضوعه في تصحيح نتائج عملية التعثر الدراسي، باعتبار عوامل متباينة لهذا التعثر، تتراوح بين الذاتي المرتبط بالشخصية، والسوسيو/ثقافي والديداكتيكي. وتبعا لهذه العوامل واختلافاتها، تتحدد هوية الدعم البيداغوجي.
فالدعم البيداغوجي ليس عبارة عن مراجعة للدروس، وإنما هو بناء نسقي وخطة محكمة لتصحيح المسار الديداكتيكي البيداغوجي الذي اعتراه التعثر، فحال دون تحقيق أهدافه. إلا أنه ليس لصيقا بالمدرس، كما يعتقد البعض، وإنما هو إجراء يساهم فيه كل الشركاء، وخاصة المتعلم المتعثر، وجماعة الفصل، إضافة إلى إسهامات الفعاليات الأخرى كالآباء وخبراء التربية وغيرهم.
وتبعا لهذا، يكون الدعم البيداغوجي درسا متكامل العناصر والمكونات، كأي درس آخر، متضمنا لكل مكونات العملية التعليمية التعلمية والعمليات الديداكتيكية، من أهداف ومحتويات وطرائق وأنشطة ووسائل وتقويم.
فبعد إجراء الدعم، لا يمكن أن نعتقد أن التعثر قد زال، وإنما لا بد من تقويم هذا الدعم وحساب معدل التطور في تجاوز التعثر الدراسي، وإلا فإن الدعم هو نفسه متعثر، يجب إعادته في أشكال أخرى.
ــــــــــــ
مراجع التقويم الدعم :
ـ تحليل العملية التعليمية . محمد الدريج. منشورات مجلة الدراسات النفسية التربوية. 1983.
ـ كيف تدرس بواسطة الأهداف. عبد اللطيف الفارابي و عبد العزيز الغرضاف. سلسلة علوم التربية عدد: 2. 1989.
ـ بيداغوجية التقويم والدعم. عبد اللطيف الفارابي ومحمد أيت موحى. سلسلة علوم التربية. عدد: 6. 1991.
ـ الأهداف والتقييم في التربية. مادي لحسن. شركة بابل للطباعة والنشر والتوزيع. الرباط. 1990.
ـ التقييم الدراسي. أنواعه وتطبيقاته. مادي لحسن. شركة بابل للطباعة والنشر والتوزيع. الرباط. 1991.
ـ التفويم والدعم في برامج التعليم الأساسي. محمد أيت موحى. مجلة ديداكتيكا. عدد: 1. 1991.
ـ التقويم ودوره في تحسين الوظيفة التعليمية. محمد فتوحي. مجلة الدراسات النفسية التربوية. العدد الرابع. 1984.
ـ التقويم التربوي. أحمد ليسيكي والمحجوب بنسعيد. مجلة الدراسات النفسية التربوية. العدد العاشر. 1989.
ـ اتجاهات حديثة في بناء المناهج وتقويمها. ميلود أحبادو. مجلة الدراسات النفسية التربوية. العدد 13. 1992.
- Examen et docimologie. Pieron (H ). P.U.F. Paris. 1969.
- La docimologie. Bonboir (A ). P.U.F. Paris. 1972.
- Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation. De Landsheere (A ). P.U.F. Paris.. 1979.
- L’évaluation en formation. Barbier. P.U.F. Paris. 1985.
- Evaluation scolaire et mesure. Cardinet (J ). Bruxelles De Boeck. 1986.
- Comment mesurer les résultats de l’ enseignement. Mager (R.F). Bordas.Paris. 1986.