La compréhension conceptuelle est vue comme une assise de l’enseignement-apprentissage de la mathématique par un grand nombre d’auteurs et elle est définie sous 2 angles :

• Le « quoi » et le « pourquoi » d’un concept,

• L’établissement de liens entre les différents éléments d’un concept ou entre des concepts.  

Plusieurs recherches mentionnent la place fondamentale qui doit être accordée à la compréhension des concepts et des processus mathématiques par la construction de leur sens et leur mobilisation dans des contextes variés. Dans cette perspective, les enseignants doivent aller bien au-delà d’une transmission de trucs, de techniques et de procédures vides de sens que l’élève doit mémoriser (DeBlois, 2014; Dionne, 1995; Hiebert et Carpenter, 1992; Schoenfeld, 1992; Van de Walle et Lovin, 2007). Si la transmission de ces trucs, de ces techniques et de ces procédures n’est pas soutenue par une compréhension approfondie des concepts en jeu, elle permettra à l’élève de réussir immédiatement des exercices d’application, mais aura des contrecoups importants à moyen et à long terme.

En somme, il est important pour l’enseignant :

• de faire des allers-retours entre des moments où les élèves sont amenés à construire leur compréhension d’un concept,

• par des tâches et exercices décontextualisées, avec ou sans matériel de manipulation, 

• par un questionnement ciblé de l’enseignant, 

• par une variété de problèmes contextualisés faisant appel à ce même concept.