Ce que j'ai appris et qui m'est utile

La pédagogie Montessori prône les bénéfices des groupes multi-âges et suggère des groupes où les enfants ont un maximum de trois ans d’écart en âge (Lillard, 1972). Cela permet aux élèves d’expérimenter différents rôles en étant tantôt tutoré, tantôt tuteur. On appelle décloisonnement vertical le fait de mélanger des groupes d’élèves d’âges différents. Cet échange de rôles a un impact important sur les apprentissages puisque pour enseigner à un pair, il faut mobiliser ses propres connaissances. De plus, le fait de se faire expliquer les concepts par un pair, avec des mots d’enfant, peut également favoriser les apprentissages de par la vulgarisation des concepts qui en découle.

Le décloisonnement vertical est un aspect que j’ai traité dans mon plan de changement d’autant plus qu’il favorise la coopération et le développement de comportements pro-sociaux (Hallam et al., 2013). Dans le cadre de la conférence, les deux tuteurs auront pour rôle de transmettre leurs connaissances quant à une de leur force, c’est-à-dire l’écriture pour l’un et le dessin pour l’autre.

La communication consiste en la transmission d’un message entre deux individus (ou plus). Elle ne repose pas uniquement sur la parole puisqu’un message peut être transmis et reçu de façon non-verbale (Horvais, 2015). Le para-verbal représente les éléments non-verbaux qui accompagnent le discours comme le ton, les intonations, les gestes, la voix et les expressions faciales. Tel qu’il a été précis dans le cours sur les approches interactionnelles, la communication est une co-construction de sens entre les interlocuteurs (Guedj, 2016). Elle crée un lien qui permet l’ajustement au-delà du contact physique. Elle comprend également des tours de parole, qu’ils soient verbaux ou non, et démontrent des actes de langage essentiels à la coopération, l’ajustement et l’engagement dans une conversation.

Au niveau de la communication, les lacunes observables chez les personnes ayant un TSA sont bien souvent un manque de compréhension au-delà du message lui-même. L’ironie, par exemple, peut être difficilement perçue, tout comme la reconnaissance de certaines émotions liées aux tons de voix employés. Également, une personne autiste peut avoir des difficultés au niveau du découplage (Horvais, 2015), c’est-à-dire qu’elle associe une représentation, souvent la plus utilisée, à un terme qui pourrait avoir plusieurs représentations. Cela peut engendrer des difficultés dans la compréhension du message lui-même (Horvais, 2015). D’autre part, l’hétérogénéité des profils au niveau communicatif peut entrainer des difficultés de compréhension de la part des personnes interagissant avec un élève autiste. En effet, certains enfants peuvent avoir un vocabulaire très développé et cela nous fait croire que notre interlocuteur a conséquemment une bonne compréhension de notre discours… alors que ce n’est pas le cas ! On peut aussi être devant une personne qui s’exprime très bien, mais qui ne maitrise pas certains précurseurs de la communication, comme l’attention conjointe ou l’imitation.

La Fédération québécoise de l’autisme (s. d.) explique que, «chez certaines personnes autistes, on constate que les intérêts peuvent être peu nombreux, mais très développés. On remarque souvent des activités ou des comportements répétitifs tels qu’une manipulation étrange des objets (les aligner ou les faire tournoyer), des mouvements inhabituels du corps (balancement, torsion ou battements de mains), etc. Les changements peuvent entrainer une détresse importante accompagnée de réactions émotionnelles souvent subites et démesurées. Les activités répétitives ont un effet rassurant en raison de leur caractère familier.»

De plus, sur le site du Cénop (Cénop, s. d.), on ajoute que l’enfant exige l’établissement d’une routine pour bien fonctionner et qu’il peut se montrer très sélectif dans ses choix alimentaires. On ajoute que «les comportements stéréotypés se retrouvent aussi au niveau du langage. En effet, [les personnes autistes] répètent intégralement des passages de parole entendue qu’ils apprécient, comme des extraits d’émission télévisée contrastant avec leurs discours spontanés qui présentent longtemps des immaturités grammaticales. Ce plaisir sensoriel semble s’expliquer par la fait qu’[elles] ont tendance à ne traiter qu’une information sensorielle à la fois, ce qui leur permet de ressentir la même sensation au contact de l’information, contrairement aux neurotypiques qui traitent l’ensemble des stimulations sensorielles, diluant ainsi leurs sensations».

Les comportements répétitifs et les activités ou intérêts restreints s’accompagnent souvent d’une hyper- ou d’une hypo-réactivité sensorielle. En effet, «les personnes autistes peuvent, en effet, réagir de manière intense aux stimuli sensoriels (bruit, lumière, odeur, toucher…) ou, au contraire, s’y montrer peu sensibles». (Craif, s. d.)

Dans le cadre du cours d’orthodidactique des mathématiques, on nous a parlé de la situation a-didactique, un sous élément d’une situation didactique. Elle se joue une fois que l’élève s’est approprié le problème et qu’il expérimente différentes stratégies afin de le résoudre (Curin, 2017). La rétroaction qui est alors offerte par le milieu permet de valider la réussite de l’élève.

Dans ce plan de changement, le conseil de coopération est un exemple de situation où la résolution d’un problème est dévolue aux élèves qui proposent des stratégies variées, qui s’ajustent aux réponses de leur milieu social et physique et qui adoptent différentes méthodes pour atteindre un consensus (validation).

Le concept dialectique de situant/situé implique qu’une personne se trouve toujours dans une situation donnée sur laquelle elle a une influence et qui évolue selon sa capacité à s’y adapter (Masciotra & Morel, 2008). Le conseil de coopération offre une structure dans laquelle l’élève peut agir et avoir une influence sur son milieu. Les différentes catégories de discussion permettent de souligner des réussites et des défis vécus dans le groupe de même que de partager des idées ou d’amener un sujet de discussion précis. En partageant son point de vue au groupe (ou au sous-groupe), l’élève peut influencer un changement qu’adoptera le groupe (ou un des membres) ou il pourra répondre à certaines critiques quant à sa proposition. Ses conditions personnelles (état, attitude, compétences, etc.) influenceront les conditions environnementales (milieu social, contraintes, ressources humaines) et vice-versa. Dans tous les cas, il sera en situation d’adaptation face à son environnement. Cela favorise les apprentissages des habiletés sociales et par le fait même, le développement des compétences transversales prévues au programme de formation (2001). En ce sens, l’implantation d’activités rétroactives est pertinente.

Selon Fernand Oury (Dagenais, 2020), le conseil de coopération permet, pour l’élève, de prendre en charge sa vie d’écolier et de garder (ou de retrouver) le goût d'apprendre à travers son engagement dans son contexte de classe. Cela permet également de travailler les habiletés sociales des élèves sur lesquelles reposent la pédagogie coopérative (Marion, 2007). D’ailleurs, le développement des habiletés sociales et de la capacité à bien vivre en groupe représentent un apprentissage laborieux. L’implantation du conseil de coopération vient donc offrir un cadre clair pour le réaliser.

Pour en savoir plus sur le conseil de coopération, rendez-vous dans la section Les changements dans ma classe.

À travers ce projet, une considération importante sera portée à la différenciation pédagogique. En effet, un souci important dans la mobilisation des apprentissages est de garder l’élève actif dans le processus qui est le sien. Il est primordial de tenir compte de ses intérêts et de sa motivation tout au long du processus. Le cas échéant, bien que toutes les autres conditions soient mises en place, la mobilisation des apprentissages n’aura pas lieu. Malgré que la différenciation pédagogique soit davantage un moyen observable lors de l’expérimentation, elle est présente dans toutes les conditions décrites précédemment. En ce sens, il faut toujours garder en tête que l’apprenant est celui qui décide ou non de mobiliser ses connaissances et ses stratégies dans les situations d’apprentissages puisqu’il en est l’acteur principal. Il en retourne que l’enseignante offre des contextes d’apprentissages variés qui tiennent compte de l’élève en tant qu’individu ayant ses caractéristiques propres au sein d’un groupe d’apprenants. Il s’agit alors là d’être un praticien énactif, c’est-à-dire «d’éduquer les élèves aux meilleures dispositions, de leur enseigner à élever leur capacité à se positionner de façon adaptative dans une grande variété de situations et de les instruire en les documentant ou en leur fournissant des éléments de réponses à leurs questions». (Masciotra & Morel, 2008)

Les fonctions exécutives sont un ensemble assez hétérogènes de processus cognitifs de haut niveau permettant un comportement flexible et adapté au contexte (Horvais, 2015). Autrement dit, le développement de ces processus a un impact sur la réponse de la personne à son environnement. Cela peut entraîner des particularités à plusieurs niveaux chez la personne autiste quant à l’anticipation, l’inhibition, la planification, la résolution de problème, l’apprentissage de règles, l’attention sélective, le sens de l’initiative, la mémoire de travail et la motivation (Horvais, 2015). Il va sans dire que les difficultés liées aux fonctions exécutives ont un impact direct sur la capacité, chez l’élève ayant un TSA, à entrer en relation avec les autres et entretenir des relations adéquates et harmonieuses.

Pour l’enfant ayant un développement dit normal, les habiletés sociales exigent beaucoup d’apprentissages. En effet, gérer des relations interpersonnelles représente tout un défi pour les élèves du primaire ! Tellement de facteurs et d’éléments doivent être considérer pour développer des liens harmonieux avec leurs pairs. Chez la personne autiste, cela peut s’apparenter à un casse-tête irréalisable puisqu’une multitude de facettes doivent être considérées et certaines, sont hors de la portée d’un grand nombre d’enfants ayant un TSA. En effet, ces lacunes sont en lien avec la triade théorie de l’esprit, fonctions exécutives et mémoire.

Les saynètes de l'activité Personnages en action, inspirées d’une histoire connue, permettent d’établir un contexte dans lequel auront lieu les interactions. Ces dernières sont basées sur trois grands principes, soit l’engagement, la coopération et l’ajustement. En 1982, Goffman et Schegloff (Guedj, 2016) ont décrit l’interaction comme une activité sociale non-linéaire qui se bâtit en co-construction, par des échanges entre les interlocuteurs. Ainsi, en parlant, ils s’engagent, coopèrent et s’adaptent. Il existe de multiples façons d’entrer en interaction avec l’autre et d’entretenir les échanges. En effet, entre autres, il y a la fonction phatique qui se rapporte davantage à des gestes qui permettent de faire signe à l’autre et également, la fonction régulatrice qui permet d’entretenir la conversation et rend visible l’engagement de l’allocutaire. Ce dernier peut donner des signes verbaux et physiques. Aussi, il faut également indiquer l’importance de la mise en relation des deux locuteurs. Cosnier (1988) et Goodwin (1981) (Guedj, 2016) parlent alors de la synchronisation interactionnelle qu’ils précisent comme l’interdépendance des activités phatiques et régulatrices.

Il va sans dire que la co-construction exige une interprétation basée sur les éléments du contexte, c’est-à-dire qu’on anticipe le discours de l’autre, qu’on imagine les suites, les intentions et les sous-entendus, qu’on revienne sur le discours de l’autre (Guedj, 2016)… Il y a donc recherche de sens à travers les indices de contextualisation, de ce qu’on connait et de ce qui est partagé entre les interlocuteurs. Plus précisément, l’interaction est composée de boucles interactionnelles. Elles comportent 3 phases : l’ouverture, le corps de l’interaction et la clôture. Cette forme schématique ne se retrouve pas dans toutes les interactions. Mais il est capital de respecter les « boucles » d’interaction.

L’activité Personnages en action permettra de mettre en lumière ces boucles interactionnelles puisque les élèves devront converser par le biais des marionnettes tout en conservant le sens de la saynète et en s’ajustant à l’autre. Ils devront donc mobiliser une multitude d’habiletés socio-communicatives. Cela représentera certainement un défi, mais la pratique sera bénéfique. Il sera également possible d’expliciter les situations plus difficiles et les manières de mieux décoder les indices favorables à une plus grande fluidité du jeu. Entre autres, il sera possible de travailler les principes d’ouverture et de fermeture de boucles, la poursuite des thèmes, la cohésion interne des conversations, les tours de paroles et les rites sociaux (Guedj, 2016). Cette activité pourra également servir d’outil pour travailler les habiletés sociales et la Théorie de l’esprit chez les élèves autistes, en période de décloisonnement, par exemple.

La mémoire a pour fonction de permettre l’accès à des informations malgré leur absence physique. Elle stocke les données brutes provenant de l’environnement externe sous forme de « représentations ». (Horvais, 2015) De plus, elle joue un rôle important du langage, car ce dernier représente un des supports possibles des informations en mémoire. Il existe différents types de mémoire. Notamment, la mémoire à court terme (MCT) permet un codage plutôt acoustique alors que la mémoire à long terme (MLT) permet un codage plutôt sémantique. Ainsi, pour agir de façon cohérente, on a besoin d’un système de contrôle qui sélectionne la tâche à réaliser, inhibe les tâches non pertinentes, planifie l’action et en contrôle la réalisation.(Horvais, 2015)

D’emblée, il a été étudié que la mémoire des personnes autistes n’est pas perturbée dans son ensemble. En effet, on affirme que la mémoire à court terme, incluant la mémoire de travail est intacte. La mémoire épisodique, processus qui permet d’enregistrer des situations vécues dans leur contexte, comprend une multitude de stimuli complexes et est, quant à elle, perturbée. De plus, la mémorisation de certains types d’informations contextuelles semble déficitaire dans ses aspects les plus sociaux. Une hypothèse possible de cette lacune se trouverait dans la capacité à organiser le matériel à mémoriser. (Horvais, 2015) Ainsi, cela confirme le lien indéniable entre mémoire et fonctions exécutives.

Cette mini-conférence demandera une préparation préalable pour que mes anciens élèves soient dans une situation confortable et qu’ils en gardent un souvenir positif. C’est pourquoi je vise un tutorat en sous-groupes d’élèves et pour lequel les tuteurs transmettront leurs connaissances d’un domaine qui représente une force pour eux. Cette façon de faire s’appuie sur les éléments dégagés par Corneau et ses collaboratrices (Corneau et al., 2014) concernant le tutorat par les pairs comme stratégie d’inclusion des élèves TSA. Plus précisément, cette méthode se centre principalement sur les capacités de l’enfant ayant un TSA, où celui-ci devient le tuteur d’un enfant neurotypique. L’étude traitée dans leur recension des écrits concluait à une nette amélioration des interactions sociales et de la communication chez les enfants ayant un TSA. On notait même une augmentation sensible du rendement académique des enfants bénéficiant du tutorat. Bien que tous les enfants impliqués aient beaucoup aimé leur expérience et que l’entourage s’est par la suite montré plus ouvert à l’inclusion, aucun élément ne permet toutefois de conclure à un impact réel quant à la généralisation des acquis.

Dans leur revue de la littérature sur les stratégies d’inclusion des élèves autistes, Corneau et ses collègues (2014) traitent notamment de l’entraînement aux habiletés sociales et rapportent que, selon plusieurs auteurs, le développement des compétences interactionnelles est un facteur important pour réussir l’inclusion scolaire d’enfants ayant un TSA. En effet, ils expliquent que, pour être efficaces, les stratégies d’inclusion basées sur l’acquisition d’habiletés sociales doivent miser sur les forces de l’enfant, être adaptées aux caractéristiques particulières de l’enfant et susciter la participation et la communication. Or, le projet de sensibilisation présenté répond à deux de ses trois critères. En effet, bien qu’ils ne soient pas personnalisés selon les forces de l’élève, les trois profils des personnages proposés illustrent des caractéristiques assez répandues chez les élèves autistes.

Dans leur recension des écrits, Corneau et ses collaboratrices (Corneau et al., 2014) ont traité de stratégies favorisant l’inclusion des élèves autistes. Ainsi, ils relèvent que la sensibilisation des pairs est un facteur déterminant pour une inclusion réussie. Elle permet d’informer les élèves d’un groupe des difficultés vécues par l’élève autiste et d’améliorer leur compréhension des comportements dérangeants de celui-ci en précisant qu’ils sont en partie involontaires et explicables. De plus, elle augmente «les comportements et les attitudes positives à l’égard des élèves autistes intégrés dans la classe». Les auteurs ont également discuté d’études dont les résultats étaient moins significatifs. Les conclusions de ces recherches soulignent que les résultats obtenus, notamment par questionnaires, peuvent être biaisés puisque les répondants ont pu vouloir répondre ce qu’on attendait d’eux, par désirabilité sociale.

D’abord, la Théorie de l’esprit se définit comme étant la capacité d'attribuer à autrui des intentions, des croyances, des désirs ou des représentations mentales (Horvais, 2015). Dans un développement neurotypique, elle a comme préalables l’attention conjointe et le faire-semblant. De plus, elle apparait vers l’âge de 3-4 ans. Ainsi, il est alors possible de se mettre à la place de l’autre dans une situation, par exemple, de dégager comment la personne pourrait réagir ou comment elle se sent. Toutefois, la majorité des autistes ont des lacunes quant à cette habileté. En effet, plusieurs expérimentations menées par Baron-Cohen, Leslie et Frith (1985) dont celle des poupées Sally et Ann, rendent compte de ce déficit. Ils concluent que «la mentalisation exige des capacités d'un genre différent de celles qui interviennent dans les raisonnements de type causal et behavioriste.» (Horvais, 2015) Afin d’y palier, il est donc important de développer la mentalisation de par l’acquisition d'expériences au contact d’autres personnes et de modifier des théories au contact de nouvelles expériences de sorte à intégrer ces modifications. Cela nécessite d'analyser tous les éléments de façon conjointe, ce qui rend le processus moins naturel, mais permet de mettre en lumière les éléments pertinents et à retenir de ces échanges. Toutefois, cela ne permet pas de conditionner toutes les interactions sociales (Horvais, 2015).

Dans ses travaux, Uta Frith a développé l’idée que les personnes ayant un TSA ont un déficit de la cohérence centrale. La cohérence centrale se définit comme étant la perception non-fragmentée et cohérente du monde, à partir de laquelle le cerveau traite, regroupe et lie les informations afin de leur donner une signification cohérente et globale. Cette lacune est étroitement liée à la Théorie de l’esprit et impacte les habiletés sociales de la personne autiste.

Pour sa part, Hobson (Horvais, 2015) explique l’incapacité des personnes autistes à saisir les états mentaux d’autrui en suggérant qu’elles ont un trouble de la compréhension des émotions. Les émotions représentent effectivement un grand défi étant donné leur complexité. En fait, l’identification, la compréhension, l’expression et la régulation des émotions constituent des apprentissages communs et récurrents dans les classes spécialisées pour élèves ayant un TSA. Des lacunes importantes au niveau de la compréhension et de la gestion des émotions ont sans aucun doute des conséquences négatives sur les habiletés sociales des personnes autistes.

Leslie (Horvais, 2015) dégage l’interrelation de deux des grandes sphères d’atteinte chez l’autiste, soit la communication et les habiletés sociales. En ce sens, il coordonne trois difficultés chez la personne autiste en faisant toutefois abstraction des intérêts restreints observés chez les autistes. Il met donc en relation le problème de langage (sémantique des états mentaux et attention conjointe), la relation affective, soit l’«incapacité à comprendre pleinement ce que veut dire avoir une pensée propre, c'est à dire penser, savoir, croire et ressentir les choses à sa manière personnelle, différente des autres» ainsi que la compétence sociale qui implique de lire entre les lignes.

Alors que Leslie met en lumière des liens forts entre la communication, la Théorie de l’esprit et les habiletés sociales, Plumet (Nader-Grosbois, 2011) souligne qu’il faut faire preuve de prudence quant au lien à faire entre ces éléments. Elle constate suite à une recension des écrits que le lien entre Théorie de l’esprit et ses impacts sur la communication est moins direct et plus complexe que ce qui a été avancé initialement par la communauté de chercheurs. Elle souligne que l’approche globale des travaux antérieurs fait fi des composantes particulières et respectives des compétences socio-communicatives et d’attribution des états mentaux qui s’avèrent indépendantes. Elle suggère que les travaux futurs sur la Théorie de l’esprit soient axés sur une approche de type cognition située.