Õppijate individuaalsete erinevuste märkamine õppeprotsessis
Minu esimene praktikapäev kutsekoolis leidis aset 19. veebruaril, kus esimeseks ülesandeks oli jälgida puhastusteenindaja abilise eriala õppegrupi, tase 2 õpilaste õpitegevust kahe õppetunni jooksul ning märgata nende individuaalseid erinevusi. Tegevuste jälgimine toimus vastavalt sellele, millised õppetunnid olid parasjagu minu vaatluse päeval tunniplaanis. Kuna õpilastel oli käsil praktiline õppetöö, mille jooksul harjutati kooli peal erinevaid koristustöid ning treeniti töövõtete vilumust (ka kooli kutsevõistluste tarvis), siis järgnesin õpilastele kõikjale, kuhu ka iganes ei mindud, puutöökotta, koridori, erinevatele korrustele, koristusvahendite lattu jne. Tundi viisid läbi korraga kaks õpetajat M. ja S., kes poolitasid kogu õpperühma tunni algul oskuslikult nii, et mõlemad jäid tegelema 5 õpilasega. Kuna grupid tegutsesid erinevates ruumides, siis oli see minu vaatlusele üksjagu väljakutseks, kuidas jagada ennast nii, et saaksin ülevaate mõlema grupi tegevusest. Otsustasin siiski esialgu keskenduda ühele ning siis mõne aja pärast liikusin edasi teise juurde.
Minu esimene praktikapäev kutsekoolis leidis aset 19. veebruaril, kus esimeseks ülesandeks oli jälgida puhastusteenindaja abilise eriala õppegrupi, tase 2 õpilaste õpitegevust kahe õppetunni jooksul ning märgata nende individuaalseid erinevusi. Tegevuste jälgimine toimus vastavalt sellele, millised õppetunnid olid parasjagu minu vaatluse päeval tunniplaanis. Kuna õpilastel oli käsil praktiline õppetöö, mille jooksul harjutati kooli peal erinevaid koristustöid ning treeniti töövõtete vilumust (ka kooli kutsevõistluste tarvis), siis järgnesin õpilastele kõikjale, kuhu ka iganes ei mindud, puutöökotta, koridori, erinevatele korrustele, koristusvahendite lattu jne. Tundi viisid läbi korraga kaks õpetajat M. ja S., kes poolitasid kogu õpperühma tunni algul oskuslikult nii, et mõlemad jäid tegelema 5 õpilasega. Kuna grupid tegutsesid erinevates ruumides, siis oli see minu vaatlusele üksjagu väljakutseks, kuidas jagada ennast nii, et saaksin ülevaate mõlema grupi tegevusest. Otsustasin siiski esialgu keskenduda ühele ning siis mõne aja pärast liikusin edasi teise juurde.
Vaatlusel saadud muljetest koostasin kiirelt ka sõnapilve (vt paremal), mis minu meelest iseloomustab kõige enim esimest vaatluspäeva.
Vaatlusel saadud muljetest koostasin kiirelt ka sõnapilve (vt paremal), mis minu meelest iseloomustab kõige enim esimest vaatluspäeva.
Järgnevalt aga kirjeldan ja analüüsin toimunud tegevusi samm-sammult. Täpsemalt öeldes toon välja õpetaja planeeritud õpitegevusi, kirjeldan õpilaste õppimist, tunnis märgatud probleemseid õppijaid ja õpetaja sekkumisi probleemi lahendamisel.
Järgnevalt aga kirjeldan ja analüüsin toimunud tegevusi samm-sammult. Täpsemalt öeldes toon välja õpetaja planeeritud õpitegevusi, kirjeldan õpilaste õppimist, tunnis märgatud probleemseid õppijaid ja õpetaja sekkumisi probleemi lahendamisel.
Vaadeldav tund algas 12.30 ja kestis kella 14.00, mil lõppes ühtlasi õpilaste koolipäev. Klassis andis tundi kaks õpetajat, seniks kui üks rääkis, oli teine tagaplaanil. Õpetaja alustas tundi koduste tööde tagastamise kontrollimisega ja küsitles läbi kõik õpilased, veendudes, et nad on õpetaja kätte oma kodutööd tagastanud. Tegemist oli A4 paberilehel oleva kirjaliku tööga, mida õpetaja demonstreeris tahvli ees seda kõrgel hoides, näidates seda nii, et kogu rühma näeks ja tuletaks meelde. Kõik õpilased kuulasid õpetaja meeldetuletust tähelepanelikult. Enamik õpilastest vastas, et nad on töö valmis kirjutanud ja tagastanud, mõnel õpilasel oli veel töö tegemata ning paar õpilast ei vastanud õpetajale ega andnud muul moel märku, kuidas neil kodutööga lood on (kuna nad ei suhelnud verbaalselt). Mõni õpilastest seisis enda eest jõulisemalt, kui õpetaja kõnetas õpilast nimepidi personaalselt n-ö näost-näkku. Üldiselt oli näha rühmas aktiivset arutelu v.a kaks mittekõnelevat õpilast, kellest üks jälgis tegevust silmadega ning teine magas pea laua peal ja ei ilmutanud aktiivse kuulamise märke. Magavat õpilast püüdis õpetaja mitmel korral õppetöösse kaasata teda nimepidi kõnetades ja paludes tal tunnis kaasa teha. Vaadata õpetajale otsa. Samuti annab õpetaja teada tagajärgedest, kui õpilane ei hakka tunnis kaasa töötama. Õpetaja püüab ka kirjeldada oma sõnadega õpilase tundeid ja tegevust. "Ilmselt sa magad, kuna oled väsinud. Sinu magamine häirib tundi. Kui sa oled väsinud, siis oleks sul parem ehk koju puhkama minna." Õpilane ei reageeri ja jääb tundidesse koolipäeva lõpuni. Selle tunni osa võtab õpetaja kokku sõnadega, et kui kodused tööd on tegemata ja õppevõlad likvideerimata, siis ei pääse õpilane praktikale. Klassis näitas üks õpilane teisele korra keskmist sõrme, mida õpetaja ei märganud.
Vaadeldav tund algas 12.30 ja kestis kella 14.00, mil lõppes ühtlasi õpilaste koolipäev. Klassis andis tundi kaks õpetajat, seniks kui üks rääkis, oli teine tagaplaanil. Õpetaja alustas tundi koduste tööde tagastamise kontrollimisega ja küsitles läbi kõik õpilased, veendudes, et nad on õpetaja kätte oma kodutööd tagastanud. Tegemist oli A4 paberilehel oleva kirjaliku tööga, mida õpetaja demonstreeris tahvli ees seda kõrgel hoides, näidates seda nii, et kogu rühma näeks ja tuletaks meelde. Kõik õpilased kuulasid õpetaja meeldetuletust tähelepanelikult. Enamik õpilastest vastas, et nad on töö valmis kirjutanud ja tagastanud, mõnel õpilasel oli veel töö tegemata ning paar õpilast ei vastanud õpetajale ega andnud muul moel märku, kuidas neil kodutööga lood on (kuna nad ei suhelnud verbaalselt). Mõni õpilastest seisis enda eest jõulisemalt, kui õpetaja kõnetas õpilast nimepidi personaalselt n-ö näost-näkku. Üldiselt oli näha rühmas aktiivset arutelu v.a kaks mittekõnelevat õpilast, kellest üks jälgis tegevust silmadega ning teine magas pea laua peal ja ei ilmutanud aktiivse kuulamise märke. Magavat õpilast püüdis õpetaja mitmel korral õppetöösse kaasata teda nimepidi kõnetades ja paludes tal tunnis kaasa teha. Vaadata õpetajale otsa. Samuti annab õpetaja teada tagajärgedest, kui õpilane ei hakka tunnis kaasa töötama. Õpetaja püüab ka kirjeldada oma sõnadega õpilase tundeid ja tegevust. "Ilmselt sa magad, kuna oled väsinud. Sinu magamine häirib tundi. Kui sa oled väsinud, siis oleks sul parem ehk koju puhkama minna." Õpilane ei reageeri ja jääb tundidesse koolipäeva lõpuni. Selle tunni osa võtab õpetaja kokku sõnadega, et kui kodused tööd on tegemata ja õppevõlad likvideerimata, siis ei pääse õpilane praktikale. Klassis näitas üks õpilane teisele korra keskmist sõrme, mida õpetaja ei märganud.
Peale väikest pausi jätkasid õpetajad teise teemaga, milleks oli põrandate pesemise praktiline töö. Üks õpetaja selgitas teemat ja teine õpetaja assisteeris ja täpsustas üle, vajadusel demonstreeris koristusvahendeid (mopp, prügikühvel ja hari). Toimus ühisarutelu ning meenutati, kes oli õpilastest eelmine päev juba põranda pesemist harjutanud. Õpilased olid arutellu kaasatud aktiivselt ning entusiastlikult. Nad olid ilmselt päris õnnelikud, et saab lõpuks midagi teha. Kuidagi jagati õpilased kaheks 5seks grupiks, mis mul läks kõrvust mööda. Üks viiestest gruppidest võttis õpetaja juhendamisel koristusvahendite laost kaasa vajalikud koristustarvikud ning mõned õpilased oskasid kõik tarvikud komplekteerida iseseisvalt. Üks grupp läks ühe õpetajaga põranda pesemist kooli peale harjutama ja teine grupp teise õpetajaga puhastusteeninduse praktikaklassi pesumasinast pestud koristustekstiile kuivatusrestile kuivama panema ja määrdunud tekstiile pesumasinasse, need eelnevalt sorteerides ja puhastades. Märkasin, kuidas kaks õpilast tegid väga head koostööd- üks võttis tekstiilid pesumasinast ja teine riputas pesurestile kuivama. Õpetaja õpetamine ja juhendamine oli pidev ja intensiivne ning aeg-ajalt tundus, et ta kippus õpilasi liialtki tagant kiirustama ja nende eest asju ära otsustama. Sellele vaatamata oli õppimine aeglasepoolne ning mindi õpilase tempos. Samuti osutas õpetaja õpilase tehtud vigadele ja palus õpilasel korrigeerida töövõtteid. Õpilased järgisid õpetaja õpetusi heameelega ning tegutsesid kaasa. Tore oli ka märgata, et kogu grupis oli õpilaste vahel hea läbisaamine ning toetav õhkkond. Arvan, et õpetajale suurimaks väljakutseks oli õpilaste erinev võimekus ja erinev juhendamisvajadus, mis nõudis õpetajalt palju energiat ja pidevat ümberhäälestumist.
Peale väikest pausi jätkasid õpetajad teise teemaga, milleks oli põrandate pesemise praktiline töö. Üks õpetaja selgitas teemat ja teine õpetaja assisteeris ja täpsustas üle, vajadusel demonstreeris koristusvahendeid (mopp, prügikühvel ja hari). Toimus ühisarutelu ning meenutati, kes oli õpilastest eelmine päev juba põranda pesemist harjutanud. Õpilased olid arutellu kaasatud aktiivselt ning entusiastlikult. Nad olid ilmselt päris õnnelikud, et saab lõpuks midagi teha. Kuidagi jagati õpilased kaheks 5seks grupiks, mis mul läks kõrvust mööda. Üks viiestest gruppidest võttis õpetaja juhendamisel koristusvahendite laost kaasa vajalikud koristustarvikud ning mõned õpilased oskasid kõik tarvikud komplekteerida iseseisvalt. Üks grupp läks ühe õpetajaga põranda pesemist kooli peale harjutama ja teine grupp teise õpetajaga puhastusteeninduse praktikaklassi pesumasinast pestud koristustekstiile kuivatusrestile kuivama panema ja määrdunud tekstiile pesumasinasse, need eelnevalt sorteerides ja puhastades. Märkasin, kuidas kaks õpilast tegid väga head koostööd- üks võttis tekstiilid pesumasinast ja teine riputas pesurestile kuivama. Õpetaja õpetamine ja juhendamine oli pidev ja intensiivne ning aeg-ajalt tundus, et ta kippus õpilasi liialtki tagant kiirustama ja nende eest asju ära otsustama. Sellele vaatamata oli õppimine aeglasepoolne ning mindi õpilase tempos. Samuti osutas õpetaja õpilase tehtud vigadele ja palus õpilasel korrigeerida töövõtteid. Õpilased järgisid õpetaja õpetusi heameelega ning tegutsesid kaasa. Tore oli ka märgata, et kogu grupis oli õpilaste vahel hea läbisaamine ning toetav õhkkond. Arvan, et õpetajale suurimaks väljakutseks oli õpilaste erinev võimekus ja erinev juhendamisvajadus, mis nõudis õpetajalt palju energiat ja pidevat ümberhäälestumist.
Käisin vaatlemas ka teist gruppi, kellest osa pesi koridoris põrandat ning osa pühkisid puidutöö klassis saepurust põrandat. Tundus, et ühine tegevus ja praktiline töö oli kõigile õpilastele meeltmööda ning igaüks tegutses ilmselt vastavalt oma võimetele, k.a kaks vaikivat õpilast. Õpetajad andsid õppimise ajal jooksvat tagasisidet.
Käisin vaatlemas ka teist gruppi, kellest osa pesi koridoris põrandat ning osa pühkisid puidutöö klassis saepurust põrandat. Tundus, et ühine tegevus ja praktiline töö oli kõigile õpilastele meeltmööda ning igaüks tegutses ilmselt vastavalt oma võimetele, k.a kaks vaikivat õpilast. Õpetajad andsid õppimise ajal jooksvat tagasisidet.
Kui praktiline töö sai läbi, võeti õpetaja juhendamisel tööriistad ja viidi tagasi koristamisvahendite lattu ning kõik õpilased kogunesid õppeklassi, istusid oma kohtadele n-ö lõpuringile. Õpilased järgisid õpetaja juhendamist vastuvaidlematult. Lõpuringi mõte oli reflekteerida päeva jooksul õpitut- palun räägi, mida täna uut õppisid? Õpetaja kõnetas iga õpilast nimepidi ja järjekorras ning ootas vastust, kui õpilane ei vastanud, siis läks järg järgmisele õpilasele ning õpetaja palus mittevastanud õpilasel sel ajal väheke mõelda ehk soovib ta pisut hiljem uuesti vastata. Arutelu voorus oli nii jutukamaid kui vähem jutukaid õpilasi ning vaikijaid. Õpiõhkkond oli igati positiivne ja sõbralik. 10 minutit enne kahte lõpetas õpetaja tunni ning õpilased võtsid oma isiklikud asjad ja lahkusid koju. Üks uudishimulikum ja jutukam õpilane jäi minuga peale tundi veel vestlema, tundes huvi, mida ma täpselt klassis teen, mida õpin, mis päeval ma täpselt uuesti tulen, kuni ka tema lahkus koju.
Kui praktiline töö sai läbi, võeti õpetaja juhendamisel tööriistad ja viidi tagasi koristamisvahendite lattu ning kõik õpilased kogunesid õppeklassi, istusid oma kohtadele n-ö lõpuringile. Õpilased järgisid õpetaja juhendamist vastuvaidlematult. Lõpuringi mõte oli reflekteerida päeva jooksul õpitut- palun räägi, mida täna uut õppisid? Õpetaja kõnetas iga õpilast nimepidi ja järjekorras ning ootas vastust, kui õpilane ei vastanud, siis läks järg järgmisele õpilasele ning õpetaja palus mittevastanud õpilasel sel ajal väheke mõelda ehk soovib ta pisut hiljem uuesti vastata. Arutelu voorus oli nii jutukamaid kui vähem jutukaid õpilasi ning vaikijaid. Õpiõhkkond oli igati positiivne ja sõbralik. 10 minutit enne kahte lõpetas õpetaja tunni ning õpilased võtsid oma isiklikud asjad ja lahkusid koju. Üks uudishimulikum ja jutukam õpilane jäi minuga peale tundi veel vestlema, tundes huvi, mida ma täpselt klassis teen, mida õpin, mis päeval ma täpselt uuesti tulen, kuni ka tema lahkus koju.
Kokkuvõtteks võib öelda, et õpilased olid õpetajate poolt õppetöösse kaasatud. Mulle meeldis iga õpilase puhul õpetajapoolne personaalne julgustav lähenemine, et aktiveerida õpilasi rühmas vestlema ja arendada nende enesemääratluspädevust. Võis märgata, et õpetajad sekkusid erineval moel, et õppijate õppimist toetada. Need õpilased, kes vaikisid, tulenes ilmselt nende erivajadusest ja arvan, et tegemist oli autismispektriga. Ilmselt minu kui vaatleja viibimine tõi endaga kaasa sellisele õpilasele muutuse õpiõhkkonnas (ÕPPE INDIVIDUALISEERIMINE JA ÕPITUGI...). Õpetaja sõnul autismispektriga õpilased aeg-ajalt räägivad, kuid keeruline on mõista tagamaid, mis võib olla põhjuseks, miks ühel päeval on nii ja teisel päeval teisiti. Üldiselt soovitatakse õppimise toetamiseks koostööd teha õpilase vanemate või hooldajatega (ÕPPE INDIVIDUALISEERIMINE JA ÕPITUGI...), kuid õpetajate sõnul on keeruline teha omastega tihedat või üldse mingit koostööd. Põhjuseks enamasti õpilaste probleemsed pered, kus väga erinevaid muresid. Leian, et õpitegevuse tõhususele mõjub laastavalt ning õppija õppimist pidurdavalt ka kakskeelne grupp, kus suur aur läheb õpetajal selle peale, et tõlkida õppimine õpilase emakeelde. Leian, et õpilastele, kes on õpivõimekuse poolest tagasihoidlikumad, teeb õppimise veelgi keerulisemaks õppimine kakskeelses rühmas ilma tõlgita/abiõpetajata. Näiteks konkreetsel juhul oli tegemist rühmaga, kus õppetöö pidi rakenduskava järgi toimuma eesti keeles. Tegelikkuses oli rühmas 3 eestlast ja 7 venelast, kellel puudus eriala õppimiseks vajalik eesti keele pädevus ning eesti keelne õpe ei tulnud seega kõne allagi. Oma silmaga näinuna võin öelda, et isegi kahe õpetaja ressursid ei ole antud rühmale eriala selgeks õpetamiseks piisavad. Pigem toimub puhastusteenindaja abilise eriala nime all sotsiaalsete ja käitumisoskuste õpetamine ja kinnistamine (ÕPPE INDIVIDUALISEERIMINE JA ÕPITUGI...). Leian, et kui see ka nii on, siis on see ikkagi positiivne ilming. Kohe kindlasti ei saa seda alahinnata, sest üldoskused toetavad õpilaste iseseisvat hakkamasaamist nii koolis kui väljaspool kooli. Lõpetuseks on keeruline öelda, mida ise õpetajana teisiti teeks või muudaks, sest tegemist oli minu esimese vaatluspäevaga praktika ajal. Kui aga oleks imet võimalik esile kutsuda, siis igale venekeelsele õpilasele muretseksin isikliku tõlgi... Samuti ei oleks soovinud üldse teada saada õpilaste diagnoose, sest vaatamata minu radikaalsele seisukohale, et erivajadus on ühiskonna lõhestamiseks kunstlikult tekitatud probleem, jälgisin õpilasi erineva "rikutud " pilguga kui oleksin teinud seda tabula rasana.
Kokkuvõtteks võib öelda, et õpilased olid õpetajate poolt õppetöösse kaasatud. Mulle meeldis iga õpilase puhul õpetajapoolne personaalne julgustav lähenemine, et aktiveerida õpilasi rühmas vestlema ja arendada nende enesemääratluspädevust. Võis märgata, et õpetajad sekkusid erineval moel, et õppijate õppimist toetada. Need õpilased, kes vaikisid, tulenes ilmselt nende erivajadusest ja arvan, et tegemist oli autismispektriga. Ilmselt minu kui vaatleja viibimine tõi endaga kaasa sellisele õpilasele muutuse õpiõhkkonnas (ÕPPE INDIVIDUALISEERIMINE JA ÕPITUGI...). Õpetaja sõnul autismispektriga õpilased aeg-ajalt räägivad, kuid keeruline on mõista tagamaid, mis võib olla põhjuseks, miks ühel päeval on nii ja teisel päeval teisiti. Üldiselt soovitatakse õppimise toetamiseks koostööd teha õpilase vanemate või hooldajatega (ÕPPE INDIVIDUALISEERIMINE JA ÕPITUGI...), kuid õpetajate sõnul on keeruline teha omastega tihedat või üldse mingit koostööd. Põhjuseks enamasti õpilaste probleemsed pered, kus väga erinevaid muresid. Leian, et õpitegevuse tõhususele mõjub laastavalt ning õppija õppimist pidurdavalt ka kakskeelne grupp, kus suur aur läheb õpetajal selle peale, et tõlkida õppimine õpilase emakeelde. Leian, et õpilastele, kes on õpivõimekuse poolest tagasihoidlikumad, teeb õppimise veelgi keerulisemaks õppimine kakskeelses rühmas ilma tõlgita/abiõpetajata. Näiteks konkreetsel juhul oli tegemist rühmaga, kus õppetöö pidi rakenduskava järgi toimuma eesti keeles. Tegelikkuses oli rühmas 3 eestlast ja 7 venelast, kellel puudus eriala õppimiseks vajalik eesti keele pädevus ning eesti keelne õpe ei tulnud seega kõne allagi. Oma silmaga näinuna võin öelda, et isegi kahe õpetaja ressursid ei ole antud rühmale eriala selgeks õpetamiseks piisavad. Pigem toimub puhastusteenindaja abilise eriala nime all sotsiaalsete ja käitumisoskuste õpetamine ja kinnistamine (ÕPPE INDIVIDUALISEERIMINE JA ÕPITUGI...). Leian, et kui see ka nii on, siis on see ikkagi positiivne ilming. Kohe kindlasti ei saa seda alahinnata, sest üldoskused toetavad õpilaste iseseisvat hakkamasaamist nii koolis kui väljaspool kooli. Lõpetuseks on keeruline öelda, mida ise õpetajana teisiti teeks või muudaks, sest tegemist oli minu esimese vaatluspäevaga praktika ajal. Kui aga oleks imet võimalik esile kutsuda, siis igale venekeelsele õpilasele muretseksin isikliku tõlgi... Samuti ei oleks soovinud üldse teada saada õpilaste diagnoose, sest vaatamata minu radikaalsele seisukohale, et erivajadus on ühiskonna lõhestamiseks kunstlikult tekitatud probleem, jälgisin õpilasi erineva "rikutud " pilguga kui oleksin teinud seda tabula rasana.
ALLIKAS
ALLIKAS
ÕPPE INDIVIDUALISEERIMINE JA ÕPITUGI. Rahvusvahelise projekti “Kvaliteetharidus sotsiaalses riskis olevatele lastele. Individualiseerimine ja õpitugi. 2014–2016” kogumik, 33-44.
ÕPPE INDIVIDUALISEERIMINE JA ÕPITUGI. Rahvusvahelise projekti “Kvaliteetharidus sotsiaalses riskis olevatele lastele. Individualiseerimine ja õpitugi. 2014–2016” kogumik, 33-44.