Éducation fondée sur des preuves

John Hattie

→ Visible learning : http://visible-learning.org/fr/

Seul livre disponible en français : L'apprentissage visible pour les enseignants. (merci aux Presses de l'Université du Québec)

→ Connaître l'impact : l'enseignement, l'apprentissage et le leadership (2013) (pdf)

→ Traduction d'une conférence TEDx en Suède : lien YouTube.

→ Avis de Philippe Dessus (en fin d'article) : à lire ici.

→ Robert Salvin John Hattie is wrong

Daniel Willingham

→ Willingham Daniel (2010) Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école ?, La librairie des Écoles, 216 pages.

Seul livre disponible en français.

→ Les connaissances inflexibles : première étape vers l'expertise (2002) (pdf)

→ Demandez aux scientifiques cognitivistes : Est-ce que les apprenants visuels, auditifs, et kinesthésiques ont besoin d’un enseignement visuel, auditif et kinesthésique ? (2005) (pdf)

→ La pensée critique : pourquoi est-elle si difficile à enseigner ? (2007) (pdf)

→ D'autres liens sur le site Esprit Critique.

Franck Ramus

→ Nombreux liens et références ici.

→ Neuroéducation et neuropsychanalyse : du neuroenchantement aux neurofoutaises (nov 2018)

→ À propos de l'enseignement de la lecture : ici

→ "De l'importance des études à grande échelle de l'efficacité des méthodes pédagogiques" (2012).

→ Les controverses de Descartes 2016 : La lecture entre apprentissage et enseignement (1:12:11)

    00:00 : Bruno Germain, présentation

    01:45 : Roland Goigoux. Présentation de l'étude Lire et Écrire.

    44:00 : Franck Ramus. Introduction.

    44:30 : À propos de l'étude Lire et Écrire.

    49:30 : Résultats de l'étude Lire et Écrire.

    51:45 : Lettre au Monde de l'éducation, mars 2006.

    55:30 : Méta-analyse du National Reading Panel (USA, 2000).

    57:10 : Au-delà de la méta-analyse NRP (J. Hattie, 2008).

    59:17 : Au-delà de l'apprentissage de la lecture : l'éducation fondée sur des preuves.

    1:01:10 : Sciences de l'éducation ou discours sur l'éducation ?

    1:02:51 : Visible Learning de John Hattie (2008).

    1:04:47 : Quelques autres sources de qualité (H. Roediger, D. Willingham, A. Kazdin).

    1:08:57 : Pour conclure.

    1:12:40 : Réponse/dialogue de R. Goigoux.

→ Conférence du 15 mars 2018 : "Comment apprendre à apprendre ?"

→ 15 mars 2018 :

0'22" :

Journaliste (?) : En quoi les sciences cognitives servent-elles à "apprendre à apprendre" ?

Franck Ramus : Disons plus spécifiquement c'est surtout la psychologie qui a acquis des résultats...

→ 16 mars 2018 : Les neurosciences peuvent-elles éclairer l'éducation ?

20'22 : Invoquer le cerveau influe sur le raisonnement

31'36" : Neurosciences ou psychologie ? Faire passer la psychologie pour des neurosciences est une arme à double tranchant.

32'37" : "le mot neurosciences est devenu une espèce de bouton rouge sur lequel on appuie pour provoquer un effet de repoussoir. Par exemple, c'est ce qui m'arrive dans le Café Pédagogique [...] le rédacteur en chef est très sympathique et il m'invite à m'exprimer dans le CP de temps en temps, mais comme il aime pas ce que je dis, pour être sûr de décrédibiliser à l'avance ce que je vais dire, il dit "Franck Ramus, chercheur en neurosciences" et comme ça il prévient les enseignants que ce que je vais dire n'est en fait pas pertinent pour eux. Alors même que je ne parle pas de neurosciences et que je ne donne que les résultats de la psychologie."

37'46" : la démarche scientifique est applicable quelque soit le domaine : sociologie, linguistique, etc.

38'44" : Quelles sont les pratiques qui marchent ?

47'50" : rejet des hypothèses alternatives = in-dis-pen-sable !

Conférence du 16 janvier 2019 : Des neurosciences à "l'éducation fondée sur des preuves"

→ Quizlet.

Henry L. Roedinger et Mark A. McDaniel

→ Le livre Make it stick de Brown, Roediger et McDaniel est disponible en français : Mets-toi ça dans la tête !

Remarques : Version française, page 74, ligne 11 : "Ainsi un travail intensif sera plus approprié" il faut remplacer intensif par extensif. La version anglaise (page 49, ligne 11 : "Hence, spaced pratice works better." Page 124 : "Tardiva" est le nom de variété et non d'espèce ; "hydrangea" doit prendre une majuscule comme tous les noms de genre.

Recension de Franck Ramus sur le Café Pédagogique et recension très détaillée d'Elena Paquinelli sur [Lab]map.

Six posters qui résument quelques idées de ce livre ont été traduits par Mathieu Hainselin (https://improfpsy.wordpress.com/).

Normand Baillargeon

→ Baillargeon Normand (2013) Légendes pédagogiques : l’auto-défense intellectuelle en éducation, Les Éditions Poètes de brousse. (lien)

→ De piètres manuels pour former les maîtres. (19 février 2016)

→ 10% de ce qu'on lit ? (16 avril 2014)

Steve Bissonette

→ Page pro Université TÉLUQ

→ Bissonnette, Steve; Gauthier, Clermont et Castonguay, Mireille (2016). L'enseignement explicite des comportements : pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'école. Montréal : Chenelière Éducation, coll. « Didactique ». ISBN 9782765051817

→ Twitter @stevebissonnett

→ Juin 2019 : "Cette thèse montre l’efficacité de l’enseignement explicite de notions mathématiques auprès des élèves de l’école élémentaire française comparativement à l’enseignement de type socioconstructiviste." : Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Céline Guilmois, Université des Antilles.

→ "L’injonction à « enseigner plus explicitement » n’est pas conforme à l’enseignement explicite de Rosenshine. La dérive des cousins français." in Apprendre et enseigner aujourd'hui, pp57-62, n°2, 2019.

→ Soutien aux comportement positif (2011)

Sciences de l'éducation vs EBE

1. Olivier Rey défend ici les sciences de l'éducation "traditionnelles" contre l'evidence-based education :

→ Olivier Rey (2014) . Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation . Dossier de veille de l'IFÉ, n°89 (lien version pdf)

→ version diaporama (séminaire CARDIE ESPE Grenoble, 05 mars 2015)

Ce dossier de 28 pages est une version revue et augmentée d'un texte de 2006.

Même si je ne partage pas son point de vue, ce texte présente au moins trois avantages :

- il est le plus souvent assez clair

- il permet donc de connaître les arguments des "anti-EBE"

- il comporte de nombreuses références (mais comment, dans un article aussi long et complet, citer Maryline Baumard mais pas John Hattie ?)

Dans une série de billets (02 novembre 2016), Olivier Rey pose un regard très critique vis-à-vis du travail de John Hattie (Visible Learning, 2009) : Qu'apporte finalement Visible Learning ?, Quand trop de données tuent l'information : les limites des méta-analyses, Des données pas si probantes que cela..., John Hattie et le Saint Graal de l'enseignement.

2. Philippe Mérieu, invité de Léa Salamé, France Inter, 12 décembre 2017 :

"Non, je ne suis pas mon cerveau, je suis quelqu'un qui a un projet, qui a une intention, qui a envie, qui désire et la question de savoir comment faire désirer apprendre à des élèves qui ne désirent pas apprendre est une question qui relève de la pédagogie et qu'aucune science, fut-elle la plus élaborée possible, ne pourra jamais traiter."

- Qui réduit l'individu à son cerveau ? (homme de paille)

- Je pensais naïvement que le cerveau était assez impliqué dans l'anticipation, l'intentionnalité, l'envie et le désire.

- Ce qui relève de la pédagogie ne peut être traité par la science : au moins c'est clair.

3. France Culture, Du grain à moudre par Hervé Garette, le 18 avril 2018, avec Gérard Pommier (psychiatre et psychanalyste), Stanislas Morel (sociologue) et Liliane Sprenger-Charolles (psycholinguiste)

Gérard Pommier (6'50") : "Le titre du livre de M. Dehaene, Le code du cerveau, le code ! ça veut bien dire qu'il y a un déterminisme génétique."

- Le titre exact est Le code de la conscience (dont je recommande la lecture) pas Le code du cerveau. Le code dont il est question n'est pas le code génétique. Le déterminisme génétique est ici totalement hors sujet. G. Pommier n'a pas lu le livre.

G. Pommier : "M. Ramus qui est le bras droit de M. Dehaene déclare dans une récente déclaration au Point que les problèmes éducatifs sont dus à 30 à 50% à quoi ? au génome ! Il cite son article, c'est quand même assez grave, ça veut dire que les enfants qui ont des problèmes ce ne sont ni des problèmes familiaux, ni sociaux, ni psychiques, ce sont des problèmes génétiques."

- Dans cet article du Point du 29 mars 2018, F. Ramus écrit "La réussite scolaire est influencée par des facteurs génétiques à hauteur de 30 à 50 %, à parts égales avec les facteurs familiaux et sociaux. Une telle influence n'est pas négligeable, mais n'a rien d'un déterminisme. Il n'y a ni déterminisme génétique, ni déterminisme social, mais une interaction complexe entre facteurs génétiques et environnementaux qui construisent ensemble l'individu. J'invite Gérard Pommier à lire quelques-uns de mes articles pour se mettre à jour sur ces fondamentaux scientifiques. Partant de là, assimiler la génétique à l'eugénisme et faire un parallèle avec le racisme est une confusion tout simplement navrante, impardonnable, et indigne d'un professeur des universités. Elle relève d'une rhétorique outrancière bien connue que j'ai déjà eu l'occasion de décrypter, et qui est tellement grotesque qu'elle discrédite plus son auteur que sa cible."

Cet article de F. Ramus est une réponse à l'article de G. Pommier du Point du 24 mars 2018.

Stanislas Morel (8'28") : Tous ces chercheurs qui appartiennent à ce Conseil Scientifique partagent 2 propriétés principales. Ce sont des chercheurs qui sont acquis, pour la plupart, aux méthodes des sciences expérimentales, c'est à dire avec des méthodes contrefactuelles, avancée d'hypothèse, vérification de l'hypothèse etc. Ce sont des chercheurs qui, par ailleurs, 2e point...

Hervé Gardette: C'est quand même un des fondements du travail scientifique ?

Stanislas Morel : Oui mais il y a plusieurs épistémologies. Les sciences sociales n'ont pas la même, hein, quand on est sociologue, dans une classe, on peut pas faire un protocole de laboratoire, voilà [...] de ce point de vue là, pour les sociologues y'a un retour en arrière évident.

Deuxième propriété, ce sont des gens qui font des recherches sur l'efficacité, la performance."

- Ainsi donc, pour S. Morel, vouloir tester l'efficacité d'une pratique pédagogique est un scandale.

- Plusieurs épistémologies ? voir la vidéo de F. Ramus du 16 mars 2018 à 37'46"

Gérard Pommier (13'04") : "C'est sur la question de la causalité sur lequel sommes absolument en désaccord, ça n'est pas du tout dans le cerveau qu'il y a des problèmes qui causent la dyslexie [...] ce sont des problèmes psychiques fondamentalement. Les neuroscientifiques peuvent faire des relevés, prendre des photos mais si on s'intéresse à la causalité, la dyslexie n'est pas une question génétique contrairement à ce que dit M. Ramus."

Nicolas Gauvrit : sur la théorie des intelligences multiples de Gardner

→Épisode #329: Les intelligences multiples de Gardner

Dans cet épisode 329, N. Gauvrit rejoint le point de vue de D. Willingham (pages 156 à 161 de "Pourquoi les enfants...") ou celui d N. Baillargeon (chap 3 de "Légendes pédagogiques").

Point de vue que Franck Ramus résume ainsi :

"La théorie de Gardner se résume essentiellement à un bouquin grand public, qui est populaire surtout parmi les enseignants, qui en apprécient le message démagogique "tout le monde est intelligent, chacun à sa manière". Bien que prof à Harvard, il n'a jamais vraiment fait l'effort d'en faire une véritable théorie scientifique réfutable et d'en tester expérimentalement les prédictions. De fait, il n'a même jamais élaboré de batterie de tests des intelligences multiples. Il a beau jeu ensuite de critiquer les tentatives d'autres chercheurs de les tester. Ce qui l'ont fait ont simplement trouvé que, contrairement aux affirmations de Gardner, les différents types "d'intelligence" ne sont pas indépendants les uns des autres, mais sont corrélés positivement et se ramènent au facteur g. Bref, il n'y a pas lieu d'en faire des "intelligences" distinctes, ce sont juste différentes fonctions intellectuelles qu'il est intéressant de prendre en compte, mais qui peuvent être comprises dans le cadre des théories standards de l'intelligence (par exemple la théorie Cattel-Horn-Carroll)"

(source : commentaire de l'article Le QI "c'est n'importe quoi". Oui, mais encore ?)

Des sites officiels semblent prendre cette théorie très au sérieux :

Sur éduscol : http://eduscol.education.fr/cid52893/zoom-sur-les-intelligences-multiples.html.  Cette page n'existe plus. Tapez : eduscol intelligences multiples dans votre moteur de recherche et vous trouverez un version pdf de cette page ainsi que de très nombreux comptes rendus d'expérimentations basées sur la théorie des intelligences multiples.

Voir aussi sur canopé : http://crdp.ac-amiens.fr/cddpoise/blog_mediatheque/?p=15050

Un magnifique diaporama de V. Garas qui présente cette théorie et son application en classe.

Autre exemple ici : point n°2

On trouvera une (très courte) analyse critique dans le dossier "Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux" pages 5 et 6 (ifé, ENS Lyon).

Emmanuel Trouche

Site d'Emmanuel Trouche.

À propos du travail en petits groupes :

"Un grand nombre de travaux en sciences de l'éducation ont cherché les conditions idéales pour l'apprentissage en petits groupes, un spécialiste allant même jusqu'à considérer l'apprentissage collaboratif comme "le plus grand succès de l'histoire de la psychologie du développement" (Slavin 1996).

Pourtant, les activités en petits groupes sont toujours assez peu utilisées dans l'enseignement scolaire traditionnel, sans doute pour des raisons pratiques, mais peut-être aussi par expérience : premièrement, certains groupes peuvent échouer à travailler ensemble ou ne pas se comprendre suffisamment pour pouvoir échanger des idées, et ce pour différentes raisons selon les tâches (manque de connaissance, langage, capacité cognitive, situation de conflit, etc ). Et même si les conditions sont réunis pour échanger, les changements conceptuels pourraient arriver tard dans la discussion, et certains individus pourraient passer trop de temps avec des idées erronées en tête pour qu'un réel apprentissage n'ait lieu à la fin du processus.

En fin de compte, le facteur déterminant à la réussite des apprentissages en groupe n'est-il pas l'échange d'arguments ? En terme d'apprentissage, quels seraient les avantages à utiliser des contextes argumentatifs non seulement en petit groupe, mais aussi en individuel, en situation de classe ou encore de jeu ?

Blog

Par temps clair : Didier Goudeseune, Enseignant en sciences et mathématiques - Enseignement secondaire général de transition. Belgique.

The Learning  Scientists Blog. Lire par exemple : How to Use Humor in Order to Teach and Learn More Effectively de Itamar Shatz.

→ ImProfPsy : Mathieu Hainselin (Maître de Conférences en Psychologie Expérimentale à l’Université de Picardie Jules Verne) : traduction de posters ici. M. Hainselin sur Twitter.