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A-課堂適用表單/量表/問卷
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來源/參考依據
知識翻新學習環境問卷(KBES)
(中文版)
中文版-「知識創新學習環境量表（KBES）」以 4 點量尺（1–4）快速評估學習場域是否支持知識建構，涵蓋三面向：「想法運作」（working with ideas）、「學習自主性」（assuming agency）與「社群促進」（fostering community）；分數愈高，代表環境愈有利於持續生成與整合新知。
林奎宇（2011）。《知識創新學習環境量表之編製》（碩士論文）。國立政治大學。
知識翻新學習環境問卷(KBES)
(英文版)
英文版-「知識創新學習環境量表（KBES）」以 4 點量尺（1–4）快速評估學習場域是否支持知識建構，涵蓋三面向：「想法運作」（working with ideas）、「學習自主性」（assuming agency）與「社群促進」（fostering community）；分數愈高，代表環境愈有利於持續生成與整合新知。
*Lin, K. Y., Hong, H. Y., & Chai, C. S. (2014). Development and validation of the knowledge-building environment scale. Learning and Individual Differences, 30, 124–132. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.10.018
合作問題解決(CPS)
「合作問題解決量表（CPS）」以 5 點量尺（1–5）評估學生在課堂中的合作解題能力，涵蓋參與、觀點採擇、社會調節、任務調節與知識建構五面向；分數愈高，代表其在合作互動與解題歷程中的表現愈佳。
Chen, L., Yoshimatsu, N., Goda, Y., Okubo, F., Taniguchi, Y., Oi, M., ... & Yamada, M.（2019）. Direction of collaborative problem solving-based STEM learning by learning analytics approach. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 14（1）, 1-28
Self-Rating Scale for Self-Directed LearningTool (SRSSDL)
這是一份自主學習自評量表，涵蓋學習需求辨識、方法選擇、自我激勵、目標設定、知識應用、反思評估及人際互動等多面向，分別在「修課前」與「修課後」兩個時間點進行自我評分，以評估學習態度與能力的變化，適合用於學習成效追蹤與自我提升規劃。
Williamson, S. N. (2007). Development of a self-rating scale of self-directed learning. Nurse Researcher, 14(2), 66–83. https://doi.org/10.7748/nr2007.01.14.2.66.c6022
Garrison’s Model of Self-Directed Learning
本問卷用於了解學生在課程期初與期中的學習自我評估，涵蓋學習組織、時間管理、目標設定、問題解決、批判思考、自我覺察、反思修正及學習動機等面向。透過比較修課前的期待與課程進行中的實際感受，可分析學生自我導向學習表現的變化，並作為課程成效評估與個人學習改善的參考。
Abd-El-Fattah, S. M. (2010). Garrison’s model of self-directed learning: Preliminary validation and relationship to academic achievement. The Spanish Journal of Psychology, 13(2), 586–596.
社群意識量表Classroom Community Scale
這份量表最初是為大學遠距與網路課程發展，用來測量學習環境中的社群感，共20題，涵蓋連結感與學習感兩個構面。
Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. The Internet and Higher Education, 5(3), 197–211. https://doi.org/10.1016/S1096-7516(02)00102-1
Learning Environment Design Issue (Allan Collins/Rogers Schank)
這份「學習環境設計評估量表」結合 Roger Schank「做中學」理論與學習環境多維度分析，透過 10 項課程設計元素與 18 組對照維度，系統化評估教學活動在任務情境、動機引導、資源與回饋，以及學習方式（如被動/互動、抽象/情境化、例行/適應性等）上的取向與特徵，適用於課程設計檢視與比較分析。
Section A
Schank, R. C., Fano, A., Bell, B., & Jona, M. (1994). The design of goal-based scenarios. The Journal of the Learning Sciences, 3(4), 305–345.
Section B
Collins, A. (1996). Design issues for learning environments. In S. Vosniadou, E. De Corte, R. Glaser, & H. Mandl (Eds.), International perspectives on the design of technology-supported learning environments (pp. 347–361). Lawrence Erlbaum Associates.
本問卷為研究者依多構面學習參與理論及線上協作學習研究編製，包含認知、行為、情意及社會參與四個構面，共16題，並依 Knowledge Forum 線上討論情境調整題項。
Sun, P. P., & Zhang, L. J. (2024). Investigating the effects of Chinese university students’ online engagement on their EFL learning outcomes. The Asia-Pacific Education Researcher, 33, 747–757. https://doi.org/10.1007/s40299-023-00800-7
Xu, B., Stephens, J. M., & Lee, K. (2024). Assessing student engagement in collaborative learning: Development and validation of a new measure in China. The Asia-Pacific Education Researcher, 33, 395–405. https://doi.org/10.1007/s40299-023-00737-x
本問卷根據「自我調節學習」理論設計，旨在評估學生在線上課程情境中的自主學習能力與策略運用。題項涵蓋六大向度：目標設定、環境建構、學習策略、時間管理、尋求協助與自我評量，共24題，採5點量表作答。此工具可協助教師與研究者了解學生在線上學習過程中的自我管理與學習行為，進而優化教學設計與個別化學習支援策略。（中文題目依原始 OSLQ 翻譯整理。）
Barnard, L., Lan, W. Y., To, Y. M., Paton, V. O., & Lai, S. L. (2009). Measuring self-regulation in online and blended learning environments. The Internet and Higher Education, 12(1), 1–6. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2008.10.005
本問卷改編自 Nikou 與 Economides（2017）所提出之行動評量動機與接受模型（Mobile-Based Assessment–Motivation and Acceptance Model, MBA-MAM），整合自我決定理論（SDT）、科技接受模型（TAM）及行動學習相關構面，用以評估學習者的行動科技自我效能、平台價值、回饋、內容、互動、合作、基本心理需求、易用性、有用性及使用意向。本版本將原行動評量情境調整為 Knowledge Forum平台學習情境，並依課程需求修訂部分題項。
Nikou, S. A., & Economides, A. A. (2017). Mobile-based assessment: Integrating acceptance and motivational factors into a combined model of self-determination theory and technology acceptance. Computers in Human Behavior, 68, 83–95. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.11.020
本問卷改編自 Leppink 等人（2013）的多向度認知負荷量表，包含內在認知負荷、外在認知負荷及增生認知負荷。本版本依HMX遺傳基因學線上課程與Knowledge Forum討論情境調整題項，並分別測量課程內容、HMX教學呈現及Knowledge Forum討論形式所涉及的認知負荷。
Leppink, J., Paas, F., Van der Vleuten, C. P. M., Van Gog, T., & Van Merriënboer, J. J. G. (2013). Development of an instrument for measuring different types of cognitive load. Behavior Research Methods, 45(4), 1058–1072. https://doi.org/10.3758/s13428-013-0334-1
Andersen, M. S., & Makransky, G. (2021). The validation and further development of a multidimensional cognitive load scale for virtual environments. Journal of Computer Assisted Learning, 37(1), 183–196.
本問卷用以評估學習者參與Knowledge Forum小組討論時的共同調節策略、集體效能、知覺距離、團隊滿意度、情意態度及知覺學習收穫。共同調節策略包含規劃、監控、努力調節、助人、評估及求助六個構面，主要參考Su等人（2023）並依KF討論情境調整；團隊滿意度題項選取並改編自Ku等人（2013）。集體效能、知覺距離、情意態度及知覺學習收穫題項則依相關理論與課程情境自行編製。
Su, Y., Liang, J.-C., Zheng, C., & Tsai, C.-C. (2023). Co-regulation strategies and their associations with writing self-efficacy in a computer-mediated collaborative writing setting. Journal of Second Language Writing, 59, Article 100972. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2023.100972
Ku, H.-Y., Tseng, H. W., & Akarasriworn, C. (2013). Collaboration factors, teamwork satisfaction, and student attitudes toward online collaborative learning. Computers in Human Behavior, 29(3), 922–929. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.12.019
本問卷改編自 Barnard 等人（2009）所發展之線上自我調節學習問卷（Online Self-Regulated Learning Questionnaire, OSLQ），共24題，包含目標設定、學習環境建構、學習策略、時間管理、尋求協助及自我評量六個構面。本版本將各題分別設定為面對面（Face to Face）與電腦媒介（Computer Based）兩種學習情境，以比較學習者在不同教學模式下的自我調節學習情形。
Barnard, L., Lan, W. Y., To, Y. M., Paton, V. O., & Lai, S. L. (2009). Measuring self-regulation in online and blended learning environments. The Internet and Higher Education, 12(1), 1–6. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2008.10.005
這份量表是依醫學課程情境改編的知識建構學習環境量表，旨在了解學習者在 Knowledge Forum 活動中如何交流與改進想法、主動反思與探究，以及參與小組知識共構。本問卷選取並改編自 Lin、Hong 與 Chai（2014）所發展的 Knowledge-Building Environment Scale（KBES），保留想法運作、學習自主性及社群促進三個構面，並依醫學課程與小組討論情境精簡及調整題項，共24題。
Lin, K. Y., Hong, H. Y., & Chai, C. S. (2014). Development and validation of the knowledge-building environment scale. Learning and Individual Differences, 30, 124–132. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.10.018
B-訪談/開放或半開放式問卷/其他表單
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來源/參考依據
關於知識社群
(About Knowledge Community)
透過五個開放性問題，引導受訪者描述知識社群的定義、良好特徵、形成過程、重要性，以及自身在校園中參與學習社群的經驗，用於蒐集多元觀點，分析人們對知識社群的理解與實際參與情況。
Seet, C.-H., Tsai, Y.-N., Hung, G.-T., & Hong, H.-Y. (2023). Assessing college students’ sense of community for advancing community knowledge. In J. L. Shih et al. (Eds.), Proceedings of the 31st International Conference on Computers in Education (pp. 219–221). Asia-Pacific Society for Computers in Education.
知識創新KB 12原則
(可行性/重要性/對原則認識)
針對知識建構的 12 項核心原則，分別從「可行性」與「重要性」兩面向設計題項，用於蒐集參與者對每一原則的看法與評估，涵蓋真實問題、多元觀點、持續改進、民主化知識、社群責任、嵌入式評價等內容，協助分析對知識創新理念的理解與認同程度。
Hong, H. Y., Chen, F. C., Chai, C. S., & Chan, W. C. (2011). Teacher-education students’ views about knowledge building theory and practice. Instructional Science, 39(4), 467–482. https://doi.org/10.1007/s11251-010-9143-4
Seet, C., Hong, H., Wang, L., & Lau, S. (2024). Teacher’s Understanding and Attitude about “Ideas” Related Principles in a Knowledge Building Pedagogy Training Course. In Lindgren, R., Asino, T. I., Kyza, E. A., Looi, C. K., Keifert, D. T., & Suárez, E. (Eds.), Proceedings of the 18th International Conference of the Learning Sciences - ICLS 2024 (pp. 2147-2148). International Society of the Learning Sciences.
教學媒體與運用課程
(期初/期末思考-反思小論文)
本工具為研究者自行編製之期初思考小論文，旨在了解學習者修課前對學習、教學設計及教學媒體（科技）等核心概念的既有理解。題目所涉及之概念參考當代學習研究、教學設計研究及教育科技定義。
Koh, E., & Chen, O. (2021). The expanding boundaries of learning. Learning: Research and Practice, 7(1), 1–4. https://doi.org/10.1080/23735082.2021.1885870
Wintersberg, L., et al. (2025). Toward a universal definition of instructional design. Discover Education. https://doi.org/10.1007/s44217-025-00491-w
Design Thinking Mindset
(Mid-term Presentation Evaluation Form)
這是一份研究者依設計思考（Design Thinking, DT）歷程自行編製的期中簡報評估表，涵蓋同理、定義、發想、測試及最終概念，引導評估者提供具體回饋，以支持專案改進與學習反思。設計思考架構參考 Razzouk 與 Shute（2012）。
Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What is design thinking and why is it important? Review of Educational Research, 82(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429
以下檢核複查中0729 含下載論文原文
AI (KB-Coach/KB-GPT)
輔助教案設計
本工具為研究者自行編製之「AI融入教案設計反思問卷」，透過開放式問題了解學習者如何運用 AI 工具取得回饋、整合教學內容與教學策略、改善教案設計、促進小組協作，以及反思 AI 應用的優點與限制。題目設計參考科技、教學法與內容知識整合架構（TPACK）。
Chen, B., Zhu, X., & Díaz del Castillo H., F. (2023). Integrating generative AI in knowledge building. Computers and Education: Artificial Intelligence, 5, 100184. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2023.100184
教學媒體與運用課程
(2021-反思/自評/互評表單)
本工具包含三部分：（1）依據聯合國17項永續發展目標自行編製之專案前後理解程度與開放式反思題；（2）改編自 Barnard 等人（2009）Online Self-Regulated Learning Questionnaire（OSLQ）的專案式學習自我調節問卷，包含目標設定、學習環境安排、任務策略、時間管理、尋求協助及自我評量六個構面；以及（3）研究者依 Knowledge Forum 課程活動自行編製的知識貢獻與學習收穫反思表。
Barnard, L., Lan, W. Y., To, Y. M., Paton, V. O., & Lai, S. L. (2009). Measuring self-regulation in online and blended learning environments. The Internet and Higher Education, 12(1), 1–6. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2008.10.005
United Nations. (2015). Transforming our world: The 2030 agenda for sustainable development. United Nations.
關於想法
本文件為一份探討「想法（idea）」與「概念（concept）」之間關係的訪談大綱，設計用於教育現場或研究中的質性訪談。內容涵蓋「想法的定義、來源與可提升性」以及「想法與概念是否相同／何者對學習與教學更為重要」等問題，引導受訪者深入反思知識生成的本質與教育意涵。中英文版本並列，方便跨文化交流與國際應用。
Hong, H.-Y., & Scardamalia, M. (2014). Community knowledge assessment in a knowledge building environment. Computers & Education, 71, 279–288. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.09.009
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 97–115). Cambridge University Press.
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