D'accord, pas d'accord, nuances, exemples, contre-exemple, variantes...
Dans cette page, sont présentés tous les commentaires utiles reçus dans le prolongement de cette recherche. Certains ont été écrits en petits groupes ou individuellement lors de rencontres de présentation des étapes publication des résultats de la recherche, d'autres sont arrivés au fil de l'eau... Les voici, regroupés par thèmes et par ordre d'arrivée.
Merci à vous, les lecteurs !
- Il a plusieurs types d'admission en parallèle: à l'échelle de l'école et à l'échelle de la CS qui va "remplir les locaux vacants" pour des élèves qui ne cherchent pas et ne choisissent pas le volet alternatif. Cet aspect est aussi lié au processus d'admission. Dans certaines écoles, les élèves dans les groupes "placés" par la CS ne sont pas "avec" les autres élèves du volet alternatif.
- En principe, une école alternative ne ferait pas de sélection. Le paradoxe est qu'il y a un projet éducatif qu'il faut faire vivre, par des valeurs partagées dans la famille...
-Les parents qui veulent "utiliser" sans contribuer, s'autoéliminent quand on les informe sur l'engament requis.
- Un parent qui n'a pas de temps à donner, mais qui partage les valeurs et choisit l'école, est-il exclu dans le processus d'admission?
- Les entrevues, servent-elles de présélection? Si oui, une présélection sert-elle à sélectionner des gens qui nous "ressemblent" ?
-- Accueil des parents dans la classe : L'accueil des parents dans les classes est différente d'un école à l'autre.
--La présence en classe peut permettre l'implication des grands-parents comme coéducateurs dans les écoles. On note l'absence de cette possibilité dans le document mis en discussion. Les grands-parents peuvent soit remplacer les parents qui manquent de disponibilité ou encore venir offrir des ateliers thématiques ponctuels.
Parfois dans certaines écoles les anciens de l'école ont la possibilité de revenir faire des interventions. On pense aux enfants en première secondaire qui viennent relater pour les 6e année comment s'est fait leur passage au secondaire.
--La présence du parent dans la classe de l'enfant peut avoir un impact positif sur le comportement de l'enfant. Mais parfois la présence du parent peut avoir un impact négatif sur certains enfants (surexitation, anxiété). Pour cette raison, parfois le parent peut préférer intervenir en coéducation dans une autre classe que celle de son propre enfant.
-- À propos de l'absence de devoirs, il faut distinguer entre le primaire et le secondaire. Deux réalités différentes
-- À propos du mot «bienveillance» dans le titre d'une des sections et qui n'est pas directement explicité, le terme réfère au fait que les parents mentionnent avoir le souci de «l'autre» dans l'école; enfants, parents et communauté.
-- Un parent souligne qu'à l'alternatif les parents ont accès au lieu physique de l'école. Ils peuvent par exemple entrer le matin et accompagner leur enfant à son casier. Cela renforce le sentiment d'appartenance et permet d'interagir avec les enseignants et les autres parents
Nous nommons le fait que le changement fréquent de direction peut jouer un rôle négatif. Que le parent de l'enfant a besoins particuliers doit être constamment celui qui amène des idées et fait des demandes, qui sont toutefois souvent bien accueillies. Le dossier de l'inclusivité n'est parfois pas celui qui est prioritaire pour la direction: par exemple, le dossier du recrutement (qui touche aussi l'inclusivité) doit être revu, etc. On a un constat de l'homogénéité du profil des familles (blanches, majoritairement francophones) mais que nos écoles se jumellent bien avec une direction partagée avec les écoles spécialisées (déficience) ou classes d'accueil.
- L'inclusion et en même temps, considérer les limites et les besoins de chacun, si la classe spéciale améliore la qualité de vie d'un élève, elle est à prioriser.
- L'école alternative, dans certains cas, offre plus de confort et de flexibilité à des élèves qui ne pouvaient pas avoir de moyens adaptés au régulier.
- Le thème nous amène à échanger sur "enseignants différents", les enseignants qui ont des difficultés à s'intégrer, à adhérer (p.ex. accepter la présence des parents en classe).
- Des façons de faire, comme des assemblées d'école, des conseil de classes, etc., sont certainement des moyens de favoriser l'inclusion des différences (la démocratie est certainement un moyen favorable à l'inclusion) .
-- À propos de l'aménagement de la classe :
on valorise beaucoup l'aménagement éclaté à l'alternatif comparativement à la classe aux pupitres en rangées de l'école régulière. Mais même à l'alternatif il y a beaucoup de différences d'une enseignante à l'autre selon son «l'engagement et son adhésion» à la philosophie alternative. L'aménagement éclaté correspond au fait que tous les enfants ne font pas la même chose en même temps.
--Pédagogie flexible
La pédagogie flexible aide mieux les enfants à bien se connaître parce qu'ils explorent davantage. Parfois cela aide à les orienter pour le passage au secondaire ou à identifier leur élan vers ce qu'ils et elles veulent faire dans la vie. Le déclencheur de ce processus peut être le contact avec un adulte ou un parent.
La pédagogie flexible inclus aussi le concept du multi-âge, ce qui n'est pas mentionné dans le texte.
On souligne que ces dernières années certaines écoles régulières (depuis la réforme peut-être?) ont intégré une pédagogie plus flexible. Cela dépend des directions et des enseignantes.
On souligne la difficulté pour les enfants de l'alternatif de s'intégrer dans le cadre rigide des écoles privées.
-- À propos de la baisse d'ouverture des enseignants à la présence des parents en classe au 3e cycle, on s'inscrit autour de la table en désaccord avec cet énoncé. On souligne que l'implication des parents change effectivement, mais que les parents sont toujours les bienvenus et qu'ils ont toujours un rôle à jouer dans la coéducation.
J'ai trouvé très intriguante l'idée que les parents seraient de meilleurs coéducateurs / des coéducateurs plus inclusifs s'ils étaient conscients des besoins particuliers des enfants avec lesquels ils sont en contact (notamment dans le groupe classe auquel ils appartiennent).
Dans mon école les "dossiers" des enfants à défis semblent confidentiels et j'ai l'impression que l'équipe école considère que ça ne concerne pas les autres familles. Je crois que ce serait intéressant d'avoir juste une information minimum qui permette au parent d'aller chercher l'aide de l'enseignant plus rapidement face à une difficulté au contact de ces enfants à défis. En revanche, je me demande ce qui est mieux pour les enfants concernés. Peut-être que ce n'est pas bon pour leur développement d'être entourés d'adultes qui modifient éventuellement leur comportement en fonction de ce qu'ils croient être adapté face à leurs besoins particuliers? Dans le fond, il me semble que ce n'est pas tant le fait de connaitre les cas particuliers des enfants de la communauté qui nous rendrait plus inclusifs, mais plutôt d'être formés et outillés au sens large pour mieux comprendre et mieux agir quand des situations se présentent.
Pour finir, dans le cadre de la discussion avec les autres parents REPAQ, j'ai été étonnée que ce point ne retienne pas leur attention... pendant l'échange nous avons réalisé que leurs écoles étaient moins inclusives que la mienne et que la question des enfants à défis ne faisait tout simplement pas partie de leur réalité. Elles étaient conscientes que leurs écoles étaient un peu trop homogènes (milieux "blancs", francophones, privilégiés selon leur description) en terme de population, mais n'avaient pas nécessairement remarqué à quel point les enfants à défis ne faisaient pas partie des classes. Cela nous a amené à faire le lien entre la méthode de recrutement de l'école et son inclusivité ou non. Dans leurs écoles une sélection est opérée par l'équipe école entre la maternelle et la 1ere année sur la base d'un potentiel académique "adéquat". Cela me semble TRÈS contraire aux valeurs de l'école publique, mais bon... Dans mon école c'est un système de dossier rempli par la famille puis de tirage au sort qui détermine qui entre dans la communauté. Le processus est cogéré entre l'école et un comité de parents. Visiblement le résultat est très différent à l'arrivée.
Pour finir merci pour le format "table ronde" qui est toujours intéressant pour situer notre école dans le mouvement alternatif et pour comprendre davantage ce qui la rend spéciale + ce qu'on doit s'assurer de préserver.
Merci pour le site web, c'est très riche. Je vais le parcourir davantage et voir avec mes collègues de comité REPAQ comment le partager de manière digeste avec notre communauté!
Voici le compte-rendu de la discussion du groupe de parents dans lequel j'étais le 5 octobre : les écoles ont plusieurs sortes de multiâge (tous les niveaux, par cycle, etc.) et parfois les élèves sont en multiâge pendant les projets-école. L'avantage est que le professeur connait bien son groupe. En contre partie, il faut qu'il y ait une bonne relation et l'opportunité de pouvoir changer de professeur. Certains parents sont ouverts au multiâge, mais ont des réticences quand le multiâge couvre toutes les années scolaires à la fois ("comment font-ils pour appendre dans le multiâge?). Il est important que le professeur montre l'avantage du multiâge aux parents. Adulte, on vit dans le multiâge, on se complète. Les enfants font pareil. L'avantage du multiâge se fait également sentir dans la prévention de l'intimidation : il n'y a plus d'intimidation par âge; dans la cour d'école, tout est mélangé.
Pour les apprentissages : 1 enfant peut expliquer à un autre. Les élèves peuvent donc être moins porté à décrocher, ils ont "plusieurs années pour passer" et peuvent progresser à leur rythme pendant toute la durée avec le même enseignant. La coéducation est très importante pour soutenir l'apprentissage multiage, et les enseignants sont très importants pour soutenir le rythme de chacun et du groupe.
Nous sommes d'accord que chaque enfant a son style d'apprentissage, il faut l'aider à comprendre sa façon d'apprendre. Le rôle de l'enseignant est de faire découvrir toutes les façons d'apprendre afin que les élèves puissent expérimenter et trouver la façon qui leur convient.
Discussion sur la question B8. L'organisation de l'information peut changer selon les circonstances.
Si on prend l'exemple de l'étude de mots illustre que l'on peut utiliser à la fois une approche plus photographique pour mémoriser les mots. Dans la classe, il y a plusieurs façons d'apprendres (bacs de mots, écrire dans le sable, se donner des dictées entre élèves, etc.)
Par intérêt, par niveau de difficulté, on organise l'information de façon différente.
Par exemple, les besoins de l'enfant (exemple: besoin de sécurité) vont être déterminants dans le choix d'une activité d'apprentissage.
L'essentiel de notre discussion: "Mais je les aime tellement!"
Un parent
Nous pensons unanimement qu’il serait préférable d’utiliser le terme « préférence d’apprentissage ». plutôt que « Style d’apprentisage ». Aussi, une pédagogie par projet, par plan de travail nous semble donner à l’élève la possibilité de choisir selon sa « préférence » les sources d’information qui lui sembleront les meilleures. À notre avis, la reconnaissance des préférences peut être un levier pour la motivation et l’acquisition de compétences variées (Richesse des apprentissages).
Styles d'apprentissage
Depuis la parution du livre de Normand Baillargeon, disons que les styles d'apprentissages sont vivement remis en doute et plusieurs sont mal à l'aise de les mettre de l'avant dans leurs réflexions pédagogiques. Cela enlève-t-il de la crédibilité à cette réflexion pour les écoles alternatives?
En général, dans le texte, il pourrait être intéressant de réfléchir le style d'apprentissage d'un individu vs ses styles d'apprentissage.
Réaction à B1: La fréquence de rencontres avec l'élève (ex certaines disciplines au secondaire) est aussi un facteur dans la possibilité d'identifier FACILEMENT la style d'apprentissage.
J'aime bcp dans la conclusion le fait de mettre en lumière le fait que le respect du style d'apprentissage semble une "expression" qui réfère à une réalité beaucoup plus nuancée. Cela nous ramène à l'enfant et non pas "les enfants". Le terme serait peut-être dépassé ou à remplacer dans le contexte ou les conditions du Répaq seront revisitées.
J'aimerais voir apparaitre les pratiques concrètes mises en place dans les écoles alternatives pour inclure les élèves.
Il serait intéressant de faire passer le questionnaire à des gens du milieu régulier et de comparer les résultats.
C'est extrêmement utile que les enfants document (audio, vidéo, photos, textes courts) leur apprentissage. (un parent)
'' Il n'y a que l'élève qui connaît son style d'apprentissage .... '' Pas d'accord car les élèves n'ont pas toujours les mots pour le dire mais les professionnels ont les outils pour y mettre le nom et le style d'apprentissage et le communiquer à l'apprenant pour qu'il en prenne conscience et le consolider en lui fournissant des outils.
Les conclusions et le contenu sont très intéressants. Par contre, dans le respect de la rigueur de l'étude et dans un esprit de partage potentiel avec des gens qui sont moins habitués au vocabulaire parfois aride du monde de l'éducation, il serait intéressant d'avoir une section qui présente un sommaire ou un résumé dans un vocabulaire plus commun.
Nous aimerions porter à l'attention des chercheurs que l'éducation inclusive a des limites quant à sa concrétisation dans la pratique quotidienne. Si les besoins des apprenants dépassent les ressources mises à la disposition des enseignants et des intervenants du milieu scolaire alternatif, l'inclusion ce ces apprenants causera préjudice à l'enfant, aux enseignants et aux intervenants liées à cette inclusion.
La conclusion provisoire de cet article me trouble un peu dans la mesure où elle met en relief l'extrême réticence des membres du RÉPAQ à se définir clairement. Personne ne doute que l'école alternative est un milieu inclusif, mais les chercheurs ne parviennent, pour l'instant, à définir l'école alternative que par un argument par l'absurde ou l'inverse: «imaginons, à l'inverse, que la diversité des manières d'apprendre soit niée ou qu'une seule soit reconnue (...) la posture serait complètement opposée à l'idée d'une éducation inclusive». Les répondants à l'étude n'ont massivement reconnu qu'une chose en substance, c'est que les styles d'apprentissage peuvent changer au cours de la formation d'un enfant. C'est une affirmation embêtante puisqu'elle n'est pas soutenue scientifiquement, c'est une croyance, alors que l'existence même de styles d'apprentissage variés ne fait pas l'unanimité dans la communauté scientifique. Ça ne dit donc rien sur ce qui unit les écoles alternatives dans la prise en compte de l'individu indépendamment de ses caractéristiques (reconnues ou non) de manière à l'aider à actualiser son plein potentiel au bénéfice de sa communauté. Ça dit encore moins par quels moyens on réussit (ou non) cette noble tâche…