La cogestion

Comme nous l’avons indiqué dans la page de présentation, le thème de la “cogestion” choisi par l’équipe-école hôte de la rencontre conjointe où furent recueillies les données qui alimenteront notre analyse, est un terme bien présent dans le référentiel des 17 conditions où il apparait à trois reprises. Avant de montrer comment il est mis en oeuvre dans les EA et quelles sont les variantes de ces mises en oeuvre, puis leur incidence dans une perspective inclusive, il est utile en préambule de rappeler l’origine et les usages généraux du terme, ce qui pourra par la suite expliquer certaines “oscillations” dans son interprétation. 

Il semble que la première occurrence de “cogestion” soit venue sous la plume du philosophe et essayiste lyonnais Jean Lacroix dans Socialisme ? (éditions du Livre français, 1945, 96p.) Mais le terme “cogestion” s’est répandu dans les années 70, aux côtés d’”autogestion” et de “gestion participative”, termes empruntés à la nouvelle gestion économique allemande (à l’Ouest) qui instituait par la loi une participation des salariés dans la vie de l'entreprise. “En Allemagne, la cogestion a été instituée en 1951 dans les industries minières. En 1976, le gouvernement adopte la loi sur la cogestion paritaire instaurant la représentation des salariés dans les conseils d'administration. La cogestion est considérée comme un pilier de l'économie sociale de marché allemande. Elle repose notamment sur l'existence de syndicats de salariés puissants”(1). G. Antoine et J.-C. Passeron (La Réforme de l'Université, 1966, p. 216) évoquent aussi la cogestion pour l’enseignement universitaire. Il en reste quelques traces de ce côté-ci de l’Atlantique, à l’UQAM 😊 !

Le principe général est donc l’association des détenteurs de capitaux avec les forces de travail du salariat dans les instances de gestion d’une entreprise de production. Il s’agit donc très clairement de gouverner par la recherche et la détermination d’intérêts communs entre des groupes qui pourraient sembler a priori antagonistes. 

Quelle comparaison est possible avec la gestion des écoles alternatives ? 

Quels sont les intérêts communs d’une équipe-école, de parents et d’élèves ? Comment se déterminent-ils ? Comment arbitrer entre ceux-ci ? Comment peuvent-ils cogérer dans un cadre réglementaire qui les dépasse, qu’ils n’ont pas choisi et où les attributions de chaque partie sont tout autrement partagées ? La difficulté, c’est aussi qu’il ne s’agit ni pour les uns ni pour les autres de réaliser une “production”. On entend beaucoup parler de réussite scolaire, de réussite éducative comme d’une production de l’école … mais il est délicat de déterminer ce dont il s’agit et de trouver un accord unanime sur sa définition. Et puis, si l’on peut envisager de calculer combien ça coûte, impossible de dire combien ça vaut. C’est qu’au sein d’une école, on ne réalise pas quelque chose, mais on se réalise ; chacun porté par son désir, rarement univoque et rarement en harmonie avec celui d’autrui. Cette impossibilité de répondre à des critères quantitatifs liés à une production explique selon nous pourquoi l’ambition de la cogestion dans les écoles alternatives est si difficile à réaliser. En effet, les écoles alternatives ne se définissent justement pas autour d’une réussite uniquement “chiffrable” basée sur la comparaison des élèves avec une norme. La cogestion est néanmoins une finalité bien présente dans ces écoles du seul fait sans doute de représenter un défi permanent centré sur la définition d’intérêts communs en termes qualitatifs cette fois. La cogestion devient ici un moyen de définir un horizon désirable s’inscrivant résolument à contre culture vers lequel les communautés scolaires alternatives tentent toujours de progresser et de laisser leur marque. Ce qui compte aux yeux des participants aux focus-groupes, c’est de réaliser la cogestion elle-même, en tant que processus, sans autre visée de production d’une “autre chose”. Ce qui compte, c’est de cogérer pour nul autre bénéfice que de s’en montrer capables, de relever le défi de répondre aux besoins humains de toute la communauté. Tout observateur rationalisant soucieux d’efficacité et de simplicité chercherait - tant les difficultés semblent grandes et persistantes - à en dissuader les parties ainsi qu’il en est dans les écoles non-alternatives.  Alors, que cherchent les écoles alternatives dans cette quête ? Quelle culture développent-elles ainsi ? Cela est-il favorable à une perspective inclusive ? C’est ce que nous allons tenter de présenter. 

La culture de cogestion décrite par les participants fait référence à la valorisation qu’on y trouve de l’interdépendance entre les acteurs au quotidien :  “J’ai jamais été en classe mais les gens savaient que j’avais tel et tel talents, alors ils m’ont utilisé à plein pour ces talents-là. D’animateur de l’assemblée générale à clown de service à la fin de l’année (parent).” Les participants sont d’accord sur le fait qu’en plusieurs occasions on mise avant tout sur les forces des acteurs pour faire avancer les projets et la vie de l’école. On mise sur un respect de ce que chaque personne peut apporter en commençant d’abord par accueillir les nouveaux membres à l’école :  “il y a aussi le comité réflexion pédagogique qui cette année se donne un peu ce mandat là, d’être le gardien du modèle,  qui veut ... aider les familles à bien comprendre le projet éducatif, comment bien s’impliquer.” En effet, la continuité d’une année à l’autre entre les différents acteurs est primordiale pour que cette culture continue d’évoluer à partir de l’apport de chacun. “Il y a vraiment un désir d’accompagner aussi les enseignants. Je pense à un comité anglais, qui a été implanté dans l’école pour accompagner le nouveau spécialiste, qui arrive chaque année”. Cet accueil et le savoir développés pour mettre à l’aise chaque personne afin qu’elle s’y développe créent un sentiment d’appartenance fort  “ça devient une famille”. Cela ne vient pas naturellement chez les membres du personnel toutefois qui doivent adhérer à cette manière de coconstruire la vie de l’école au quotidien. Qu’il s’agisse du concierge, du directeur ou d’un enseignant, la cogestion a des implications sur la manière de faire son travail à l’école alternative. Elle amène aussi une culture de soutien et de partage des responsabilités dont les implications ne sont pas les mêmes que dans les écoles qui ne sont pas alternatives. La qualité première de ces responsabilités c’est l’adaptation et l’apprentissage constants. 

En effet, la pédagogie dans ces écoles est pensée entre adultes et avec les enfants, parfois au sein d’un comité dédié ou d’ateliers partagés, même si les pratiques d’enseignement sont comme ailleurs déterminées par les enseignants C’est que les enseignants qui ont comme partenaires des élèves et des parents souhaitent le plus possible les entendre sur la meilleure façon d’atteindre les intentions qu’ils se sont données :  “cette année on a mis des rencontres où on parle plus pédagogie, les parents parlent de l’image qu’ils veulent avoir de leur classe, c’est quoi leur vision, et nous, comment on pourrait arrimer les pratiques. On leur explique un peu nous ce qu’on fait à l’école.” On souhaite aussi bien sûr échanger des informations et permettre à l’autre d’avoir une meilleure compréhension de sa réalité. Ces discussions iront jusqu’à teinter des discussions où sont établis les objectifs d’apprentissage de chaque enfant : « Parents, enseignants et enfants, on parle de l’enfant : quels sont les attentes, les défis de l’enfant ? Le parent peut donner son point de vue et dire ce qu’il veut travailler et ce dans quoi il a envie de s’investir aussi au sein de l’école et dans la classe. Donc, il y a ça qui est une autre forme de partenariat.  Est-ce que je vais jusqu’à la cogestion ? je vais dire plutôt partenariat, là”. Ce partenariat qui touche la pédagogie et d’autres aspects de cogestion alternative, ne se vit pas qu’entre adultes, mais aussi avec les enfants bien qu’on sente dans les propos que c’est un équilibre qui n’est pas toujours atteint.

La cogestion nécessite donc l’apprentissage des adultes et des enfants qui doivent s’ajuster continuellement aux apports des autres. Pour vivre la cogestion, il faut éduquer les gens, aider tous les acteurs à se responsabiliser et à communiquer adéquatement entre eux puisque ces processus et cette culture n'ont pas été appris pour la majorité des adultes qui n’ont pas eux-mêmes fréquentés l’école alternative comme élève. C’est parfois un défi perçu comme insurmontable, car les écueils et dérapages sont évidents :“les on dit que, les il paraît que, les préjugés, les ci, les ça et ensuite il faut se donner des mécanismes pour que ça fonctionne.” Il incombe alors souvent à la direction de gérer les différents et les malentendus. Le personnel enseignant doit aussi souvent intervenir pour tenter de réguler l’implication des familles avec les années : “nous, en tant que personnel enseignant, c’est vraiment difficile pour nous, parce qu’on a des nouvelles familles qui sont vraiment géniales, mais qui sont différentes des autres, aussi des fois, elles ont de la misère un petit peu à trouver leur place là-dedans ». Ainsi, la culture de cogestion doit être transmise et les membres doivent y adhérer pour s’impliquer d’une manière bénéfique à tous. La sensibilité des acteurs qui en discutaient à l’accueil des nouvelles familles, à certaines de leurs situations particulières, au personnel qui change chaque année et les propos sur la voix des jeunes qui peuvent se sentir exclus démontrent que l’approche inclusive est, au moins en partie, tributaire de la qualité de la cogestion.

Les participants aux focus-groupes appelés à s’exprimer sur la cogestion font fréquemment référence à ce qu’il est convenu au REPAQ d’appeler coéducation. Ce dernier terme est présent dans de nombreux focus-groupes y compris sur les autres thèmes que nous avons explorés. C’est qu’il appartient lui aussi au vocabulaire normalisé des écoles alternatives ainsi que nous l’avons exposé à la page de présentation de la rencontre conjointe portant sur la cogestion et que les deux sont aussi accolés dans le reférentiel des 17 conditions. Ainsi, page 43 : “Le parent, l’équipe-école et la direction vivent la coéducation et la cogestion”, puis page 47 : “Les parents s’engagent à participer activement aux assemblées générales, à s’impliquer dans les comités, la cogestion et la coéducation.” Même si “cogestion” renvoie clairement à des instances constituées, on perçoit des flottements dans certains propos. Soit les deux termes semblent liés dans l’esprit du locuteur qui par exemple les rapporte à la concertation et au partenariat comme l’exprime cette personne qui commence son propos avec les relations parents et enseignant autour de la situation d’un enfant : “Nous, on a beaucoup de rencontres de concertations (...). Parents, enseignants et enfants, on parle de l’enfant c’est quoi les attentes, les défis de l’enfant”. Puis, du même souffle, elle élargit à l’intervention des parents dans l’école et la classe : “Le parent peut donner son point de vue et dire ce qu’il veut travailler et ce dans quoi il a envie de s’investir aussi au sein de l’école et dans la classe.” pour finir par envisager de relier prudemment l’ensemble à la cogestion en parlant d’”une autre forme (...) de partenariat où là est-ce que je vais jusqu’à la cogestion, je vais dire plus partenariat là.”  En réaction immédiate à ces propos, une autre personne objecte en référence à son vécu dans une autre école en rappelant que la cogestion suppose une participation reconnue à la prise de décision : “Je serais plus portée à parler de notre côté de coéducation plutôt que de cogestion, parce que les parents ne sont pas tant impliqués au niveau décisionnel”.

A travers ces deux exemples, on peut comprendre qu’il y a une continuité à envisager entre  coéducation et cogestion :  une continuité dans les modalités relationnelles entre les partenaires qui progresserait du dialogue pour des échanges d’informations réciproques à la cogestion (hétéronome ou autonome selon la distinction établie par Picard (2012; p. 63). Cette continuité croise une discontinuité des modalités organisationnelles où la cogestion se réalise à travers des comités ad hoc aux fonctions et étendues de responsabilités variées. 

Picard conclut d’ailleurs son étude en indiquant que parmi les enjeux politiques de la direction d’école en forte tension, figure au premier plan la question des relations avec les parents. 

“À un degré de tension très élevé, figure aussi la catégorie des enjeux politiques (...) associés aux relations de l’école alternative avec les parents des élèves. La première difficulté rencontrée est de s’assurer que les parents aient bien compris la philosophie et la pédagogie de l’école alternative. Malgré les soirées d’information, les brochures explicatives et les entrevues d’admission offertes aux familles postulantes, des directions reconnaissent qu’un certain nombre de parents, après quelques mois et jusqu’à quelques années de fréquentation, ne semblent pas avoir saisi les valeurs éducatives et les objectifs des pratiques pédagogiques de leur école. Ces parents deviennent parfois une charge supplémentaire pour la direction, le personnel enseignant et même pour les autres parents, car ils remettent constamment en question le fonctionnement de l’organisation ou se désengagent tout simplement face à l’école. Dès lors, on peut se demander comment une direction peut faire pour exercer une réelle cogestion avec des parents qui ne sont pas dans la bonne école ou qui ne participent pas du tout. Ces gens deviennent les porteurs d’une critique constante et inappropriée qui peut démobiliser la communauté de l’intérieur.” Picard (2012; p. 239)

La culture de la cogestion qui vient d’être décrite s’incarne dans des instances institutionnelles aux formes et fonctionnements variables selon les écoles. Il semble que l’histoire et les aléas du développement de ces instances au sein de chaque école jouent un rôle dans l’émergence de cette diversité. Le principe de base, qui unifie le vocabulaire, c’est la constitution de comités. Cette unité institutionnelle de base est présentée dans le référentiel du REPAQ, (condition n°15, page 47) requérant “que des mécanismes soient présents afin de maintenir l’implication des parents vivante et stimulante” lesquels mécanismes prennent forme dans l’engagement des parents  “à participer activement aux assemblées générales, à s’impliquer dans les comités”. Il existe d’autres instances de cogestion telles que le conseil d’établissement et les parents délégués élus au sein de chaque classe, sans oublier, nous le verrons, des situations plus informelles considérées par les participants comme contribuant à la cogestion. 

Toutes ces occasions données à ce que les participants identifient comme contribuant à la cogestion recouvrent des niveaux variables d’exercice du pouvoir d’agir des partenaires. Un fil de discussion dans un des focus groupe le montre : un parent juge que dans son école, c’est “consultatif, mais même informatif” et pourtant considère que cela ne pose pas problème en ajoutant : “nos réactions des parents sont positives, sont bonnes, ils embarquent là-dedans. Il ne semble pas y avoir de besoins supplémentaires”. Mais cette situation suscite parfois des critiques. Ainsi, une participante regrette de n’être associée qu’à la gestion du quotidien de l’école mais pas à la réflexion pédagogique pour “regarder les projets de l’an prochain, le matériel scolaire qu’on aura envie d’avoir. Est-ce qu’on rajoute une matière, est-ce qu’on en enlève une, est-ce qu’on met plus d’heures là ? Comme parent, j’aimerais dire que ma fille l’an prochain, j’aimerais qu’elle vive ça, (...) Ça pour moi, comme parent, ce serait travailler en amont et pas juste dire oui aux sorties scolaires que les enseignantes ont décidé de faire l’an prochain et dire oui au projet”. 

Au contraire, un parent réagit et affirme que dans son école, une nouvelle école, « notre partenariat de cogestion se fait beaucoup dans la production de documents qui servent à nous identifier et qui vont nous servir plus tard à prendre des décisions.”, ce qui donne une forte importance constituante à la démarche. Cette personne cite en exemple, la création d’un document “de cadrage à contenu pédagogique sur le plein-air” comprenant des orientations pour les 7 années du primaire y compris la place que cela pourra occuper dans les projets et dans l’évaluation. Elle cite aussi l’écriture d’un document de cadrage sur le fonctionnement de la coéducation dans l’école pour lequel des parents et des enseignants ont collaboré. Cette séquence suggère que l’on peut assister à une certaine perte de valeur des instances et pratiques de cogestion avec le temps. Cela peut se produire dans les circonstances d’un accord entre les parties prenantes considérant au moins pour un temps que c’est moins nécessaire, qu’un accord tacite semble suffire. Mais il arrive aussi que du ressentiment se forme sur fond de malentendu concernant les attentes des uns vis-à-vis des autres. 

Les assemblées générales annuelles, une des deux principales instances citées dans le référentiel du REPAQ sont peu évoquées dans nos enregistrements. Incidemment, il est indiqué qu’il est obligatoire pour les parents de s’y rendre. Le nombre en est variable, une le plus souvent, mais un témoin en signale 3 par an dans son école. Leur caractère obligatoire et leur lourdeur vu le nombre de participants, font paraitre ces réunions formelles et peu opérationnelles pour le dialogue et la concertation. Elles semblent surtout servir à donner de l’information, à consulter brièvement pour valider des décisions perçues comme essentiellement administratives ainsi que le souligne une participante :  “Il y a eu un mouvement de parents qui se sont interrogés à savoir quelle était leur place dans la cogestion”. En effet, “les parents étaient consultés mais très rapidement lors de l’assemblée générale”. Cela a amené une prise de conscience et une réaction pour “trouver une structure pour pouvoir inclure les parents et les enfants dans notre cogestion. Ce qui se vivait auparavant c’était vraiment une belle cogestion entre la direction et l’équipe école, mais”... sans les parents ! La durée aussi rebute et engendre des frustrations car "en assemblée générale, les parents disaient : on ne va pas se coucher à minuit" ( tandis qu’un autre témoin remarque qu’“il y a beaucoup de frustrations après une assemblée générale. On reste jusqu’à 11 heures pour avoir le droit de parole, mais on n’arrive même pas à avoir le droit de parole”.     

Les comités sont les instances les plus évoquées et celles qui semblent les plus vivantes et les plus variées dans leur organisation, leur animation et leurs prérogatives. Ces comités, piliers de la cogestion, n’ont de sens que si les parents y participent, c’est ce qui les définit. Ils sont la place privilégiée des parents pour la cogestion. Ce qui est variable, en revanche, c’est la présence des enseignant·e·s dans ces comités. Certaines écoles n’en éprouvent pas la nécessité, le travail des comités étant rapporté et partagé dans d’autres instances comme le Conseil d’Établissement ; dans d’autres écoles, au contraire, les enseignant·e·s (au moins un·e)  sont présent·e·s dans les comités, elles·ils en assurent même l’animation et la pérénité et font ainsi un lien direct entre comité et équipe-école.

Dans une école, il y a par exemple un comité de gestion dont le titre lui-même le rattache à l’intention de cogestion et auquel d’ailleurs les non-membres peuvent participer ainsi que le présente un parent en précisant : “Je n’assiste pas au comité de gestion, mais on reçoit tout le temps par courriel la date, les sujets qui ont été apportés à l’ordre du jour. Si on a des points à apporter supplémentaires on peut envoyer un courriel ou on peut y assister aussi (car)  il y a une période de questions pour ceux qui ne sont pas dans le comité là.”    

Un autre comité, présent dans plusieurs écoles, est le “comité de parents” rassemblant les parents délégués élus de chaque classe. Malgré l’apparente évidence de sa fonction de lien entre les parents et l’équipe-école, ça ne marche pas toujours, comme le rapporte une participante : “Si le prof a besoin d’un parent ou si un parent qui a une idée il peut passer par le représentant. Ça c’était théoriquement, mais ça n’a pas vraiment marché”  car l’ajout d’un intermédiaire n’est pas toujours ni utile ni confortable. Les parents élus ont du mal à jouer leur rôle en assumant toutes les fonctions de représentation, consultation et information entre l’équipe-école et leurs mandants. Or, précise une participante, “la communication (...) est à la base de la cogestion, c’est super important. Ce qui montre que la cogestion fonctionne c’est que l’information circule, les gens peuvent prendre des décisions éclairées parce qu’ils ont l’information”. Cela a amené dans une des écoles à préciser les thèmes de travail des comités et à créer par conséquent un comité communication-accueil-promotion de l’école chargé d’accueillir les nouveaux élèves et d’accueillir les parents lors des soirées d’informations, de communiquer à tous les parents à propos de ce qui se fait dans l’école. 

Dans certaines écoles, il y a aux dires des témoins un grand nombre de comités sur des thématiques diverses et renouvelées selon les besoins du moment. L’idée du thème peut venir des parents et/ou de l’équipe-école. Une participante signale par exemple qu’à son école “il y a toutes sortes de comités, il y en a autant par rapport à la réflexion pédagogique que la gestion d’un volet science, de l’informatique, donc toute la plateforme internet de l’école.” Lorsqu’il s’agit d’un comité sur la pédagogie, un ou plusieurs enseignants y participent. Une participante rapporte que dans son école, le comité sur la pédagogie a été fusionné avec les rencontres de l’équipe-école ce qui selon elle a augmenté la participation parentale et permis de mieux comprendre la réflexion des enseignantes. Elle souligne aussi l’effet sur la qualité du dialogue car “les enseignantes sont beaucoup plus ouvertes aussi du fait qu’on est là avec nos opinions, mais avec notre argumentaire également.” Dans cette logique thématique des participations aux comités selon les besoins, un témoin indique que dans son école, un comité “admission” comprend la direction de l’école.

La dimension de l’école semble jouer aussi un rôle dans la mise en place d’une organisation plus ou moins complexe de la cogestion. Dans une école accueillant 75-80 élèves, un parent se réjouit car selon elle, “on a un CÉ absolument complètement génial. Des parents qui sont très très actifs au niveau du conseil d’établissement”. Elle souligne ensuite que les rencontres avec les enseignantes sont fréquentes et informelles car “on va directement aux professeurs pour les demandes, les professeurs qui ont des demandes vont demander à un parent qui circule dans l’école. Il y a toujours beaucoup de parents à l’école !” 

Pour assurer un fonctionnement efficient et harmonieux de toutes ces instances, plusieurs participant·e·s soulignent l’importance d’assurer une bonne communication. Cela repose sur la volonté et l’engagement soutenus des partenaires mais aussi sur des moyens appropriés à cette fin. Les TIC sont fréquement citées pour cela ainsi que le développe une participante: “On a différentes plateformes Facebook, on a une page Facebook où les dates vont circuler. Ce n’est pas là que va se prendre les décisions évidemment, ce n’est pas la place, mais pour faire circuler l’information c’est merveilleux  !  On a une page sur le web avec l’horaire en ligne. Donc, comme parent on peut rentrer nos ateliers directement là-dessus, le matin les élèves font leur choix d’ateliers, alors c’est très très facile.  Et les enseignants peuvent nous écrire des petites notes comme « besoin d’aide pour un atelier français sur les verbes », on a une communication, on se donne des outils de communication pour se faciliter”. 

Pour finir, il est intéressant de rapporter la situation d’une école créée il y a deux ans, qui contrairement aux autres écoles alternatives n’a pas été fondée par des parents mais par le milieu scolaire. La cogestion n’est pas inscrite dans sa fondation mais une volonté de développer le partenariat et l’implication des parents. Une participante, parent dans cette école évoque avec intérêt ce qu’elle a entendu à propos de ce qui se vit dans d’autres écoles et estime que dans son école, en dépit de quelques responsabilités et sièges attribués aux parents, on n’a pour l’instant plutôt affaire à de la consultation des parents qu’à une authentique cogestion. Cet exemple porte à penser qu’on ne va pas à la cogestion progressivement, mais qu’il est nécessaire de l’inscrire d’entrée de jeu dans les textes fondateurs de l’école auxquels on puisse en permanence se référer pour évaluer la situation, quitte évidemment à ce que sa mise en oeuvre connaisse des fortunes variables.

Cette description des modalités de mise en oeuvre de la cogestion ne rend qu’imparfaitement justice à l’inventivité du milieu alternatif car si elle permet dans cet instantané pris en 2018-2019, d’en évoquer quelques formes, elle ne laisse qu’à peine deviner son évolution. Or, il semble important de dire qu’on perçoit à travers les témoignages recueillis une dimension historique et développementale de la cogestion, variable selon les écoles. Il y a des cycles de vie de ces instances, des comités, nommés, renommés, réanimés, disparus, réapparus, soit à l’initiative des enseignants, soit à celle des parents. Comme si une alarme sonnait quand le partenaire se montre trop envahissant ou au contraire manque trop, faisant prendre conscience d’un risque de perte de l’identité alternative.

A travers l’organisation et le mécanisme de fonctionnement de la cogestion montré ci-dessus, il ressort plusieurs avantages qu’il convient de noter. Ce sont des éléments considérés comme des atouts qui contribuent au bon fonctionnement des activités dans les EA et des bénéfices, c’est-à-dire ce que l’organisation et le fonctionnement de la cogestion ont comme effet sur les acteurs eux-mêmes. Après cela, il sera question de quelques défis importants pour un fonctionnement optimum de la cogestion.

En effet, grâce à la cogestion, les activités au sein des EA connaissent une certaine continuité du fait de l’engagement à long terme des différents acteurs.  Entre autres, la cogestion permet l’accueil des nouveaux parents et enseignants. Cet accueil engage une responsabilité partagée entre l’équipe-école et les parents qui œuvrent dans l’accompagnement de ces nouveaux arrivants dans l’école afin qu’ils puissent s’imprégner de la culture qui y règne et mieux s’intégrer. Aussi, la cogestion dans sa mise en œuvre permet une gestion participative, dont celle des parents dans les différents comités, qui marquent la particularité des EA. Ces comités sont représentatifs de la diversité des statuts et fonctions des membres de la communauté éducative. Ils facilitent la participation de tous et permettent le développement de guides et de normes pour encadrer le fonctionnement des instances où tous sont invités ou représentés.  De plus, il faut souligner que la cogestion a occasionné une plus grande implication dans les assemblées générales annuelles où se partagent les travaux des différents comités. Ce qui montre l’intérêt des parents à contribuer au bon déroulement des activités de l’école de leur choix. A cela, vient s’ajouter la bonne circulation de l’information. Cela est possible grâce à la gestion des attentes par des contacts fréquents entre l'équipe école, les parents et les élèves. Enfin, au niveau pédagogique, les élèves et les parents y contribuent fortement, car en plus d’être considérés comme des partenaires, ils nourrissent la pédagogie et les décisions des enseignants sur l'enseignement à offrir dans la classe.

L’implication à travers la cogestion comporte des bénéfices sur le plan personnel pour ceux qui s'y engagent.  Les parents éprouvent une satisfaction de leurs attentes par rapport à leur propre rôle dans l'éducation de leurs enfants. Ils ont cette opportunité de participer, de donner leur point de vue concernant les mesures à prendre pour l’éducation de leurs enfants à l’école. La cogestion est bénéfique pour les élèves puisqu'ils sont acteurs. Leur participation aux décisions concernant leur propre éducation développe l’autonomie, l’affirmation de soi, le respect mutuel et l’autorégulation. C’est aussi un apprentissage constant pour les parents, les enseignants et le personnel de l’établissement qui améliorent et développent au fur et à mesure leurs compétences, ce qui crée un sentiment de valorisation personnelle. Les allers-retours, les discussions dans les différents comités et les échanges sont des occasions qui leur permettent d’apprendre à se connaître, à s’apprécier et à s’appuyer sur le soutien social. C’est en effet de bons moments d’apprentissages de certaines valeurs, chères aux écoles alternatives et utiles à la vie en communauté, telles que le respect, l’entraide, le dialogue et surtout l’émancipation (empowerment), la sensibilisation à la diversité de points de vue et à la diversité sociale.

Les EA se sont fixées un certain nombre d’objectifs à atteindre en matière de cogestion, elles mettent tout en œuvrent pour y parvenir. Les résultats sur le terrain portent déjà des fruits que nous venons de relever. Néanmoins, quelques défis restent à relever.

Pour un bon fonctionnement de la cogestion, il est important de :

• Définir clairement les rôles des différents partenaires de l’école afin d’éviter les ingérences ainsi que les exclusions et les sources de malentendus;

• Poursuivre les activités d’accueil et de soutien de nouveaux membres du personnel et des nouveaux parents dans la compréhension de leur rôle et dans leurs initiatives pour s’intégrer au fonctionnement de l’école;  

• Valoriser ouvertement la diversité chez les adultes, surtout la diversité des valeurs, des origines et du statut social des familles;

• Permettre aux parents d’exprimer leurs attentes envers la cogestion et maintenir un dialogue ouvert, à double sens et récurrent sur ce sujet, permettant l’ajustement mutuel de l’école et de sa communauté éducative;

• Définir clairement la composition attendue des différents comités : avec ou sans enseignants ou membre du personnel, direction, élèves, parents, service de garde, etc. pour une meilleure cohésion;

• Soutenir la participation parentale en présentant aux parents différentes façons de s’engager à l’école tout en surveillant les signes de surinvestissent et de frustration afin d’y prêter attention avant qu’un désengagement définitif ne survienne.

Bibliographie

Dubois, É. (2013). Reggio Emilia, Ville Éducative. La co-éducation dans l’approche préscolaire municipale. La revue internationale de l’education familiale, n° 34(2), 83‑103.

Picard, J. P. (2012)  “Cogestion hétéronome: le pouvoir est vraiment partagé entre les administrateurs et les administrés mais, en cas de litige, la décision finale appartient aux administrateurs. Cogestion autonome : là aussi, le pouvoir est partagé, mais la décision finale, en cas de litige, va aux administrés”. repris de : Picard, J. P. (1983). Les parents dans l’école... du rêve au défi. Montréal : Éditions Ville- Marie. Picard, J. P. (2012) Caractéristiques, enjeux et tensions propres à la gestion d’une école alternative. Essai présenté à la Faculté d’éducation en vue de l’obtention du grade de maître en éducation (M. Éd.) MAÎTRISE EN GESTION DE L'ÉDUCATION