Ce qu'en disent les parents

Introduction : L’attitude et les compétences des enseignant·e·s sont déterminants pour la mise en oeuvre d’une éducation scolaire inclusive tant il est vrai que “La scolarisation des élèves désignés « à besoins éducatifs particuliers » nécessite (...) d’inscrire l’évolution des pratiques dans les cadres de référence généraux de l’activité d’enseignement ordinaire” et qu’ “il s’agit de rénover, non de tout reconstruire, tout en montrant aux enseignants, ces « bricoleurs » pédagogiques au sens anthropologique du terme, « qu’ils sont capables de ».(Lavoie et al., 2013). Ainsi, les parents participant aux focus-groupes se sont-ils exprimés à ce sujet d’autant plus aisément que nombre d’entre eux sont des témoins privilégiés de l’activité des enseignant·e·s lorsqu’ils viennent participer aux activités en classe. 

Analyse : Les parents sont d’avis que les enseignant·e·s des écoles alternatives sont proactifs lorsque des élèves rencontrent des difficultés. Ils arrivent dans une certaine mesure à répondre aux besoins particuliers variés des élèves en s’engageant dans des communications à double sens avec les parents, en adoptant une pédagogie flexible et en étant curieux et ouverts face aux inévitables remises en questions qui viennent avec. Il va sans dire que les parents remarquent aussi que certaines difficultés engendrées par les allergies sévères, la douance, la déficience intellectuelle ou les problèmes de comportement de certains enfants demeurent des défis à surmonter dans leur école. Certains parents sont alors d’avis que les enseignant·e·s ont besoin de formation et de soutien supplémentaires alors que d’autres soutiennent que des moments comme des échanges entre les parents, l’enseignant.e.s et la direction suffisent à créer des solutions innovantes.

Création de micro communautés d’apprentissage enseignant·e·s-parents : Les enseignant·e·s feraient preuve, du point de vue des parents, d’une ouverture à dialoguer avec les parents et avec leur enfant lorsqu’il rencontre des difficultés. En ce sens, en plus d’informer les parents de ce qui se passe en classe avec leur enfant, les enseignant·e·s s’engagent dans une collaboration accrue avec les parents qui permet la résolution des problèmes. 

Ils font également une place de choix aux parents qui souhaitent s’impliquer en classe, ce qui est très apprécié des parents qui en profitent pour s’impliquer dans l’éducation de tous les enfants. Un parent cite en exemple le fait qu’ils doivent suivre des règles particulières sur la cour de récréation lorsqu’ils appuient les enseignant·e·s dans la surveillance des élèves qui ont un trouble du spectre de l’autisme. Des enseignant·e·s ont également souhaité accueillir les parents aux moments où ils sont disponibles plutôt qu’à partir de besoins établis par la culture de coéducation de leur école. Cette flexibilité est nécessaire aux parents qui veulent s’impliquer tout en conciliant cette implication bénévole avec leurs obligations. Enfin, certains parents ont vécu une baisse de l’ouverture des enseignant·e·s à leur implication dans la classe au 3e cycle. Ils considèrent toutefois qu’une implication tout au long de la scolarité est importante pour les aider à comprendre ce qui s’y vit même si leur enfant grandit et devient plus autonome.

Outre leur présence en classe, les parents sont d’avis qu’ils ont un rôle à jouer envers les enfants lorsqu’ils participent en classe par la coéducation. Dans ces moments, ils sont eux-mêmes confrontés aux malaises et défis qu’apportent certaines situations. Ils apprennent en regardant travailler les enseignant·e·s qui agissent comme des leaders et qui peuvent soutenir les parents qui ne savent pas comment agir. Les parents disent aussi apprécier que les enseignant·e·s gardent avec eux des élèves dont le comportement avec d’autres adultes n’est pas adéquat. Cet effort de permettre aux parents de contribuer tout en démontrant une conscience des limites que ce type d’implication peut avoir est reconnu par les parents comme une compétence importante qui les aide à se sentir à l’aise et accueillis dans leur rôle de coéducateur.

Pédagogie flexible : La pédagogie inclusive se présente autant dans l’enseignement que par la manière dont l’enseignant met à disposition les ressources de sa classe. Les parents voient les enseignant·e·s former des sous-groupes où les élèves s’entraident et réaliser des projets où les forces des enfants sont mises en commun. Cette centration sur les relations positives entre les enfants et sur leurs forces respectives plutôt que sur leurs difficultés ou incapacités leur semble être les éléments fondamentaux de leur pédagogie. L’absence de note et de comparaison sociale autour du rendement est un autre élément qui incitent les parents à parler de l’ouverture de la pédagogie des enseignant·e·s à des élèves qui cheminent tous de manière différente et dans le respect. Par exemple, il semble facile pour certains enseignant·e·s de laisser les élèves sortir de la classe quand ils en ressentent le besoin ou de disposer du matériel en classe qui peut répondre à des besoins particuliers chez certains élèves ou être encouragé pour l’ensemble des élèves (comme s'asseoir sur un ballon d’exercice plutôt qu’une chaise pour travailler). Les parents remarquent combien les enseignant·e·s connaissent bien leurs élèves, ce qui leur permet selon eux d’avoir une bonne compréhension de leur cheminement et de pouvoir mieux enseigner.

Ouverture à l’innovation : Des parents remarquent que les enseignant·e·s sont favorables à des interventions en classe ou hors classe qui proviennent de sources variées. Il semble que la responsabilité partagée de la réussite des élèves s’actualise lorsque les enseignant·e·s : 

• facilitent le regroupement d’élèves qui font du tutorat; 

• suivent des ateliers d’habiletés sociales offertes par un professionnel des services complémentaires;

• permettent à un parent d’offrir un atelier sur un sujet de son choix aux élèves; 

• facilitent l’apprentissage entre les élèves en leur demandant de trouver eux-mêmes des solutions à leurs problèmes. 

• offrent des leçons décloisonnées où les enseignant·e·s reçoivent des élèves de plusieurs classes et se répartissent les notions et les niveaux d’enseignement de manière à assurer un meilleur suivi des élèves. 

En résumé, l’implication des parents dans la résolution des problèmes vécu par leur propre enfant et dans les classes où la diversité s’exprime contribue à développer des communautés d’apprentissage dans les écoles alternatives. En ce sens, le rôle joué par les enseignant·e·s est primordial pour stimuler et guider l’engagement parental. Les parents affirment que les enseignant·e·s utilisent des pratiques flexibles en classe qui mettent l’accent sur les forces des élèves et sur des relations positives entre eux. Enfin, l’innovation requiert des enseignant·e·s qu’ils coordonnent leur enseignement avec celui donné par d’autres adultes ou par les enfants eux-mêmes. Il arrive tout de même que cette ouverture rencontre des limites et qu’ils aient vécu des situations où les enseignant·e·s souhaitaient éviter certaines situations difficiles liées à la diversité. Il est arrivé que certains élèves doivent quitter l’école ou que des parents sentent que le personnel le souhaitait. Certains parents ont partagé que leur enfant avait fait l’objet de rejet de la part des enseignant·e·s, mais ils comprennent qu’il est humain de rejeter la différence qui fait parfois peur ou qui peut engendrer un apparent ou un réel surplus de travail.

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Introduction : La coéducation a plusieurs sens pour les parents interrogés. Certains propos réfèrent aux parents bénévoles qui viennent en classe sur invitation de l’enseignant. D’autres interventions traitent de la coéducation au sens large qui appelle les parents, mais aussi d’autres adultes comme le concierge à s’impliquer quotidiennement dans l’éducation des enfants. Les parents n’ont pas parlé d’enseignement, ainsi la coéducation ne semble pas référer pour eux au travail de l’enseignant qui vise l’apprentissage des contenus du programme général de formation. La coéducation réfère plutôt dans les propos à un soutien humain qui vise le développement global des jeunes et qui se pratique dans le respect des rôles de chacun (parents, enseignant·e·s). La coéducation s’effectue dans un climat collaboratif où les élèves sont appelés principalement à apprendre les uns des autres tout en bénéficiant au besoin de supervision ou d’aide d’un adulte.

Analyse : 

Accueil des parents dans la classe alternative

Les parents remarquent que l’ouverture des classes aux parents est un élément caractéristique essentiel qui facilite l’éducation inclusive à laquelle ils prennent part quotidiennement. Ils remarquent que non seulement “la porte est toujours ouverte”, mais qu’on se soucie également dans certaines écoles de modifier la pédagogie de la classe pour accommoder leurs disponibilités. En effet, les parents qui occupent un emploi apprécient quand les enseignant·e·s leur permettent de s’impliquer bénévolement en début ou en fin de journée par exemple. Les parents se voient à la fois comme des éducateurs qui soutiennent les enseignant·e·s et comme des adultes qui peuvent aider n’importe quel élève qui pourrait avoir un besoin. À ce sujet les parents insistent sur l’importance pour eux de connaitre les élèves et d’avoir des informations sur les élèves qui ont certaines limitations ou difficultés dans le groupe. Les propos sous-entendent qu’il y a des situations qui les mettent mal à l’aise, mais ils ne les ont pas détaillés dans les entretiens. Certains parents ont mentionné qu’une rencontre d’information entre les parents de chaque classe était organisée en début d’année à leur école, ce qui leur permettait de se présenter et d’avoir l’occasion de faire connaitre les besoins spéciaux de leur enfant si nécessaire. Il peut s’agir d’allergies alimentaires, de problèmes de comportement ou d’un handicap qui doivent être pris en considération quand ils sont en classe. Les parents sont également sensibles à la confidentialité des informations qui amènent les enseignant·e·s à ne pas dévoiler des informations de nature médicale comme un diagnostic, mais ils soulignent qu’ils n’en ont pas besoin lorsqu’ils apprennent à se connaitre entre eux et à connaitre les enfants. Ils échangent alors des manières d’être et d’agir dans certaines situations délicates. Ces échanges leur semblent très importants pour apprendre à coéduquer en classe. Pour la part de coéducation réalisée en classe, les parents estiment qu'il leur faut être informé·e·s et comprendre les situations délicates afin d'intervenir adéquatement avec les enfants.

Sensibilisation à la diversité

Un parent souligne aussi les limites d’une simple transmission d’informations au sujet des élèves, car selon lui, c’est dans les situations quotidiennes et parfois sur une longue période de temps qu’il devient possible de comprendre les besoins spéciaux de certains enfants. Au cours de l’entretien, un parent mentionne qu’il souhaiterait quand même recevoir des ateliers pour en apprendre plus sur la manière d’agir dans certaines situations afin de s’outiller encore mieux même si cette manière de faire ne semble pas disponible dans son école. Les parents disent apprécier voir leur propre enfant interagir et apprendre en classe. Ils acquièrent ainsi des informations qui sont impossibles à obtenir autrement. De leur avis, le fait de pouvoir observer son enfant en classe facilite l’inclusion quand leur enfant a des difficultés. Il en va de même pour leur compréhension des défis de l’éducation des autres enfants, puisque c’est en étant en classe qu’ils apprennent ce que la diversité implique de beau ou de difficile. Par exemple, un parent mentionne son apprentissage de la distinction entre un objet qui a une fonction d’adaptation pour un élève qui en a besoin, alors qu’il ne représente qu’un jouet pour les autres enfants. On sent un grand respect entre les parents pendant l’entretien qui regroupe autant ceux qui ont un enfant ayant des besoins particuliers que les autres. Là où un parent demande aux autres d’accueillir son enfant différent, d’autres y voient l’occasion pour le leur d’être exposé à la diversité et d’apprendre le vivre ensemble. Aucun parent présent n’a laissé sous-entendre que son enfant a été brimé ou retenu par des élèves qui ont des défis particuliers. Les valeurs des parents convergent vers l’importance que l’éducation soit centrée sur le développement global des jeunes plutôt que réduites à la performance scolaire.

Communauté parentale bienveillante

Les parents ont affirmé de plusieurs manières faire partie d’une communauté de parents qui facilite la connaissance des enfants. De leur avis, ces relations facilitent l’inclusion parce qu’il y a moins de jugements rapides autour des comportements des enfants. Ainsi, connaitre le nom des amis de ses enfants et leurs familles permet aux parents qui éduquent en classe, dans l’école ou à la maison d’intervenir avec confiance auprès des jeunes. Ils se disent aussi plus à l’aise d’intervenir tôt lorsque leur enfant se sent mis à l’écart socialement. Un parent illustre cette cohésion sociale en disant que différents rassemblements comme la fête d’un enfant sont des “party de familles” et qu’il n’est pas rare de boire un verre de vin entre adultes dans les rencontres autour des activités d’école. Un autre affirme qu’en conséquence, les enfants sont particulièrement ouverts avec les adultes, que ce soit en classe ou dans des contextes informels. Il s’est dit agréablement surpris que les élèves s’adressent aux adultes présents dans la classe et ne cherchent pas uniquement à obtenir l’approbation de l’enseignant. Cette culture collaborative favorise selon les parents le développement global des jeunes qui n’hésitent pas à s’ouvrir aux adultes sur des questions délicates qui peuvent parfois même surprendre les parents par leur perspicacité. En outre, certains présument aussi que cette participation de différents adultes dans la vie de l'école contribue à faire diminuer les risques d'intimidation entre les élèves.

Rôles des parents

Bien que les formes de coéducation en classe varient d’une école à l’autre, on peut nommer diverses formes d’implications qui sont connues ou utilisées dans les écoles alternatives au dire des parents. Ils apprécient entre autres de proposer un atelier selon leurs connaissances et passion à des groupes ou sous-groupes d’élèves. En particulier, l'occasion ainsi offerte de présenter leur métier, leur savoir-faire leur semble favorable à la motivation des élèves. Les parents peuvent aussi à certains moments superviser des élèves mis au travail par l’enseignant. Ils apprécient la collaboration entre les élèves qui les amènent à trouver eux-mêmes les réponses à leurs questions et à s’enseigner mutuellement. Cette culture d’entraide facilite le rôle du parent qui peut alors superviser les échanges, les déplacements ou des aspects matériels, s’attarder à aider un élève en particulier ou surveiller les enfants pour assurer leur sécurité. Le fait d’avoir plus d’un adulte en classe permet de réduire la pression mise sur l’enseignant pour répondre à tous les élèves et fait partie de la stratégie mise en place par les écoles alternatives pour soutenir le développement de l’autonomie. Un parent mentionne qu’à son école, les parents prennent en charge la moitié d’une journée de classe chaque semaine en proposant des ateliers divers, sur inscription, aux élèves. Cette stratégie est employée pour dégager les enseignant·e·s qui utilisent ce temps pour collaborer entre eux et réaliser les tâches impliquées dans la préparation de l’enseignement*. La variété des sujets importés de l’extérieur par les parents est alors très grande : du yoga à la planification de grands voyages en passant par l’apprentissage d’une langue. Cet enrichissement du programme offert aux élèves par l’apport de parents bénévoles est unique aux écoles alternatives, tout comme l’engagement parental au quotidien via la coéducation en classe. Les parents notent aussi que cela enrichit leur propre capacité à interagir avec des enfants et qu'à ce titre, c'est motivant pour eux-mêmes. 

Les parents coéduquent également lorsqu’ils sont à la maison avec leurs enfants. Un parent mentionne l’importance de s’assurer que son enfant fait les apprentissages liés aux savoirs fondamentaux. En effet, le temps consacré au développement global des jeunes et aux projets pour ne donner que ces exemples limite le temps passé en classe à faire des apprentissages qui nécessitent un entrainement. Bien qu’il n’y ait pas de “devoirs” comme on les retrouve ailleurs dans ces écoles, les parents sont invités à réviser les notions apprises en classe et dans une certaine mesure sont responsables de s’assurer que leur enfant progresse. Ils ont également pour rôle de participer aux projets de leurs enfants en fréquentant les bibliothèques avec eux et en questionnant leurs enfants sur ses besoins pour les réaliser. 

La coéducation peut soutenir l’inclusion de plusieurs manières selon les parents. Selon un parent, le fait que plusieurs adultes se relaient en classe fait en sorte de diversifier les sources de soutien, ce qui pourrait soulager un enfant qui éprouverait moins d’affinités avec son enseignant. Un parent d’un élève à besoin particulier affirme qu’il est aussi possible pour lui d’aller en classe pour accompagner son enfant lorsque nécessaire. Il se mêle alors aux adultes bénévoles en classe ce qui apparait tout à fait normal pour les enfants. Certains parents ont dit utiliser cette stratégie pour calmer un problème d’anxiété chez leur enfant ou pour soutenir celui qui a une limitation importante.

Du côté des limites, les parents mentionnent l’importance de se sentir à l’aise dans une classe parce que l’accompagnement des enfants nécessite des habiletés particulières. Le respect des parents qui peuvent être bénévoles en classe et de ceux qui ne le souhaitent pas est précieux pour les parents rencontrés. Un parent qui ne serait pas à l’aise en classe pourrait agir de manière maladroite avec certains élèves, ce qui ne serait pas souhaitable de leur point de vue. Les parents ne sont pas égaux devant la coéducation aux dires des parents rencontrés. Ils n’abordent toutefois pas dans les entretiens les inégalités entre les familles d’un point de vue socioculturel ou économique qui pourraient affecter l'implication bénévole des familles. Un parent souligne le manque d’enseignant·e·s masculins dans les écoles, mais aucun ne souligne le même fait du côté des parents impliqués dans la coéducation. Deux fois plus de femmes (16) que d’hommes (8) sont interrogées lors de ces entretiens. Qu’en est-il de la répartition des genres chez les parents qui coéduquent en classe et à la maison ? Si un parent mentionne l’importance d’une présence d’hommes dans le corps enseignant, nous n’avons pas de données pour établir si cette présence apparaît importante en coéducation.

• Dans mon école les "dossiers" des enfants à défis semblent confidentiels et j'ai l'impression que l'équipe école considère que ça ne concerne pas les autres familles. Je crois que ce serait intéressant d'avoir juste une information minimum qui permette au parent d'aller chercher l'aide de l'enseignant plus rapidement face à une difficulté au contact de ces enfants à défis. En revanche, je me demande ce qui est mieux pour les enfants concernés. Peut-être que ce n'est pas bon pour leur développement d'être entourés d'adultes qui modifient éventuellement leur comportement en fonction de ce qu'ils croient être adapté face à leurs besoins particuliers? Dans le fond, il me semble que ce n'est pas tant le fait de connaitre les cas particuliers des enfants de la communauté qui nous rendrait plus inclusifs, mais plutôt d'être formés et outillés au sens large pour mieux comprendre et mieux agir quand des situations se présentent. 

• J'ai été étonnée que ce point ne retienne pas leur attention... pendant l'échange nous avons réalisé que leurs écoles étaient moins inclusives que la mienne et que la question des enfants à défis ne faisait tout simplement pas partie de leur réalité. Elles étaient conscientes que leurs écoles étaient un peu trop homogènes (milieux "blancs", francophones, privilégiés selon leur description) en terme de population, mais n'avaient pas nécessairement remarqué à quel point les enfants à défis ne faisaient pas partie des classes.