Rythme et style d'apprentissage

Les 700 destinataires ont renvoyé 191 formulaires. Chaque question a reçu entre 141 et 99, la décroissance se produisant régulièrement à mesure de l'avancée dans un questionnaire dont il faut reconnaître qu'il était long et invitait systématiquement à l'écriture de commentaires. Nous allons en présenter ci-dessous la synthèse des réponses. Mais auparavant, il faut indiquer la place qu'occupe ce questionnaire dans l'économie d'ensemble de cette recherche. Il s'agit d'un addenda pour explorer ce que les membres du RÉPAQ mettent derrière cette expression phare de leur littérature et de leurs propos en invoquant "le respect du rythme et du style d'apprentissage" comme une des conditions pour rendre les écoles alternatives inclusives. (voir la présentation à cette page)

Comme nous l'avons constaté et présenté aux participants lors de la rencontre conjointe qui a travaillé sur ce thème en lien avec l'évaluation, "rythme" et "style" sont presque toujours liés en une seule expression dans la littérature du RÉPAQ. Concernant le rythme, il n'est pas difficile de s'accorder sur l'idée que le temps nécessaire à chacun pour réaliser des apprentissages est variable et appelle le respect ne serait-ce que par réalisme avant même toute considération éthique parce qu' "on ne tire pas sur l'herbe pour la faire pousser" ! La littérature scientifique ne retient d'ailleurs pas cette expression comme concept. En revanche, la notion de "style d'apprentissage" a suscité un intérêt et des écrits scientifiques dont il importe de retracer l'essentiel afin de mieux situer les réponses que nous avons obtenues au questionnaire.  

L'apparition de la notion de style d'apprentissage vient de ce que "Pour l’éducateur, la connaissance des mécanismes fondamentaux de l’apprentissage revêt certes un grand intérêt puisqu’elle lui permet de mieux concevoir le fonctionnement de ses élèves. Elle met cependant en lumière un autre enjeu important, celui de mieux comprendre les différences individuelles au cœur même de ce fonctionnement afin d’en tenir compte dans l’enseignement. C’est en ce sens que le style d’apprentissage est rapidement venu s’ajouter aux facteurs d’intelligence et de personnalité et qu’il fait actuellement partie des connaissances de base des éducateurs." (Chevrier et al. 2000). Cependant, c'est une notion floue et polysémique dont les différents auteurs réunis par l'intérêt pour le thème ont donné des définitions conceptuelles divergentes, variées voire contradictoires. Les uns y ont vu des manières caractéristiques d’agir, des prédispositions ou des préférences d'apprenants dans certains contextes d'apprentissages, pour d'autres, c'est la description de processus caractéristiques de traitement de l'information, pour d'autres enfin, ce style d'apprentissage est lié à une caractéristique de la personnalité de l'apprenant. Les années 2000 voient apparaitre des définitions qui tentent de faire la synthèse de ces trois approches comme chez Riding et Rayner (1998). Ces conceptions ont une origine historique lointaine puisque le monde greco-romain tentait déjà de classer les personnalités bien avant que Jung n'établisse en 1921, sa théorie des types de personnalités aboutissant à une taxonomie de huit types psychologiques. Cette voie est creusée dans les années 50 à 70 avec le concept de "style cognitif" d'où dérive le "style d'apprentissage" dans une visée plus pratique et pédagogique.  

Pour Chevrier et al. (2000) "il semble donc que le style d’apprentissage soit d’abord et avant tout un construit hypothétique que les chercheurs utilisent pour rendre compte, d’une part, des régularités dans les conduites d’un apprenant, des conduites qui sont en lien avec les apprentissages (l’étude) que réalise cet apprenant et, d’autre part, des différences entre cet apprenant et les autres apprenants. Il s’agit donc d’un concept qui est fondé sur les répétitions exprimées par un apprenant ou observées chez lui dans ses conduites d’apprentissage dans la mesure où ces répétitions permettent de caractériser cet apprenant dans ce qu’il a à la fois de personnel (les régularités) et de différent (les différences individuelles)." La question se complique lorsqu'on en vient à distinguer entre les différentes dimensions composant ces "styles d'apprentissage", comme par exemple : abstrait vs concret, cognitif vs affectif, motivation etc. De nombreux modèles ont été bâtis où les auteurs tentent d'ordonner cette multidimensionnalité et de déterminer le degré de dépendance entre les dimensions. 

La question de la valeur des styles d’apprentissage conduit à s'interroger sur l’influence du contexte dans lequel l’apprenant se trouve, posant par conséquent la question de la stabilité contextuelle du style d’apprentissage. En effet, de nombreux auteurs s'accordent sur l'idée que le style d’apprentissage ne peut être envisagé indépendamment de son contexte. Cependant lorsqu'il s'agit de savoir ce qui détermine un style d'apprentissage chez un individu donné, deux courants de pensée opposés refont surface. Pour les uns, c'est de l'ordre de l'inné, c'est une caractéristique intangible de la personne, pour les autres, c'est de l'ordre de l'acquis, fondé sur l'expérience et par conséquent modifiable, adaptable. L'idée que c'est de l'ordre de l'inné a pour conséquence pédagogique que le pédagogue doit connaitre et s'adapter impérativement au style d'apprentissage de l'apprenant et donc tenir compte de la diversité des styles qui peuvent être présents dans une classe. Au contraire, l'idée que c'est de l'ordre de l'acquis autorise le praticien à penser qu'il peut amener l'apprenant à modifier son style d'apprentissage, à tout le moins à enrichir son répertoire de styles en ajoutant d'autres habiletés dans ses processus d'apprentissage augmentant ainsi sa flexibilité et ce qu'on pourrait appeler son "pouvoir d'apprendre". 

Chevrier et al. (2000) en concluent que "deux caractéristiques semblent importantes à retenir. D’une part, la personne éprouve une attirance, une prédilection pour certaines façons de faire. D’autre part, la personne s’identifie à ces manières d’agir en situation d’apprentissage." Ainsi, ajoutent ces auteurs, "le style d’apprentissage tel que manifesté dans un pattern de conduites serait issu non seulement de la représentation que l’apprenant se fait de lui-même, mais aussi de la représentation qu’il se fait de la situation d’apprentissage donnée."

Le concept semble bien fragile à Rieben, L. (2000) qui voit "dans ce champ, un déséquilibre frappant entre, d’une part, des concepts pléthoriques et, d’autre part, des validations empiriques qui restent proportionnellement rarissimes." p. 140. L'auteure observe que les travaux sur les styles portent principalement sur des adolescents ou des adultes sur la base de questionnaires faisant appel à une certaine maturité introspective et métacognitive laissant largement ignorant de ce qu'il en est dans l'enfance. De plus, la mise en application des moindres connaissances acquises demanderait qu'ayant conscience de leurs styles, des sujets soient confrontés à des apprentissages face auxquels, ils pourraient faire des choix dont on pourrait ensuite mesurer l'efficacité, démarche qui semble jusqu'alors peu explorée par la recherche. Ainsi la transposition sur le terrain lui semble condamnée aux voeux pieux et aux déclarations de principe. 

Cependant, la faveur revient pour ce concept au gré de modes pédagogiques telles que la "gestion mentale" (A. de La Garanderie)  ou plus récemment la "classe inversée" (ou "renversée") qui semblent en mettre en application certaines facettes. Ainsi, en lien avec les fortes attentes de l'enseignement supérieur pour le développement de formations hybrides (présentiel/à distance, synchrone /asynchrone), (voir Lebrun, M. 2015) la classe inversée pourrait voir son intérêt augmenté si les étudiants parvenaient à déterminer par eux-mêmes leur style d'apprentissage puis à choisir et à optimiser par conséquent leurs tâches d'apprentissage. Mais il y a loin de la coupe aux lèvres car cela fait appel en amont à une ingénierie de formation qui elle-même n'est pas sûre de ses pratiques, et quoi qu'il en soit peu diffusée. (voir Thobois-Jacob et al. 2017 pour une étude récente). 

Finalement, il semble qu'au niveau de l'enseignement primaire et secondaire, la notion est plutôt un postulat invitant à la pratique de la différenciation (ou diversification) pédagogique offrant à des élèves encore en âge d'expérimenter et de faire varier leurs présumés "styles" des modalités d'apprentissages aussi diverses que possibles. Ainsi, on évite le piège de la catégorisation des élèves et leur assignation définitive à un style d'apprentissage qui s'avérera probablement erronée avec le temps. Pour l'enseignant, une telle posture, ouverte, permet d'éviter la voie sans issue de l'individualisation, elle fait appel à son imagination plutôt qu'à sa "technicisation" et l'amène à interroger si possible son "style d'enseignement" pour répondre à la diversité des styles d'apprentissages auquel il a forcément affaire. (voir Chartier, D. 2003) C'est la raison pour laquelle, nous avons aussi tenté d'explorer dans notre questionnaire aux membres du RÉPAQ leur appréciation de la notion de "style d'enseignement" en complément de celle de "style d'apprentissage".

Les répondants, qui sont-ils ? 

A l'affirmation "Respecter le rythme de l’élève, c’est : Ne jamais se préoccuper de se fixer une échéance à laquelle l’élève aura acquis une compétence ou une connaissance" (A1), les répondants sont partagés moitié-moitié, ce qui est très compréhensible quand on lit les commentaires. Ce qui les choque, c’est le « jamais » qui est trouvé excessif. La plupart des réponses proposent un arrangement entre ce qui est connu et reconnu de la singularité de l’enfant d’une part et la nécessité de ponctuer le travail, ce serait-ce que pour voir des progrès s’accomplir. 

En précisant que "Respecter le rythme de l’élève, c’est : Laisser à l’élève tout le temps qu’il·elle veut pour réaliser une tâche" (A2) , les réponses s'orientent nettement négativement car selon l'un des commentaires :"On peut laisser le temps pour acquérir un concept, mais lorsque les concepts doivent être réinvestis, je trouve qu'il est plutôt judicieux de donner un repère de temps (ou de le faire choisir à l'enfant) pour que l'enfant organise ensuite son temps et choisisse quelles périodes il ou elle passera à faire la tâche demandée." ce qui fait apparaitre une différence entre rythme de réalisation des apprentissages et rythme de réalisation des productions qui en attestent. D'autres commentaires  laissent aussi poindre un jugement moral sur la valeur de la durée : perdre son temps ou être investi dans la tâche. En revanche, une très large majorité se prononce pour "Mettre à disposition et au choix de l’élève des ressources qui pourront l’aider à réaliser une tâche dans un délai prévu." (A3) 

Presque 2 répondants sur 3 indiquent leur accord avec l'idée que "Respecter le rythme de l’élève, c’est évaluer l’élève quand il dit qu’il est prêt." (A4) mais cet accord majoritaire est tempéré par la discussion sur l’évaluation; discussion sur sa légitimité, sur sa dimension formative ou sommative ainsi que sur l’autoévaluation et son apprentissage.  Ainsi, un répondant indique : "Je suis plutôt en accord avec cet énoncé bien que pour moi, dans l'évaluation, il n'y a pas que le rendu final, il y a aussi toute la démarche qui est importante. D'après moi, c'est bien d'évaluer l'élève quand il se sent prêt mais il faut aussi parfois faire un retour sur tout le processus qui a permis à l'élève de se rendre où il est et cela demande aux co-éducateur une certaine part d'évaluation tout au long du processus et pas seulement lors du rendu final par l'élève." Mais si on pousse le curseur jusqu'à proposer que : "Respecter le rythme de l’élève, c’est : N’évaluer que ce sur quoi l’élève accepte ou demande à l’être. " (A5), le désaccord sur cette proposition est très fort (82%) et les commentaires précisent que l’élève ne doit pas être le seul à décider, qu'il n’en est d’ailleurs pas toujours capable et qu'il faut aussi lui donner des repères extérieurs à lui-même. Un commentaire précise : "L'évaluation est une affaire d'échanges d'infos par trois personnes: l'élève, l'éducateur, le parent. Cet échange doit répondre aux préoccupations et aux objectifs fixés par les trois personnes". La 6ème question allait encore plus loin en proposant l'affirmation suivante : "Si on respecte le rythme de l’élève, alors, on n’a pas à avoir d’exigence(s) envers lui ou elle" (A6). Elle est massivement contestée par un accord considérant à travers les commentaires que ce n’est pas respecter l’enfant que de l’abandonner à lui-même sans lui faire part des attentes que l’on a envers lui, sans lui montrer qu’on le présume capable. Parmi les commentaires, celui-ci apporte une justification reconnue, celle du grand psychologue russe Lev Vygotski (1): "On veut tirer vers le haut, avoir des attentes élevées...à la hauteur de sa zone proximale de développement" tandis qu'un autre précise que "c'est la base du  développement de l'estime de soi que d'avoir des attentes envers son enfant."

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(1) Vygotski, L. S., Sève, F., Piaget, J., Clot, Y. et Sève, L. (2015). Pensée et langage. Paris : La Dispute.

ou plus brièvement : https://www.scienceshumaines.com/lev-vygotski-1896-1934-pensee-et-langage_fr_9754.html 

La deuxième partie du questionnaire proposait aux répondants de se prononcer à propos de l'importance pour eux de respecter le "style d'apprentissage" et par là même, les invitait à préciser ce qu'ils donnent comme signification à ce concept dont on a vu en introduction combien il posait difficulté dans le milieu de la recherche.

La première proposition contenait deux énoncés dont le second était modalisé par l'adverbe "facilement": "Chaque élève a son style d’apprentissage. Par une bonne observation un·e enseignant·e peut facilement le repérer." (B1)  Cela a troublé les répondants même si 80% ont exprimé leur accord. Plusieurs commentaires contestent le "facilement", estimant précisément que le style d'apprentissage n'est pas facile à identifier, en particulier pour des enfants qui éprouvent des difficultés dont la manifestation est discrète. Mais plus important sans doute, dès cette première série de commentaires, liés à la première introduction de l'expression "style d'apprentissage", apparaissent des divergences sur la valeur et le sens à lui attribuer. "Tout dépend ce qu'on entend par "style d'apprentissage"..." commente l'un, "Je parlerais plutôt d'intérêts, de besoins, de préoccupations, de préférences... un style... je ne crois pas." renchérit un autre, tandis qu'une personne qui se déclare chercheuse en éducation précise : "la notion de « style d’apprentissage » m’apparaît très complexe... je ne suis pas certaine, vu la complexité de la notion, que tous les enseignants la perçoivent de même et soient aptes à l’évaluer par la simple observation...". Les difficultés à rendre opérationnelle la notion sont aussi évoquées : difficulté à établir ou à se référer à une typologie des styles faisant consensus, difficulté à identifier un ou des styles pour chaque élève, scrupule à attribuer durablement à un élève un style d'apprentissage, souci de suivre voire d'orienter les hypothétiques changements de style selon les contextes ou les époques auxquels ils peuvent se manifester au cours de la scolarité d'un enfant... Les obstacles pratiques semblent si nombreux dans l'usage de la notion que seule la foi en l'existence de l'objet persiste. 

L'affirmation suivante tentait d'attribuer à l'élève la connaissance de son style d'apprentissage : "Chaque élève a son style d’apprentissage. Il n’y a que l’élève qui peut savoir quel est son style d’apprentissage." (B2). La désapprobation des répondants est massive, à 90%. Selon les commentateurs, si style d'apprentissage il y a, il faut de la maturité, une capacité métacognitive pour en prendre conscience. Cela peut faire l'objet d'un apprentissage par un accompagnement dans lequel interviennent enseignantes et parents. Cet option est confirmée par les réponses à la proposition suivante : "Chaque élève a son style d’apprentissage. Il faut l’aider à en prendre conscience." Celle-ci fait la quasi unanimité (93%). Elle ne suscite qu'un petit nombre de commentaires parmi lesquels l'un d'eux précise en manière de synthèse : "Il faut faire attention pour ne pas enfermer l'élève dans un style, à mon avis. On peut toutefois lui montrer un éventail de possibilités et lui faire prendre conscience que certaines les attireront davantage selon leur personnalité. Toutefois, ce n'est pas figé, car ceci peut changer selon les disciplines, l'âge, les nouveaux intérêts." 

Proposant une sorte de dramatisation de la question, l'affirmation B4 est ainsi formulée : "Chaque élève a son style d’apprentissage. Si on ne le connait pas et si on ne le prend pas en compte, l’élève ne peut pas apprendre."(B4) Elle obtient un score qui partage exactement en deux l'ensemble des répondants. Les commentaires permettent de comprendre que ce clivage n'est pas l'objet d'un désaccord profond mais une appréciation subjective des conséquences qui pourraient découler de n'avoir pas tenu compte des styles d'apprentissages, ce qu'exprime par exemple celui-ci : ""Pas apprendre" c'est un peu fort, disons que l'apprentissage ne sera pas aussi facile qu'il pourrait l'être, mais il y aura apprentissage quand même !"

En cherchant à jouer sur les mots : "savoir" en B2 et "dire" en B5 : "Il n’y a que l’élève qui puisse dire quel est son style d’apprentissage." (B5) cette dernière affirmation reçoit un cinglant 96% de désaccord assorti de peu de commentaires mais qui montrent que la nuance sémantique entre "savoir" et "dire" n'a pas été prise en compte.

Nous voulions ensuite recueillir les avis à propos des affirmations populaires - souvent entendues lors des RC - à propos des profils cognitifs susceptibles de déterminer les styles d'apprentissage. Nous avons retenu l'idée de profils auditif ou visuel, concernant tout d'abord la prise d'information "Chaque élève a son style d’apprentissage, soit il·elle prend les informations par l’auditif, soit ça passe par le visuel."(B6), la mémorisation des informations "... il·elle mémorise les informations par l’auditif, soit il mémorise par le visuel."(B7). Plus de 80% des répondants sont en désaccord avec cette dichotomie, que certains commentaires disqualifient sans hésitation en la déclarant non scientifique, issue de croyances populaires, de la "psychopop", etc. D'autres insistent sur le fait que ce n'est pas aussi simple, qu'il y a d'autres dimensions à prendre en considération (kinesthésique par exemple), que c'est plus nuancé, plus variable et adaptable à la diversité des situations et des contextes rencontrés. Même si cela est moins net eu égard à son degré d'abstraction, l'affirmation selon laquelle "Chaque élève a son style d’apprentissage, il·elle organise les informations soit globalement, soit analytiquement."(B8) recueille 55% d'avis négatifs et 16% d'abstentions. Cette deuxième dichotomie simpliste est donc elle aussi très majoritairement récusée et les commentaires insistent là encore sur les nuances, les variations, etc. De même, une alternative comme celle proposée en B9 "Chaque élève a son style d’apprentissage, se représentant les connaissances soit verbalement, soit par images." est repoussée à 63% avec des commentaires indiquant qu'une voie n'exclut pas l'autre et que d'autres modalités sont possibles. L'alternative proposée en B10 "Chaque élève a son style d’apprentissage, soit ça passe par le concret, soit ça passe par l’abstrait. "  fait un plus mauvais score encore, et suscite les mêmes commentaires, dont certains, agacés : "Je n'aime pas ces juxtapositions."; "est-ce une question-piège? hahah, je ne sais pas trop!". B11 "Chaque élève a son style d’apprentissage, soit il·elle a besoin d’action, soit il·elle a besoin de réflexion. " est aussi repoussée à 65% avec les mêmes genres de commentaires. 

Une sorte de soulagement des répondants apparait avec la proposition suivante : "L’élève peut changer de style d’apprentissage selon la diversité des situations pédagogiques. Il·elle a un style dominant mais il ·elle peut en changer si besoin. Son style d’apprentissage est variable et s’adapte. " (B12), qui est plébiscitée par 93% d'accord assorti de quelques commentaires approbateurs tels que : "C’est la force d’une pédagogie efficace" ; " Ça me semble plein de bon sens. Si je me fie à mes enfants et à moi-même, un style d'apprentissage variable et qui s'adapte, ça me semble juste". 

Pour faire pendant à la série de questions sur le style d'apprentissage, il nous a paru intéressant d'interroger sur l'idée d'un "style d'enseignement" ou "style pédagogique". Bien que l'expression ne fasse pas partie des expressions phares du REPAQ, elle est signalée dans la littérature de recherche par exemple dans Banville, D. et al. (2004), Altet, M. (1988) et Dupont, P. (1982). L'idée que l'enseignant ait un style pédagogique et que celui-ci soit, à l'instar du style d'apprentissage de l'élève, fixe et déterminé ou variable modulable, perfectible, et adaptable peut constituer un indicateur intéressant de la croyance des répondants dans le phénomène lui-même et au-delà dans la confiance qu'ils peuvent avoir dans la capacité d'adaptation de l'enseignant à la diversité de ses élèves, condition nécessaire - mais certes non suffisante - à mettre en oeuvre une pédagogie inclusive. 

La première proposition (C1) sollicite l'opinion à propos de l'existence du phénomène. Cela ne semble pas douteux pour la quasi-totalité des répondants (96%) et suscite peu de commentaires. De même, 84% accordent qu'"il est important pour un·e enseignant·e de bien identifier son “style d’enseignement” (C2) et insistent dans les commentaires sur la nécessaire adaptabilité à la diversité des élèves et sur la capacité à la pratique réflexive afin que l'enseignant·e améliore, varie son style pour être toujours plus en cohérence avec ses valeurs et pour que "les bottines suivent les babines". Il n'est par conséquent pas étonnant que 73% désapprouvent l'affirmation (C3) selon laquelle : "Un style d’enseignement, c’est inhérent à la personnalité, on ne peut pas en changer en profondeur." mais se montrent d'accord à 78% avec l'idée qu' "un style d’enseignement, c’est un choix de valeurs et de modalités d’actions en conséquence. C’est une élaboration réfléchie."(C4).

De plus, pour 62% des répondants, les élèves jouent un rôle car "le style d’enseignement dépend des élèves auxquel·le·s on a affaire."(C5)  mais, un commentaire souligne la difficulté qui en résulte pour l'enseignant·e car "c'est un des grands défis de nos écoles, alternatives et régulières: comment concilier le style d'enseignement de l'enseignant avec les divers styles d'apprentissage de ses élèves?" tandis qu'un autre, confiant dans les EA, estime que "c’est possible, si l’enseignant est souple et très attentif à la différenciation pédagogique, mais je doute que ce soit généralement le cas... peut-être un peu plus dans les écoles alternatives, dont le modèle laisse plus de latitude". 

Une autre variable possible pour le style d'enseignement serait de prendre en considération la matière enseignée. C'est l'objet de la proposition suivante : "Le style d’enseignement dépend de ce qu’on veut enseigner."(C6) Cette formulation sème le trouble ainsi qu'en attestent les commentaires et nous devons écarter les réponses quantifiées. Sans doute cette façon d'envisager le style d'enseignement rejoint-elle une réflexion trop technique et qui la dépasse, celle de la didactique des disciplines. 

Etant donné l'importance du fonctionnement en équipe-école des EA, la proposition suivante y fait référence pour estimer l'importance que les répondants accordent à son influence : "Le style d’enseignement est déterminé collectivement par l’équipe-école." (C7). Les réponses très partagées (54% en désaccord) sont assorties de commentaires qui éclairent ce hiatus en conjuguant détermination collective et détermination individuelle. L'un d'eux développe par exemple ainsi son argumentaire : "Je crois qu'il faut trouver un point d'équilibre entre un bon niveau de consensus pédagogique dans l'équipe école et un bon niveau d'autonomie professionnelle de l'enseignant. Trop de consensus, on perd la couleur de chaque prof, l'innovation, la créativité. Trop d'autonomie, on perd la cohérence avec le projet éducatif. Il faut donc trouver un niveau de consensus avec lequel tout le monde est confortable." On comprend alors que cela fasse l'objet d'un travail d'élaboration collective pour déterminer les bases d'un consensus sur lequel les variantes personnelles et contextuelles vont pouvoir se développer librement. Afin d'approfondir sur la dimension individuelle, la proposition C8 avançait que "Le meilleur style d’enseignement, c’est celui avec lequel l’enseignant·e se sent à l’aise". Elle obtient 55% d'assentiment. Les commentaires reflètent le même souci de pondération que ceux qui s'exprimaient pour C7 en soulignant qu'il s'agit tout de même de se montrer souple, capable d'évoluer, de s'adapter aussi bien aux élèves, qu'au contexte et aux choix de l'équipe-école. C'est aussi l'occasion pour certains de se prononcer pour la formation tout au long de la carrière et pour une vision de l'enseignement comme un art et non comme une technique. 

Cherchant ce qui pourrait aussi commander la détermination d'un style d'enseignement pour les acteurs, l'affirmation C9 proposait de s'en remettre quasi-aveuglément à la recherche (!) : "Il existe un “bon” style d’enseignement, attesté par la recherche, tout le monde devrait l'adopter." Le désaccord est net à 88%. Des commentaires concèdent que la recherche peut informer utilement mais qu'en aucun cas elle n'est habilitée à avoir le dernier mot, d'autant moins que ses résultats ne sont pas unanimes et que le dernier mot reste au praticien en contexte authentique et chaque fois singulier d'activité. Confessons que la dernière proposition était provocatrice et quasi-humoristique : "Il serait temps que les chercheurs en sciences de l’éducation nous disent ce qu’est le meilleur style d’enseignement et qu’on y forme tous les enseignant·e·s." Elle obtient néanmoins 12% d'accord. "hahaha une autre question=piège", "On ne veut pas de robots enfants, et on ne veut pas de robots profs", "Je souris. Ce jour n'arrivera pas."...  s'amusent des commentateurs·trices, tandis que d'autres en profitent pour pousser la réflexion en proposant une vision nuancée et argumentée : "Nous avons définitivement besoin de plus de recherche vers des façons d'enseigner différente.. plus ouverte, plus flexible, plus innovante. mais cela reste une construction de plusieurs facteurs..." . Devançant le projet du réseau RÉPAQ des chercheurs, un·e autre ajoute : "Les chercheur-e-s ne devraient aucunement imposer leurs recherches, mais il devraient collaborer étroitement avec les écoles alternatives", qui pourrait servir de mot de la fin à cette analyse.

Les réponses à ce questionnaire dont l'idée a jailli chemin faisant confirme la réactivité, l'engagement et l'intérêt profond de la communauté du REPAQ pour les questions éducatives. Ce n'est pas une surprise mais il faut le mentionner car c'est infiniment précieux pour les chercheurs. 

Sur le fond, on sent bien que cette expression "icône" du RÉPAQ est une marque identitaire forte de l'adhésion des participants au réseau. Même si au final, les contours en sont assez flous et peu déterminants sur le plan opérationnel, l'expression "respect du rythme et du style d'apprentissage" réunit autour de l'affirmation de la place centrale de l'enfant comme sujet de sa démarche d'apprentissage. Les adultes sont situés comme accompagnateurs sensibles et attentionnés chargés de mettre à disposition des élèves une variété de contenus et une variété de moyens de se les approprier dans la limite des contraintes ministérielles auxquelles on ne peut se dérober complètement et auxquelles est reconnue quoi qu'on en ait une certaine légitimité. Rapportée au thème général de cette recherche, il semble clair que cette disposition d'esprit, ce postulat, ne peut qu'être favorable à l'accueil de la diversité des élèves. Il n'y a qu'à imaginer un instant qu'à l'inverse la diversité des manières d'apprendre soit niée ou qu'une seule soit reconnue valable pour comprendre que la posture serait complètement opposée à l'idée d'éducation et de pédagogie inclusive. Cependant, une déclaration de principe ne peut suffire à assurer que la diversité des élèves trouvera son compte en toute équité. Les répondants l'affirment d'ailleurs en apportant moult nuances dans leurs commentaires. Ils soulignent l'importance de l'écoute, de la collaboration enseignante-élève-parent pour être plutôt inventif et sensible aux variations individuelles que de chercher à enclore l'enfant dans un style définitivement défini pour lui. Ils insistent sur la nécessité d'un travail de réflexion et de coordination en équipe-école et au sein du RÉPAQ, travail qui va ensuite alimenter, irriguer les pratiques individuelles des enseignantes et finalement de tous les intervenants adultes. Autant dire que tous s'engagent à remettre sans cesse leur ouvrage sur le métier et à ne jamais s'estimer définitivement satisfaits d'une situation. En ce sens, c'est l'éducation comme praxis - recherche permanente de l'adéquation entre les valeurs choisies et l'action entreprise - qui semble sous-tendre la vision éducative des acteurs·trices que RÉPAQ. 

Commentaires recueillis suite à la présentation de cette page lors de la rencontre conjointe du 9 novembre 2018.

• "Nous sommes d'accord que chaque enfant a son style d'apprentissage, il faut l'aider à comprendre sa façon d'apprendre. Le rôle de l'enseignant est de faire découvrir toutes les façons d'apprendre afin que les élèves puissent expérimenter et trouver la façon qui leur convient". (un groupe de participants)

• Discussion sur la question B8. L'organisation de l'information peut changer selon les circonstances. Si on prend l'exemple de l'étude de mots illustre que l'on peut utiliser à la fois une approche plus photographique pour mémoriser les mots. Dans la classe, il y a plusieurs façons d'apprendre (bacs de mots, écrire dans le sable, se donner des dictées entre élèves, etc.) Par intérêt, par niveau de difficulté, on organise l'information de façon différente. Par exemple, les besoins de l'enfant (exemple: besoin de sécurité) vont être déterminants dans le choix d'une activité d'apprentissage. L'essentiel de notre discussion: "Mais je les aime tellement!". (un groupe de participants)

• Nous pensons unanimement qu’il serait préférable d’utiliser le terme « préférence d’apprentissage ». plutôt que « Style d’apprentisage ». Aussi, une pédagogie par projet, par plan de travail nous semble donner à l’élève la possibilité de choisir selon sa « préférence » les sources d’information qui lui sembleront les meilleures. À notre avis, la reconnaissance des préférences peut être un levier pour la motivation et l’acquisition de compétences variées (Richesse des apprentissages). (un groupe de participants)

• Styles d'apprentissage. Depuis la parution du livre de Normand Baillargeon, disons que les styles d'apprentissages sont vivement remis en doute et plusieurs sont mal à l'aise de les mettre de l'avant dans leurs réflexions pédagogiques. Cela enlève-t-il de la crédibilité à cette réflexion pour les écoles alternatives? En général, dans le texte, il pourrait être intéressant de réfléchir le style d'apprentissage d'un individu vs ses styles d'apprentissage. Réaction à B1: La fréquence de rencontres avec l'élève (ex certaines disciplines au secondaire) est aussi un facteur dans la possibilité d'identifier FACILEMENT le style d'apprentissage. J'aime bcp dans la conclusion le fait de mettre en lumière le fait que le respect du style d'apprentissage semble une "expression" qui réfère à une réalité beaucoup plus nuancée. Cela nous ramène à l'enfant et non pas "les enfants". Le terme serait peut-être dépassé ou à remplacer dans le contexte ou les conditions du Répaq seront revisitées. (un groupe de participants)

• C'est extrêmement utile que les enfants documentent (audio, vidéo, photos, textes courts) leur apprentissage. (un parent)

• Il serait intéressant de faire passer le questinnaire à des gens du milieu régulier et de comparer les résultats. (un parent)

• "Il n'y a que l'élève qui connaît son style d'apprentissage .... '' Pas d'accord car les élèves n'ont pas toujours les mots pour le dire mais les professionnels ont les outils pour y mettre le nom et le style d'apprentissage et le communiquer à l'apprenant pour qu'il en prenne conscience et le consolider en lui fournissant des outils. (une enseignante)

• Les conclusions et le contenu sont très intéressants. Par contre, dans le respect de la rigueur de l'étude et dans un esprit de partage potentiel avec des gens qui sont moins habitués au vocabulaire parfois aride du monde de l'éducation, il serait intéressant d'avoir une section qui présente un sommaire ou un résumé dans un vocabulaire plus commun. (un groupe de participants) ==> réponse des chercheurs : bonne idée ! merci. 

• Nous aimerions porter à l'attention des chercheurs que l'éducation inclusive a des limites quant à sa concrétisation dans la pratique quotidienne. Si les besoins des apprenants dépassent les ressources mises à la disposition des enseignants et des intervenants du milieu scolaire alternatif, l'inclusion de ces apprenants causera préjudice à l'enfant, aux enseignants et aux intervenants liés à cette inclusion. (un groupe de participants)

• La conclusion provisoire de cet article me trouble un peu dans la mesure où elle met en relief l'extrême réticence des membres du RÉPAQ à se définir clairement. Personne ne doute que l'école alternative est un milieu inclusif, mais les chercheurs ne parviennent, pour l'instant, à définir l'école alternative que par un argument par l'absurde ou l'inverse: «imaginons, à l'inverse, que la diversité des manières d'apprendre soit niée ou qu'une seule soit reconnue (...) la posture serait complètement opposée à l'idée d'une éducation inclusive». Les répondants à l'étude n'ont massivement reconnu qu'une chose en substance, c'est que les styles d'apprentissage peuvent changer au cours de la formation d'un enfant. C'est une affirmation embêtante puisqu'elle n'est pas soutenue scientifiquement, c'est une croyance, alors que l'existence même de styles d'apprentissage variés ne fait pas l'unanimité dans la communauté scientifique. Ça ne dit donc rien sur ce qui unit les écoles alternatives dans la prise en compte de l'individu indépendamment de ses caractéristiques (reconnues ou non) de manière à l'aider à actualiser son plein potentiel au bénéfice de sa communauté. Ça dit encore moins par quels moyens on réussit (ou non) cette noble tâche... (un enseignant)