Add Headings and they will appear in your table of contents.
Tecnologia, el nou anglés
Les competències digitals han vingut per a quedar-se, però el sistema educatiu encara es resisteix a adoptar la digitalització. Experts i docents analitzen les mancances en tots els nivells
KRISTIN SULENG
València - 24 ABR 2021 - 08.07 CEST
Les competències digitals i l'aprenentatge amb les TIC (Tecnologies de la Informació i la Comunicació) són bàsiques en l'educació actual.
Les competències digitals i l'aprenentatge amb les TIC (Tecnologies de la Informació i la Comunicació) són bàsiques en l'educació actual.
MÒNICA TORRES
Imprescindible com saber llegir, escriure o realitzar operacions aritmètiques, l'alfabetització digital és molt més que lliscar els dits sobre la tauleta en classe. Les competències digitals truquen a la porta del sistema educatiu com antany el fera l'anglés. Destreses i coneixements en l'ús eficaç, segur, creatiu i crític de les tecnologies de la informació i la comunicació componen el nou arsenal pedagògic per a adaptar les aules a les exigències del futur. La missió no és nova, però la pandèmia ha posat la digitalització en el número u de les prioritats perquè alumnes i professors no acaben despenjats davant l'aïllament preventiu.
MÉS INFORMACIÓ
El memoritzar s'acabarà
Les lliçons educatives de la pandèmia
El menú és clar. El currículum educatiu incorpora programes d'alfabetització digital, a la calor del Marc Europeu de Competències Digitals per a la Ciutadania (DigComp), establit en 2016, que delimita el contingut en informació i alfabetització de dades, comunicació i col·laboració en línia, creació de continguts digitals, seguretat en la xarxa i resolució de problemes, descriu Rosabel Roig Vila, catedràtica de Tecnologia Educativa de la Universitat d'Alacant.
Una altra cosa són les receptes. Proveir d'ordinadors no és suficient per a desenvolupar la competència. “La pandèmia deixa patent que hi ha estudiants que passen pel sistema educatiu sense desembolicar-se eficaçment amb les TIC i sense nocions bàsiques de xarxes d'ordinadors, ciberseguretat, programació o gestió de dades. Fa falta planificació, temps i personal qualificat”, recalca Sanja Dabic, presidenta de l'Associació de Professors d'Informàtica de la Comunitat Valenciana (APICV).
LliureX, un referent públic
Les solucions a la pandèmia passen per la formació científic-tecnològica, però “falta una aposta decidida i valenta del sistema educatiu”, remarca Sergi Serrano, president de l'Associació del Professorat de Tecnologia de la Comunitat Valenciana (APTCV). “Catalunya, País Basc i Navarra són referents, amb més hores de formació tecnològica i millors rendiments acadèmics en matemàtiques i en comprensió lectora. Volem un model de revolució tecnològica des de les aules mirant al futur”, sol·licita aquest col·lectiu docent.
El que més afecta és el que succeeix més a prop. Per a no perdre't res, subscriu-te.
SUBSCRIU-TE
En la Formació Professional, les famílies industrials o informàtiques estan a l'última per la demanda de les empreses, però no així hostaleria, perruqueria o obra civil. “S'associen a una mà d'obra de baix nivell, però les TIC permetran que milloren totes les qualificacions professionals”, assenyala David Montalvà, assessor tècnic docent de la Direcció General de Formació Professional, que observa la falta de competències bàsiques dels alumnes: “Com en anglés, per desgràcia, els plans no garanteixen la formació”.
Aquest docent va participar en el projecte LliureX, de la Direcció General de Tecnologies de la Informació i les Comunicacions, un programario lliure per a tots els nivells educatius, de distribució GNU/Linux. “És un referent i un exemple de gestió de com els diners públics acaba repercutint en les empreses locals”, detalla Montalvà, immers en l'adaptació del pla del ministeri per a digitalitzar l'FP, que cataloga com a bàsiques capacitacions digitals com enviar correu, prendre notes a ordinador i comunicar en línia. “S'ha de connectar al professorat amb la realitat de l'empresa, si no, pot ser un problema per a l'eixida professional dels alumnes”.
Punta de llança
Encara que la “ocupació intel·ligent” urgisca en les empreses, la digitalització no acaba d'arribar a les aules per un sistema educatiu “cada vegada més caduc i molt culpable” de la falta de motivació dels joves per a iniciar carreres STEAM (Ciència, Tecnologia, Enginyeria, Arts i Matemàtiques), interpreta Jaime Torres, director general de l'Escola Superior d'Art i Tecnologia (ESAT), centre pioner a formar perfils per a la indústria digital i del videojoc.
No obstant això, introduir el mètode científic de les matèries STEM en el currículum educatiu és insuficient. “Matèries d'Art doten de creativitat i pensament crític per a optimitzar els processos productius”, subratlla Torres, per a qui el problema no és de recursos tècnics: “La programació ha de ser transversal, i a penes apareix. És una qüestió dogmàtica. És molt semblant al de l'anglés; podem tindre els mitjans, però no els recursos humans necessaris”.
Estudiants durant una classe de l'Escola Superior d'Art i Tecnologia de València.
Estudiants durant una classe de l'Escola Superior d'Art i Tecnologia de València.
MÒNICA TORRES
En el centre de València, l'ESAT va nàixer en 2006 com a resposta a les mancances del sistema educatiu, col·laborant amb empreses capdavanteres en tecnologia. Tots els programes conclouen amb un últim any opcional en universitats estrangeres, on els estudiants obtenen un Grau internacional, domini d'anglés i majors oportunitats de participar en grans projectes. “El temps ens ha donat la raó. Tots els nostres alumnes troben treball de la seua especialitat ràpidament”, celebra el director d'aquest centre que compta amb 350 alumnes. “En programació de videojocs, els alumnes programen amb un nivell d'optimització i velocitat per damunt de l'habitual. En art i disseny, aprenen a desenvolupar des de la usabilitat (UX/UI) d'una web de comerç electrònic, una imatge corporativa d'una multinacional, una publicació digital, la imatge de les xarxes socials d'una empresa, fins a un producte o un servei”, explica Torres.
També en l'oferta privada i internacional, el British College de la Cañada (València) aposta per donar accés, des d'infantil, a les eines digitals, que s'han incorporat de manera progressiva: pissarres tàctils i la robòtica en les primeres etapes, i després carros amb iPads compartits, als quals es van sumar una aula MacBook i carros amb Chromebooks, a més del projecte Bring Your Own Device en secundària, que permetrà a l'alumnat treballar amb els seus propis dispositius.
El centre ha introduït sistemes per a l'aprenentatge de programació, disseny 3D i robòtica en totes les etapes per a desenvolupar l'adaptació al canvi. “Requereix comprendre les eines i el seu funcionament, un ensenyament difícil d'abordar per la falta de formació del professorat i una lenta burocràcia, la qual cosa permet que els centres privats puguen ser punta de llança en la integració de noves tecnologies”, observa indica Darío Verdasco, coordinador TIC del British College, qui reconeix que les cambres a les aules han arribat per a quedar-se com a “complement necessari” per a continuar la docència en cas d'aïllament preventiu. “Els avanços tecnològics més importants s'han donat en la comunicació a distància, no obstant això, les tecnologies no estan dissenyades per a integrar a les famílies”.
Docents per formar
Però l'ESAT o el British College no deixen de ser un oasi digital en un entorn educatiu on els projectes entorn de les TIC no han generalitzat el seu ús a les aules no universitàries. Abans de la pandèmia, els professors no les contemplaven com a recursos indispensables. La formació del professorat representa un problema clau, indica Francesc Esteve, professor de tecnologia educativa de la Universitat Jaume I i comissionat de la rectora per a l'impuls digital. “En els actuals màsters de professorat no hi ha formació en tecnologia educativa, mentre en els graus de mestre o mestra hi ha assignatures de noves tecnologies aplicades a l'educació. Catalunya i Múrcia intensifiquen la formació de màster amb esments en tecnologies digitals, ací no”, destaca Esteve.
Investigadors de l'UJI han estudiat les mancances del professorat en l'ús pedagògic de les eines digitals, malgrat disposar d'una alfabetització digital bàsica. “La covid-19 evidencia els greus problemes per a dissenyar activitats didàctiques més enllà d'una classe magistral per videoconferència, un PowerPoint i un examen tipus test”, assenyala aquest professor.
Recursos puntuals com els que permeten la videoconferència s'han convertit en diaris per a la comunicació o la informació, però no sense resistències ni tensions, com la bretxa digital en l'accés a la tecnologia i la connectivitat en moltes famílies o en el medi rural. “El problema no és la tecnologia, sinó la pedagogia”, apunta Esteve.
Innovar en pedagogia
L'etiqueta “natiu digital” no significa que, per ser joves, l'alumnat tinga adquirides competències digitals. “Manegen dispositius per al temps lliure, però no aprofiten les TIC en el seu aprenentatge. No es tracta de digitalitzar els continguts, sinó de dissenyar una educació digital”, assenyala Roig Vila, en referència a les TIC com a aliades de les noves metodologies actives com flipped classroom (aula invertida), ludificació, realitat augmentada, aprenentatge basat en problemes o l'aprenentatge-servei. “No cal fer-ho per anar a la moda. La tecnologia ha d'estar al servei del model d'aprenentatge, no a l'inrevés. És necessari treballar des del digital pensant en l'aprenentatge més que en l'ensenyament”, remarca aquesta experta en competències digitals.
Encara existeixen centres sense accés a internet amb fibra òptica, recorda Dabic, professora d'informàtica de secundària. “Fins fa unes setmanes en tots els centres, la velocitat de xarxa d'accés a internet des de les aules estava limitada a 90 Mbps i s'està pujant a 300. Des de 2005 s'espera la instal·lació de xarxa wifi en els centres. Els que la tenen l'han instal·lada pel seu compte i no suporta l'ús simultani de l'alumnat. Els docents tenen un correu electrònic amb prestacions del segle passat. Els alumnes no tenen. Ni els docents ni l'alumnat disposen d'eines col·laboratives que són d'ús habitual per al treball en equip”, descriu la presidenta de l'APICV.
Als problemes d'infraestructura, que els fons d'ajuda covid pretenen mitigar amb equipament i connectivitat en la xarxa, molts dels dèficits formatius es deuen a un currículum sobrepassat de continguts prescriptius, amb solapaments i sense prioritats clares. “Especialment en secundària i Batxillerat, el sistema està molt fragmentat, enfocat a la selectivitat, amb poc marge per als projectes transversals”, assenyala Esteve, especialista en tecnologia educativa.
A nivell curricular, l'assignatura optativa Cultura Digital, una de les novetats educatives de la pandèmia a la Comunitat Valenciana, facilita als centres complir amb el Projecte Lingüístic de Centre per a aconseguir el percentatge d'assignatures en anglés. “La competència digital no es tracta en profunditat. Una part important dels continguts de l'assignatura optativa d'Informàtica es podria catalogar com a Cultura Digital. Cal fer el pas necessari perquè siga troncal i arribe a tot l'alumnat”, demanda l'APICV.
Amb tot, la tecnologia no és la panacea de l'educació. “És un recurs potent que pot possibilitar noves experiències educatives amb les quals enriquir l'aprenentatge, fins i tot en algunes activitats experimentals serà impossible reemplaçar-les en el seu context presencial”, conclou la catedràtica Roig Vila.
Pensar la computació sense ser una assignatura
La llei diu que els alumnes han de ser competents digitalment, però no hi ha una assignatura com a tal en infantil ni en primària. Ho integrem en les nostres assignatures”, explica Francisca López, secretària en el col·legi públic Ves-los e Vents de L'Alfàs del Pi (Marina Baixa), un centre jove que acull 410 alumnes de 3 a 12 anys. La seua aposta digital es basa en un professorat de nova incorporació format en les TIC gràcies a col·laboracions com la del CEFIRE d'Alacant, i actiu en projectes pilot com a Líders Digitals de la Fundació Telefònica o en l'organització de les Olimpíades del Coneixement, activitats que acosten, a través del joc, a l'alumnat i les famílies el món de les aplicacions, l'empremta digital i les xarxes socials.
El pensament computacional, un dels fonaments de la competència digital, es desenvolupa en infantil a través de la psicomotricitat. No es tracta d'anar directes a la tauleta, sinó d'un procés gradual per a establir les bases. “El pensament computacional és el codi binari, però amb xiquets xicotets busquem l'essència manipulativa, que visquen corporalment la programació amb activitats desendollades, com segmentar parts del cos i l'orientació per a veure com es desxifra una programació. Després, en paper o en robots com els Bee-Bots, plasmen els passos a seguir”, descriu Soler. A mesura que el nivell avança, les activitats se sofistiquen.
El professorat, format en l'Institut Nacional de Tecnologies Educatives i Formació, treballa el pensament computacional i la intel·ligència artificial en sisé de primària. “Realitzem proves inicials abans de la posada en pràctica a través d'un test de pensament computacional i un altre d'intel·ligència artificial. Després, els alumnes desenvolupen el seu projecte personal amb Machine Learning For Kids i amb el llenguatge de programació ESCRATX 3.0. Aquest projecte personal es relaciona amb algun contingut d'una àrea curricular triada per l'alumne, per exemple, ciències naturals o ciències socials”, assenyala Julián López, director del centre.