Tâche FLE

1. Définition

Le CECR définit la tâche, dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des langues, comme "toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé".

Les tâches (ou activités) sont l'un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel.

2. Typologie de la tâche

On distingue trois catégories de tâches au cours desquelles l'apprenant de langue étrangère participe:

1. Tâches de pré-communication pédagogique. Elles sont basées sur des exercices spécifiques sur la manipulation décontextualisée des formes.

2. Tâches de communication pédagogique. Assez éloignées de la vie réelle et des besoins des apprenants. Elles visent à développer une compétence communicative concrète. Elles sont fondées sur un faire-semblant accepté par les apprenants qui y participent à des jeux sur l'utilisation de la langue. Exemple: tâches d'écriture créative.

3. Tâches cibles, de répétition ou proches de la vie réelle. Elles sont sélectionnées en fonction des besoins de l'apprenant hors de la classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public. Ex. Tâches de simulation de la réalité.

3. Description des tâches

L'approche d'une même tâche peut être très sensiblement selon les individus. En conséquence, la difficulté d'une tâche donnée pour un individu, et les stratégies qu'il adopte pour la réaliser, sont le résultat de la combinaison d'un certain nombre de facteurs qui font partie de ses compétences et de ses caractéristiques personnelles, ainsi que des conditions de restrictions dans lesquelles la tâche est accomplie.

--> Il est difficile de prévoir avec certitude la difficulté ou la simplicité d'une tâche.

En dépit des problèmes liés à l'estimation de la difficulté, l'utilisation efficace des expériences d'apprentissage scolaire exige une approche cohérente et motivée du choix et de la progression des activités.

On peut dès lors considérer la difficulté de la tâche selon:

a) Les compétences et les caractéristiques de l'apprenant.

b) Les conditions et les restrictions qui en déterminent l'exécution par l'apprenant et qui, en situation d'apprentissage, peuvent être ajustées pour s'adapter à ses compétences et à ses caractéristiques propres.

3.1. Compétences et caractéristiques de l'apprenant

3.1.1. Les facteurs cognitifs

• • La familiarité de la tâche. La charge cognitive est réduite et le succès de l'exécution d'une tâche facilité par la plus ou moins grande familiarité de l'apprenant avec:

    • Le type de tâche et les opérations à effectuer

    • Le sujet ou thème

    • Le type de texte, le genre

    • Le schéma interactionnel (scénario et structure)

• Les aptitudes

Capacité de l'apprenant à exercer:

• • Les capacités interpersonnelles et d'organisation nécessaires pour mener à bien les différentes étapes de la tâche.

  • Les aptitudes et les stratégies d'apprentissage qui en facilitent la réalisation, y compris la capacité de se débrouiller.

  • Les capacités interculturelles, pour affronter l'implicite du discours des locuteurs natifs.

  • L'habileté à manipuler les différentes étapes de l'opération d'apprentissage.

3.1.2. Les facteurs affectifs

• L'état général

La réalisation de la tâche est influencée par la condition physique et émotive de l'apprenant: un apprenant détendu et vigilant a plus de chances d'apprendre et de réussir qu'un anxieux fatigué. Circonstances personnelles de chacun, comme l'âge.

• La confiance en soi

Une image positive de soi et l'absence d'inhibitions contribueront au succès de l'exécution d'une tâche lorsque l'apprenant a la confiance en soi qu'il faut pour la mener à son terme. Le degré d'inhibition peut dépendre de la situation donnée ou de la tâche.

• L'implication et la motivation

L'exécution d'une tâche est couronnée de succès si l'apprenant s'y implique. La motivation externe peut jouer également un rôle, par exemple dans le cas où il est important que la tâche soit couronnée de succès pour ne pas perdre la face, ou pour des raisons de gratification ou de compétition.

• L'attitude

La difficulté d'une tâche sera affectée par l'intérêt de l'apprenant pour les autres et son ouverture à eux, par sa volonté de résoudre les malentendus interculturels et les dysfonctionnements de type référentiel.

3.1.3. Les facteurs linguistiques

L'un des facteurs essentiels à prendre en considération pour déterminer la pertinence d'une tâche donnée c'est le niveau de développement des ressources linguistiques de l'apprenant, le niveau de connaissance et de contrôle de la grammaire, du vocabulaire, de la phonologie et de l'orthographe requis pour réaliser la tâche.

La capacité de l'apprenant à compenser les lacunes de sa compétence linguistique est un facteur important dans le succès de toute activité.

4. Conditions et restrictions des tâches d'Interaction, production et réception

• L'aide extérieure

  • • La quantité d'informations sur la situation: une information pertinente et suffisante sur les participants, les rôles, le contenu, les buts, ou le cadre, peut faciliter l'exécution de la tâche, de même que la pertinence, la clarté et l'adéquation des consignes, des instructions ou des directives.

    • Le degré de l'aide linguistique apportée: réalisation d'une tâche intermédiaire préparatoire et l'apport de langue, la disponibilité de ressources, etc.

• Le temps

  • • Moins il y a de temps de préparation et de réalisation, plus la tâche risque d'être difficile.

• Le but

  • • Plus il faut négocier pour atteindre les objectifs de l'activité, plus cette dernière est difficile.

• La prévisibilité

  • • Le changement des paramètres de l'activité durant son exécution risque d'en augmenter la difficulté pour les interlocuteurs.

• Les conditions matérielles

  • • Un bruit de fond par exemple peut obliger le participant à s'appuyer sur une expérience antérieure, sur sa connaissance du fonctionnement de l'interaction, à mettre en oeuvre des aptitudes de déduction etc., afin de remédier aux ruptures de la communication.

• Les participants

  • • Coopération des interlocuteurs

    • Les traits d'élocution des interlocuteurs (accent, clarté, cohérence...)

    • La présence ou l'éloignement de l'interlocuteur. Les facteurs paralinguistiques de la situation en face à face facilitent la communication.

    • La plus ou moins grande compétence communicative des interlocuteurs, y compris leur attitude et leur connaissance du sujet.

5. LE RÔLE DU PROFESSEUR

Dans la nouvelle perspective actionnelle, en relation avec la tâche, le rôle du professeur va être de déterminer quelles sont celles que l'apprenant doit résoudre en priorité, de les lui présenter et de lui fournir les moyens nécessaires, linguistiques et autres, pour parvenir à la compléter.

Il devra donc expliciter:

• • Les principes de sélection et adéquation de différents types de tâches à des situations d'apprentissage données.

  • Les critères de sélection de tâches qui proposent un but motivant mais atteignable.

  • La relation entre les activités portant sur l'accès au sens et celles qui sont centrées sur la forme.

  • Les façons de prendre en compte les stratégies de l'apprenant pour l'exécution réussie d'activités.

  • Les moyens de facilitation d'une exécution réussie de la tâche et de l'apprentissage.

  • Les critères appliqués pour modifier le niveau de difficulté d'une tâche en fonction des compétences et des motivations des apprenants.

  • Dans quelle mesure la difficulté ou la facilité d'une tâche peut être prise en considération dans l'évaluation de la tâche et dans l'estimation de la compétence communicative de l'apprenant.