Педагогика безопасности

Тема 2. Задание:

1. Как положения Стратеги национальной безопасности отражаются в педагогике безопасности? Ответ аргументируйте.

Тема 3. Задание:

1. Провести анализ понятия «личность безопасно типа» по приведенному тексту. Может ли это понятие использоваться как результат обучения безопасности?

2. Согласны ли вы в качестве результата образования в области безопасности считать достижение функциональной грамотности? Выскажите свое суждение.

3. Приведите свой пример задания, основываясь на примере ниже приведенного текста, определяющего достижение результатов обучения в области безопасности.

Педагогика безопасности: о понятии «личность безопасного типа»

Отличительной особенностью определенной научной области знаний является использование соответственных методов исследования и наличие терминологии, однозначно интерпретирующей присущие ей понятия.

Педагогика как наука представляет собой не только совокупность знаний о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека, но и дифференцируется на различные педагогические направления. Появились музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная, социальная педагогика и др. В.В. Краевский задался вопросом: «Сколько же появилось педагогик? В чем их отличие от просто педагогики?» Анализируя «новоявленные» педагогики, чтобы исключить возможность разночтений, он предлагает понимать под педагогикой только педагогическую науку, а не практику, не искусство, не педагогическую систему [Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? /Хрестоматия по общей педагогике. - Брест: БрГУ им. А.С. Пушкина, 2009]. Однако если подходить с практической точки зрения, теория и общедидактические принципы педагогической науки используются в разных, в том числе в вышеназванных «педагогиках», отличающихся дидактическими особенностями.

Чем обусловлено выделение в отдельное направление педагогики безопасности? Прежде всего, появление педагогики безопасности обусловлено развитием научной области «безопасность жизнедеятельности». Анализ предпосылок возникновения педагогики безопасности провел В.В. Гафнер. В качестве основополагающих предпосылок автор выделяет:

- значительный рост научных исследований в области безопасности жизнедеятельности;

- возникновение научных направлений «философия безопасности», «психология безопасности», «социология безопасности»;

- накопленный опыт образовательной области «безопасность жизнедеятельности» [В.В. Гафнер Предпосылки возникновения педагогики безопасности //: материалы Всероссийской научной конференции с международным участием, Екатеринбург, 12 декабря 2011 г.: в 2 ч. / сост. и общ. ред. В. В. Гафнера ; ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2012. – Ч. 1. – 212 с.];

Значимой предпосылкой для выделения педагогики безопасности в отдельное направление является наличие присущих ей специфических дидактических особенностей. Научные исследования и накопленный педагогический опыт в области безопасности жизнедеятельности выявили и сформулировали следующие особенности педагогики безопасности:

практико-ориентированная направленность образовательного процесса, обеспечивающая в качестве результатов обучения получение практических умений;

экстремальность условий в реальных опасных ситуациях, оказывающих влияние на применение результатов обучения, ввиду особенностей психики каждого индивида;

не всегда рациональность, разумность основанных на знаниях действий в опасных и чрезвычайных ситуациях. В зависимости от ситуации люди могут действовать не только рационально, но и интуитивно – основываясь на эмоциях [7].

Все эти предпосылки обусловили появление и развитие педагогики безопасности – образовательной и научно-педагогической области.

Педагогика безопасности как одно из новых направлений педагогической науки, формируется на основе философии безопасности, теории, методологии и терминологии безопасности жизнедеятельности.

Л.М. Перминова провела анализ факторов, оказывающих влияние на развитие понятийно-терминологического аппарата отечественной педагогики. Было выявлено, что основная причина возникновения новых терминов и понятий связана с возникновением разнообразных «педагогик» [Перминова Л.М. Методологический анализ понятийно-терминологического аппарата педагогики // Педагогика, №9, 2019. С. 5-15].

В частности, в педагогике безопасности появилось понятие «личность безопасного типа». Отношение к этому понятию среди специалистов неоднозначное. Попробуем разобраться, почему.

Дело в том, что педагогика безопасности, как составляющая общей педагогики изучает закономерности развития жизненного опыта человека в области безопасности жизнедеятельности [5], а безопасность жизнедеятельности является пока еще формирующейся областью научных знаний [5, 7]. Это проявляется, в частности, в неоднозначности толкования понятия «безопасность» - одного из ключевых понятий данной научной области.

«Безопасность» и «опасность» - основные понятия, которыми оперирует безопасность жизнедеятельности. Если по трактовке понятия «опасность» у исследователей существенных разногласий нет: опасность характеризуется как свойство всего материального, то сущность безопасности еще не определена. В настоящее время безопасность по различным оценкам специалистов представляется как состояние без опасности, как отсутствие опасности, как свойство противостоять опасностям, как условие отсутствия опасности и т.д. [10]. Сложность выявления сущности понятия «безопасность», то есть объективного, внутреннего содержания этого понятия, обусловлена связью безопасности с человеком-субъектом. По мнению А.В. Брушлинского, «…субъект – это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее единство, целостность всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т. д.» [4, с.22]. Ввиду того, что качественно все люди различны, понятие «безопасность» каждому человеку представляется по-своему, т.е. субъективно. Вместе с тем само по себе, без учета индивидуальности человека, это понятие не имеет смысла.

Развитие науки о безопасности оказывает влияние на образование в области безопасности жизнедеятельности. Так, в процессе развития образования в области безопасности жизнедеятельности появилось понятие «личность безопасного типа».

Понятие «личность безопасного типа» (ЛБТ) применительно к образованию в области безопасности жизнедеятельности впервые использовал Л.И. Шершнев (1993г.) в рамках разработанной под его руководством концепции интеллектуальной технологии безопасности [14].

Л.И. Шершнев выделяет сущностные характеристики ЛБТ: осознание человеком самого себя и смысла своей деятельности; стремление жить в гармонии с окружающей средой и с самим собой; способность созидать и противодействовать злу; проявление заботы о своем здоровье и безопасности, о здоровье и безопасности других людей; уважение истории и традиций своей Родины, готовность к защите Отечества [14].

Л.А. Михайлов, И.О. Степанов и другие исследователи предлагают уточнить название понятия «личность безопасного типа», заменив его на «личность безопасного типа поведения» (ЛБТП), считая, что эта формулировка более точно отражает сущность такой личности [8, 11].

По мнению Л.А. Михайлова, содержание ЛБТП определяется способностями и возможностями человека удовлетворять свои потребности в самоопределении, самореализации, самостоятельности, самоутверждении и самооценке, а это и составляет ядро личности [8].

И.О. Степанов определяет ЛБТП как категорию, которая обозначает «…характерологические особенности в человеке по дихотомическому разделению его активности на опасные и безопасные способы самореализации в окружающем мире, содержащая при этом необходимые мотивационные установки, интеллект, эмоции и волевые качества» [11, C.182].

Таким образом, в определении содержания понятия ЛБТ/ЛБТП авторы выделяют когнитивную, ценностно-мотивационную, деятельностную составляющие, что позволяет судить о существенной области сопряжения этого (этих) понятия (понятий) и понятия «культура безопасности жизнедеятельности». В настоящее время развитие получил культурологический подход. Он подразумевает в качестве цели образования в области безопасности формирование культуры безопасности жизнедеятельности. В частности, В.В. Гафнер определяет предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» интегрированной дисциплиной, целью которой является формирование культуры безопасности Если формирование у обучающихся культуры безопасности жизнедеятельности рассматривается как цель образования в области безопасности жизнедеятельности, то нередко в качестве результата такого образования принимается и формирование ЛБТ/ЛБТП. Некоторые авторы считают формирование и развитие личности безопасного типа главной целью профессиональной деятельности педагога безопасности жизнедеятельности [8].

В понимании феномена ЛБТ усматриваем противоречия. Какие?

Во-первых, в неоднозначности определения понятия. Как показано выше, в исследованиях, посвященных изучению этого феномена, находим двоякое представление о нем: это «личность безопасного типа» и «личность безопасного типа поведения». Название ЛБТП предполагает безопасное поведение, то есть безопасность семантически связана с поведением личности. ЛБТ – здесь речь идет о безопасной личности. Получается, что безопасное поведение человека в какой-либо опасной ситуации уже приравнивает его к безопасной личности. Кроме того, полагаем нецелесообразным применение слова «типа». Ведь не говорят же «меланхолического типа личность», а просто – «меланхолик»; также не принято говорить «жизнерадостного типа человек» («жизнерадостный человек») и т.д.

Во-вторых, противоречие между конкретикой в выделении черт ЛБТ и их реальной недостижимостью. Авторы, в целом, сходятся в определении основных черт личности безопасного типа, вполне четко конкретизируя их:

«…- общественно-коллективистские мотивы поведения гражданина;

- бережное отношение к окружающему миру;

- грамотность во всех областях обеспечения безопасной жизнедеятельности;

- наличие навыков защиты от угроз природы, людей, исходящих от внешних источников и из самого себя…» [3, С.317-318].

Очевидно, что человека, обладающего данными чертами личности, принято считать идеалом ЛБТ, к которому нужно стремиться. Анализируя черты, характеризующие ЛБТ, убеждаемся в недостижимости данного идеала. Ведь невозможно достичь грамотности во всех сферах обеспечения безопасной жизнедеятельности, и тем более навыков защиты от различных угроз. Даже специалисты-спасатели не обладают полным набором знаний и навыков защиты от всевозможных опасностей. Поэтому, полагаем, что термин «личность безопасного типа» является фантомом, а не научным термином.

Считая термин ЛБТ/ЛБТП неудачным по названию и по использованию в качестве цели обучения, тем не менее, в оправдание его настоящему существованию отмечаем следующее: в исторический период развития нашей страны предлагалось формировать различные типы личности - всесторонне развитую, гармоничную, здоровую, безопасного типа. Однако все они показали свою несостоятельность эти цели недостижимы, о чем убедительно рассуждает Л.Г. Татарникова [12]. Автор отмечает, что человека можно рассматривать как определенную систему обмена с внешней средой: «… люди по-разному реагируют на одну и ту же ситуацию, по-разному ее воспринимают и по-разному понимают» [12, с.45]. Из этого следует, что представление о безграничности возможностей человека ошибочно: «...всем известно, что человек, не расположенный к музыке, никогда не станет музыкантом» [12, с.45]. Добавим следующее: человек в одной ситуации может быть так называемой ЛБТ, а в другой – не быть ею.

Приверженцами разработки типологии личности человека по отношению к опасностям (В.Н. Мошкин, Л.А. Михайлов, Л.И. Шершнев и др.) применительно к образованию в области безопасности жизнедеятельности введено также понятие личности опасного типа (ЛОТ). «Количество личностей опасного типа, судя по происходящим событиям во всем мире, нарастает …» [2, с.4]. Пугающие данные. Возникает вопрос: а какие (имеющие какие) характеристики личности находятся внутри интервала - между ЛБТ и ЛОТ? Оказывается, уровень сформированности некоторых черт ЛБТ, находящихся в интервале между ЛБТ и ЛОТ, определить можно. Для примера приведем методику, разработанную И.О. Степановым для определения уровня сформированности ЛБТ при изучении предмета «Теория и практика единоборств» [11].

Исследуя процесс формирования у обучаемых ЛБТ в курсе «Теория и практика единоборств», в качестве показателя сформированности ЛБТ автор предлагает использовать коэффициент качества технических действий по самозащите, определяемый по известным числовым методикам. Величина этого коэффициента зависит от количества проведенных приемов самозащиты и от количества проведенных единоборств. При анализе полученных данных исследовалась их корреляция с психофизическими качествами респондентов.

По мнению И.О. Степанова, сходные методики целесообразно применять и при изучении безопасности жизнедеятельности - комплексной дисциплины, предполагающей использование «… для подготовки студентов знания многих областей научных знаний, в том числе теории и практики единоборств» [11, с.186]. Автор отмечает, что «… методика оценки уровня сформированности качеств ЛБТ при изучении безопасности жизнедеятельности должна … включать показатели, которые наиболее точно отражают содержание и цель преподавания предмета» [11, с.186]. Таким образом, как полагает автор, определить, насколько успешен процесс формирования у обучающихся ЛБТ, можно – важно найти верные индикаторы, его характеризующие.

Считаем, что подобные методики могут быть использованы лишь при проведении глубоких научных исследований и их применение для оценки текущих/промежуточных/итоговых результатов в образовательной практике неприемлемо. Это исходит из сложности/невозможности диагностики личностных качеств обучающихся. Наша позиция согласуется с содержанием Федеральных государственных стандартов общего образования (ФГОС ОО), где в качестве требований к освоению обучающимися образовательных программ выделен комплекс личностных результатов, но при этом указано, что личностные результаты оценке не подлежат [13]. В этой связи полагаем, что оценивать результаты освоения курса ОБЖ следует преимущественно по результатам обучения.

Так что же можно считать показателями достижения результатов в области безопасности на разных ступенях общего образования? Применительно к общему образованию воспользуемся рекомендациями коллектива авторов под руководством А.П. Тряпицыной. Еще на «пороге» XXI века они предсказывали, что знания, умения и навыки перестают быть основным результатом образования, а являются средством достижения уровня образованности – способности человека решать различные жизненные задачи [9]. С учетом данных рекомендаций, а также требований ФГОС ОО к результатам освоения основных образовательных программ полагаем, что показателями образованности в области безопасности на разных уровнях общего образования можно считать:

- на уровне начальной школы: грамотность в области безопасности, то есть достижение уровня готовности к освоению социального опыта в вопросах безопасности, овладение элементарными приемами его освоения (элементы личной безопасности в быту, на дорогах, правила личной гигиены и др.). Грамотность как результат образования является основой, базовой категорией образованности. Анализ понятия грамотности, проведенный А.Н. Саврасовой, дает представление о грамотности, как результате образованности, «включающей следующие педагогические аспекты: усвоение и развитие грамотности, оценка уровня грамотности, использование уровня грамотности в различных условиях и ситуациях, общие и специфические аспекты грамотности, обучение академической и функциональной грамотности, описание процессов, стратегий приобретения грамотности». Знания по безопасности в период обучения в начальной школе дополняют имеющийся у обучающихся жизненный опыт, основанный на семейном воспитании.

- на уровне основной и средней школы: функциональная грамотность в вопросах безопасности, которая предполагает способность, готовность и умение решать практические задачи по обеспечению безопасности в конкретных жизненных ситуациях.

Оставляя за рамками данной статьи вопрос о достижении учащимися уровня компетентности в вопросах безопасности, считаем, что достижение функциональной грамотности – вполне достижимая цель в рамках среднего общего образования.

А.Н. Захлебный и Е.Н. Дзятковская, в контексте определения экологической грамотности, использовали исторический подход развития понятия функциональной грамотности. В результате проведенного анализа определения функциональной грамотности разных авторов – ученых-педагогов, они предложили рассматривать функциональную грамотность как «целесообразный минимум образования, необходимый для жизни, которым может овладеть и который может применить "массовый" школьник» [15, с.55]. С точки зрения образования в области безопасности, этот тот самый минимально необходимый уровень образованности, который позволяет применять обучающимся образовательных учреждений знания по безопасности в жизненных ситуациях.

Каким образом можно обеспечить достижение уровня функциональной грамотности обучаемых - умения с наименьшими потерями выходить из жизненных опасных ситуаций? Ответ очевиден. Нужно использовать в изучении вопросов безопасности практико-ориентированные задания. Однако эти задания должны включать не только соответствующее содержание опасной ситуации и дидактический процесс ее решения. Для достижения результата обучения на уровне функциональной грамотности в решение задачи необходимо включать деятельностную компоненту. Например, при возникновении возгорания в помещении обучающийся не только должен уметь оценивать ситуацию и, как можно с помощью огнетушителя тушить очаг возгорания. Необходимо, чтобы он на практике, используя огнетушитель (конечно, не заправленный), показал порядок его применения. Деятельностная компонента практических работ традиционно используется на уроках ОБЖ при знакомстве с противогазом; при оказании первой помощи: при наложении кровеостанавливающего жгута, иммобилизационных шин, бинтовании с помощью бинтов и косынок, реанимационных мероприятий; при изучении ориентирования на местности, при вязании туристских узлов и, возможно, по другим изучаемым темам. Здесь необходимо отметить трудности при проведении практических работ. Было бы неправильно сетовать на нехватку учебного времени на их проведение. Речь идет о нерациональном построении курса – слишком теоретизированного, дидактически перегруженного сведениями из других дисциплин. Необходимо отметить, что практически каждый урок – это урок изучения нового материала. На закрепление и проведение практических занятий не отведено учебного времени. Однако и в современных условиях педагоги пытаются ликвидировать этот «дефицит». Например, в помощь преподавателю издано пособие «Практические работы на уроках и во внеурочной деятельности» для учащихся 5-11 классов [Данченко С.П. Основы безопасности жизнедеятельности. Практические работы на уроках и во внеурочной деятельности. 5-11 классы / С.П. Данченко. – Волгоград: Учитель. – 151 с.]. Различные практические работы предусматривают проведение исследований, моделирование и анализ ситуаций, проектирование, физические действия обучаемых. В пособии даны методические рекомендации проведения работ, планируемые предметные, метапредметные и личностные результаты.

Среди проблем формирования функциональной грамотности отмечены также следующие (на примере математики) [Рослова Л.О. Функциональная грамотность: что под этим понимать и как формировать // Педагогика № 10, 2018, с.48-56]: во-первых, это проблема применения результатов учебной задачи в условиях реальной практической задачи; во-вторых, проблема сведения реальной ситуации к учебной модели; в-третьих, составление плана действий в смоделированной ситуации для ее решения.

В настоящее время разработано значительное количество методов, технологий оценки образовательных результатов, включая использование ситуационных задач для оценки функциональной грамотности учащихся [1, 6], многие из которых успешно используются в практике обучения безопасности жизнедеятельности. В частности, в СПб АППО разработана модель образования, базирующаяся на широком использовании метода кейсов – так называемое «обучение в ситуациях» [Обучение в ситуациях: практикум по изучению экологии, здоровья, безопасности жизнедеятельности: методическое пособие / под ред. С.В. Алексеева, СПб АППО, 2017. – 92 с.]. Обучающимся предлагаются конкретные жизненные ситуации или тексты, взятые из литературных источников. Решение ситуаций основано на применении таксономии учебных целей Б. Блума, по структуре, описанной в [1]. В соответствии со структурой, обучающийся ознакомившись с текстом, должен показать понимание ситуации, уметь применить свои знания, анализировать ситуацию, выбрать наилучшее решение и дать оценку ситуации. Таким образом, обучающийся покажет, насколько он достиг уровня функциональной грамотности в ситуации по теме обучения, ответив на шесть вопросов в соответствии с таксономией Б. Блума. В качестве примера приведем ситуационную задачу «Цена ошибки» по теме «Реанимация» израздела «Основы медицинских знаний»:

Однажды приятель, отставной офицер, рассказал мне, что ему дважды пришлось проводить реанимационные мероприятия, т.е. оживлять умирающих людей. Первый раз - он вернул к жизни солдата, которого поразило электрическим током. Во второй раз - ему не удалось оживить своего сына, попавшего в дорожно-транспортную аварию. Такова жизнь. Но приятель сказал, хорошо, что в школе учат оказанию первой помощи в различных опасных и чрезвычайных ситуациях.

А задумывались ли вы, что возможно от ваших действий будет зависеть жизнь другого человека? Сможете ли вы не растеряться и оказать пострадавшему первую помощь?

Разберитесь в ситуации, описанной в романе Артура Хейли «Окончательный диагноз»:

- Вы были свидетелем несчастного случая? – спросил в ординаторской хирургического отделения доктор Пирсон полицейского после того, как представился очевидцам ДТП.

- Я прибыл вскоре после того, как ДТП произошло, - ответил полицейский и, указав на высокого мужчину, добавил: - Это отец мальчика, а этот господин вел машину. Похожий на мышь человечек поднял голову и, обращаясь к доктору Пирсону, залепетал:

- Он выбежал из-за угла дома прямо на меня. Я очень осторожный водитель. У меня у самого дети. Да и ехал я не быстро. Я совсем остановился, когда это произошло.

- А я заявляю, что вы лжете! – вдруг выкрикнул отец ребенка, задыхаясь от рыданий. – Вы убили его. И я надеюсь, что вас накажут за это.

- Пожалуйста, успокойтесь, - произнес Пирсон и обратился к полицейскому:

- Следователь получит исчерпывающий доклад, но вам я могу уже сейчас сообщить предварительное заключение. – Он сделал паузу. – Вскрытие показало, что у вас нет оснований называть этого человека убийцей.

- Но я сам видел!.. – воскликнул отец мальчика.

- Я очень сожалею о случившемся, - промолвил Пирсон, - но ничего уже не вернешь. Машина сбила мальчика с ног, и только. У него было небольшое сотрясение мозга, от которого он потерял сознание. Также небольшой перелом носа, совсем небольшой, но, к сожалению, это вызвало кровотечение. – Пирсон повернулся к полицейскому:

- Насколько мне известно, мальчика оставили лежать там, где он упал.

- Совершенно верно, - сказал, ничего не понимая, полицейский. – Мы не хотели его трогать до прибытия «скорой помощи».

- И как долго он пролежал?

- Минут десять.

Пирсон печально покачал головой. Этого времени было больше чем достаточно. Лицо полицейского было белым, как мел

- Доктор, - сказал он растерянно, - я не знал… Ведь я прошел курс по оказанию первой помощи. Нам всегда говорили: нельзя трогать потерпевших.

- Да, но только не в таких случаях…

Задания:

1. Изложите основную мысль текста.

2. Объясните причину смерти ребенка.

3. Предложите способ, позволяющий спасти ребенка в данной ситуации.

4. Проанализируйте ошибки в действиях участников ситуации, приведшие к смерти ребенка.

5. Предложите общий алгоритм действий участников данной ситуации после совершения ДТП, который привел бы к спасению ребенка.

6. Оцените значение знаний по оказанию первой помощи для каждого участника данной ситуации

Метод кейсов, или обучение в ситуациях, широко используется в школьном курсе ОБЖ, поскольку в основе курса - изучение вопросов безопасности в опасных ситуациях: природных, техногенных, социальных. Однако и другие методы обучения, и педагогические технологии можно успешно применять на уроках и во внеурочной деятельности. Их выбор для решения той или иной педагогической задачи, многофакторный и специфичный по своей сути, в конечном итоге определяется профессиональной компетентностью педагога. А это выводит на новый качественный уровень вопрос об обмене успешным педагогическим опытом, о методической подготовке и повышении квалификации учителя безопасности жизнедеятельности.

Тема 4. Задание:

1. Провести аналитический обзор диссертационных исследований в области безопасности, используя издание, предназначенное для студентов, магистрантов, аспирантов, соискателей ученых степеней, педагогов, научных работников педагогических специальностей и всех интересующихся проблемами образования в области безопасности жизнедеятельности:

В. В. Гафнер КУЛЬТУРА БЕЗОПАСНОСТИ... kniga.seluk.ru›k-bezopasnost…gafner…bezopasnosti…

2. Выделите исследования по педагогике безопасности как новом научном направлении развития современной педагогики, а также материал для тематики собственных диссертационных исследований.

Тема 5. Задание:

1. Ознакомьтесь с основными положениями статьи из сборника «Материалы III региональной научно-практической конференции Южно-Сахалинск,2010 г.

2. Проанализируйте влияние педагогики безопасности на формирование культуры безопасности.

3. Выразите свое мнение, может ли культура безопасности быть критерием достижения результатов обучения по безопасности.

Салахов К. Р.,

СахГУ, г. Южно-Сахалинск

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ – ПОТРЕБНОСТЬ XXI ВЕКА

Двадцать первый век для человека – эпоха, совершенно не похожая на предыдущие исторические этапы. Создание глобальной информационной сети Internet, научно-технический прогресс, сближение и интеграция экономик государств кардинальным образом меняют внешнюю среду общества, середу человека. Глобализация и сопутствующие процессы привнесли в жизнь человека и общества опасности, которые в своей сути несут кардинально новый характер – увеличение опасностей, угроз. Одним из наиболее доступных решений сложившейся ситуации является формирование культуры безопасности.

Культура безопасности – собирательное понятие, синтезированное обществом в последние десятилетия. Понятие «культуре безопасности» во многих случаях выступает краеугольным камнем преткновения ввиду неоднозначности содержания данного термина. Для определения понятия «культура безопасности» необходимо определить понятие культуры и понятие безопасности. В настоящее время существует множество понятий к определению культуры. Эти смысловые значения культуры объясняются множеством подходов и контекстов, в которых данное понятие используется. В философском словаре за 1983 г. культура определяется от лат. cultura – возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание; представлена в виде специфического способа организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [8,

с. 293].

Понятия о культуре разделены на несколько групп:

1. Культура – это сумма всех видов деятельности, обычаев, верований.

2. Культура – социально унаследованный комплекс практики и верований, определяющий основы нашей жизни.

3. Культура – продукт деятельности людей, совокупность форм приобретенного поведения, характерных для некоторой группы или общества и передающихся из поколения в поколение [4, с. 11].

Таким образом, обобщающее понятие «культура» есть не более чем умозрительная категория, отмечающая определенный класс явлений в социальной жизни людей, определяющий аспект их совместного существования, указывает А. Я. Флиер [5, с. 336].

В «культуре безопасности» вторым ключевым понятием выступает понятие – безопасность. В содержании понятия безопасность многие авторы описывают безопасность достаточно однообразно. Под безопасностью понимается «состояние защищенности человека, общества и окружающей среды от риска, обусловленного экологическими, техногенными и природными

факторами» [9, с. 24].

А так же:

1. Состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества, госу-

дарства от внутренних и внешних угроз [3, с. 28]. 139

2. Способность предмета, явления или процесса сохранять свою сущность, основные признаки, качества при разрушающих воздействиях со стороны других предметов, явлений или процессов [2, с. 90].

На сегодняшний день существуют определения культуры безопасности – определенный уровень развития человека и общества, характеризуемый значимостью задачи обеспечения безопасности жизнедеятельности в системе личных и социальных ценностей, распространенностью стереотипов безопасного поведения в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций, степенью защиты от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности [2, с. 89]. Термин «культура безопасности» впервые появился в нормативно-правовой сфере, в положениях обеспечения безопасности атомных станций как квалификационная и психологическая подготовленность всех лиц, при которой обеспечение безопасности АС является приоритетной целью и внутренней потребностью, приводящей к самосознанию ответственности и к самоконтролю при выполнении всех работ, влияющих на безопасность [6].

Культура безопасности жизнедеятельности определяется как состояние общественной организации человека, обеспечивающее определенный уровень его безопасности в процессе жизнедеятельности (Ю. Л. Воробьев, В. А. Пучков, Р. А. Дурнев) [7, с. 81].

Как состояние общественной организации человека культура безопасности, на наш взгляд, недостаточным образом отражает сущность данного явления. Культуру безопасности, учитывая различные подходы к определениям понятий «культура» и «безопасность», мы предлагаем рассматривать следующим образом: культура безопасности – это совокупность материально-технических объектов, духовных, нравственных, личностных, информационных и иных явлений, созданных человеком и имеющих прямое или косвенное отношение к человеку, а через человека к человечеству направленных на обеспечение такого состояния внутренней и внешней среды, при котором возможна полноценная жизнедеятельность человека и всего человечества. Важным является неотделимость культуры безопасности от самой культуры.

Культура безопасности вытекает из деятельности, создается человеком – носителем качеств личности безопасного типа, то есть человеком, ориентированным на рациональные отношения с окружающей средой (со всеми ее компонентами), сохранение природной составляющей окружающей среды, со знаниями, умениями и навыками безопасного поведения, жизнедеятельность которого безопасна как для себя, так и для других. С одной стороны, культура безопасности создается усилиями людей – личностей безопасного типа, с другой стороны, культура безопасности должна передавать накопленный опыт безопасной деятельности, хозяйствования, жизни вновь появляющимся и воспитывающимся поколениям через целенаправленную передачу знаний.

Цель культуры безопасности – безопасность (состояние среды, процессов и др.), достигаемая через совокупность материально-технических, экономических, философских, гражданско-правовых и иных аспектов жизни человека, достигается данное состояние через формирование личности – носителя специфичных качеств (личности безопасного типа).

Объектом культуры безопасности могут выступать личность, общество, государство и человечество в целом. По масштабу культуру безопасности условно можно разделить на несколько категорий.

Формирование культуры безопасности на всех уровнях до не давнего времени происходило в хаотичном порядке без должного осознания необходимости целенаправленной преднамеренной реализации данных мероприятий мировоззренческого, просветительского, материального и иного характера. В процессе развития общества культура безопасности развивалась параллельно с историей, философией, теоретическими и прикладными аспектами культуры, а также увеличением количества опасностей и других факторов.

Историко-философское наследие указывает на то, что сами опасности и угрозы для здоровья и жизни человека развивались и эволюционировали параллельно с человеком, с обществом, а как один из примеров, путь развития, проделанный западной цивилизацией, позволяет проследить определенные особенности.

Взаимосвязь эпохи, развития общества, развития опасностей и защиты от опасностей, а также то, какие особенности появились в некоторых исторических эпохах, наглядно представлено в таблице 1.

Таблица 1

Взаимосвязь эпохи, развития общества, развития опасностей и защиты

Эпоха Опасности Защита

Древний мир

Природные опасности, отсутствие научных знаний и невозможность их применения

для усмирения природной стихии

Особый тип обустройства жизнедеятельности: расселение в пещерах; укрепленные поселения (террамары); обряды и ритуалы жертвоприношения богам с целью усмирения природной стихии

Античность

Войны, голод, различные акты «криминального» характера, опасности потери свободы и др.

Укрепление здоровья; обучение владению оружием, спортивными снарядами; укрепление жилища и другие элементарные мероприятия по защите от опасностей

Средние века

Добавились: различные эпидемии, борьба на почве религиозных разногласий Все вышеперечисленное и развитие системы оповещения с помощью сигнальных башен

Эпоха ренессанса

Добавились: опасности, связанные с производством Все вышеперечисленное. Происходит зарождение философской основы культуры безопасности – гуманизма

Новое время

Количество опасностей различного характера увеличивается вместе с развитием общества

Все вышеперечисленное. Формируется «созревание» предпосылок для формирования научных основ защиты и культуры безопасности Современность (XX, XXI вв.) Появление совершенно новых вызовов стабильности мира: ядерная угроза, бактериологическое оружие, террористические акты и др.

Возникает необходимость в формировании социального института, обучающего культуре безопасности Таким образом, процесс глобализации общества, развитие науки и техники в двадцатом веке создали все предпосылки для возникновения осознанной деятельности по целенаправленному формированию культуры безопасности. В настоящее время необходимость создания, формирования, развития и поддержания на должном уровне культуры безопасности очевидна, не решив вопрос о безопасном существовании, под угрозой нарушения стабильной жизнедеятельности остается человек, общество, человечество. Безопасность существования на всех уровнях от человека до человечества может быть достигнута только через культуру безопасности.

Список литературы

1. Гражданская защита. Энциклопедия. – Т. II / Под общ. ред. С. К. Шойгу; МЧС России. – М.: ЗАО ФИД «Деловой экспресс», 2007. – 548 с., ил.

2. Гражданская защита. Энциклопедия. – Т. I / Под общ. ред. С. К. Шойгу; МЧС России. – М.: Московская типография № 2, 2006. – 568 с., ил.141

3. Гражданская защита: энциклопедический словарь / Ю. Л. Воробьев и др.; под общ. ред. С. К. Шойгу; МЧС России. – М.: ДЕКС-ПРЕСС, 2005. – 568 с., ил.

4. Кравченко, А. И. Культурология: учебное пособие для вузов / А. И. Кравченко. –М.: Академический Проект, Трикста, 2003. – 496 с.

5. Культурология. XX век. Энциклопедия. – Т. 1. – СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. – 447 с.

6. Общие положения обеспечения безопасности атомных стаций ОПБ – 88/97 НП-001-97 (ПНАЭ Г-01-011-97). – Москва, 1998.

7. Основы формирования культуры безопасности жизнедеятельности населения /Ю. Л. Воробьев, В. А. Пучков, Р. А. Дурнев; под общ. ред. Ю. Л. Воробьева. МЧС России. –М.: Деловой экспресс, 2006. – 316 с.

8. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с.

9. Экология человека: словарь-справочник / Авт.-сост. Н. А. Агаджанян, И. Б. Ушаков, В. И. Торшин и др.; под общ. ред. Н. А. Агаджаняна. – М.: ММП «Экоцентр», издательская фирма «КРУК», 1997. – 208 с.__