Embedded Files
Áhrifamesta verk hans er það sem kallað er „Inside the Black Box“ frá 1998, sem er um áhrif námsmats á nemendur. Hann ásamt Black, skoðuðu hvaða hvata kennarar fengju til að bæta innra starf skólanna þegar ytra umhverfi byði ekki upp á það né væri hvetjandi. Þeir höfðu sérstakan áhuga á námsmati og framkvæmd þess og hvernig það gæti hvatt nemendur til að meta sig sjálfa. Það væri ekki lokaútkoman sem skipti máli heldur ferlið sjálft og hvað hægt væri að læra meðan á því stæði. Námsmat ætti að vera til að læra af. Hefðbundið námsmat væri ekki hvetjandi fyrir nemendur og þeir hefðu ekki tækifæri til að læra af því. Hlutverk námsmats ætti að vera að efla námsvitund nemenda og allir nemendur hefðu not af leiðsagnarmati og mest þeir sem standa ekki vel í námi. Með því að efla leiðsagnarmat mætti væntanlega draga úr þörf á sérkennslu og sérúrræðum. Leiðsagnarmat hefur nokkrar vörður á leiðinni og þær uppsettar þannig að nemandi lærir af þeim og bætir nám sitt:
skilvirk endurgjöf til nemenda,
virk þátttaka nemenda í eigin námi,
aðlögun kennslu til að taka mið af niðurstöðum matsins,
viðurkenning á mikilvægum áhrifum mats á hvatningu og sjálfsáliti nemenda,
þörf nemenda til að meta sig og skilja hvernig á að bæta sig.
Ekki voru allir á eitt sáttir með þessa kenningu því hún stangaðist á við hefðbundið námsmat og gæti varla farið fram á sama tíma og kennslan. Þeir töldu hefðbundið námsmat stjórnunarlega aðgerð og nemendur lærðu ekkert af henni en höfnuðu því þó ekki alveg, bara að það ætti að draga úr vægi þess og halda ætti leiðsagnarmati og lokamati aðskildu. Endurgjöf ætti frekar að fara fram meðan á vinnunni stæði, þannig gæti nemandinn bætt sig og það drægi úr samanburði. Mikilvægt væri að gefa tíma fyrir endurgjöfina og mikilvægast væri að nemendur nýttu sér hana til framdráttar. Þá drægi leiðsagnarmat úr kvíða og nemendur væru sanngjarnir við sig í mati þegar þeir hefðu fengið þjálfun til þess, oftar en ekki harðari en kennararnir sjálfir. Helsta gagnrýnin sem kenningin hefur fengið er að hún sé eilítið ruglingsleg, kennarar ekki þjálfaðir í henni og þeir hafi ekki tíma til að sinna henni inni í kennslustofum og hún þjóni þá ekki tilgangi sínum. Kenningin sé röng og hafi ekki tilætluð áhrif á þekkingaröflun nemenda og sé frekar nokkurs konar mat á frammistöðu frekar en námi og inntaki þess. Of mikill tími fari í að kenna nemendum sjálfsmat og í undirbúning kennslu með þessum hætti.
Hagnýting kenningarinnar í skólastarfi er margþætt. Það er mikilvægt að kenna nemendum að bera ábyrgð á eigin námi með öllum tiltækum leiðum, ráðum og dáðum. Að kenna þeim aðferð eins og sjálfsmat sem hluta af leiðsagnarmati er í anda aðalnámskrár sem krefst þess að nemendur beri ábyrgð á sér og sínu. Þegar nemendur eru orðnir færir í sjálfsmati og kennarar í leiðsagnarmatinu virkar þetta vel. Samtal við nemanda um hvað gengur vel, hvað megi bæta og jafnvel hvað sé ekki gott er mikilvægt í sambandi kennara og nemanda og nemendur læra samræðutækni, geta fært rök fyrir máli sínu og tekið gagnrýni sem þarf að vera uppbyggileg. Leiðsagnarmat hefur víða verið sett inn í námskrár og virðast menntayfirvöld hafa trú á aðferðinni, enda þjálfar hún gagnrýni, samræður, sjálfsmat, sjálfstraust og ábyrgð hjá nemendum og verður hluti af breyttum og bættum kennsluháttum hjá kennurum. Þá dragi hún úr samanburði því nemendur séu að keppa við sig sjálfa og hafa miklu meira um sitt nám að segja en ella. Leiðsagnarmat er hluti af námsferlinu sem ekki þarf að óttast heldur eingöngu líta á sem tækifæri til bætingar (Aubrey,K. og Riley,A., 2019, bls. 246-256).
Áherslur leiðsagnarmats, höfundur Dagný Rósa Úlfarsdóttir.
leiðsagnarmat.pdfLeiðsagnarnám og leiðsagnarmat
Leiðsagnarnám og leiðsagnarmat
Megintilgangur leiðsagnarnáms er að valdefla nemendur og gera þá færa um að taka ábyrgð á eigin námi. Nemendur þurfa að þekkja vel námsmarkmið sín og vita hvað er góður námsárangur og geta fundið leiðir að bættum árangri. Kennarinn þarf að vita hvar nemendur eru staddir í náminu og hann þarf að reyna að kveikja áhuga nemenda á viðfangsefnunum til að auka framfarir þeirra. Regluleg endurgjöf frá kennara er því mikilvægur þáttur í leiðsagnarnámi.
Til þess að nemendur geti tekið ábyrgð á eigin námi þarf það að vekja áhuga og hafa einhvern tilgang. Þeir þurfa að vita hvaða hæfni þeir eiga að tileinka sér með viðfangsefnunum og hvernig á að meta það. Fjölbreyttar kveikjur kennara skipta máli í þessu samhengi til þess að auka skilning á því að viðfangsefnið skipti máli, ásamt því að fá áhuga á að læra það (Leiðsagnarnám (e.d.).
Í gegnum tíðina hefur John Dewey haft töluvert mikil áhrif á menntastefnur og hugmyndir manna varðandi menntun víða um heim. Hann taldi að nám ætti sér stað með félagslegum samskiptum og með reynslu. Skólinn ætti þannig að ögra nemendum og þar væri fengist við raunveruleg vandamál og lausna á þeim leitað. Í hans hugmyndafræði er nemandinn í aðalhlutverki í námsferlinu og námið er nemendamiðað, hann er virkur þátttakandi í samfélögum sem hann tilheyrir og kennarinn er ekki lengur upp við töflu með fyrirlestra yfir nemendahópinn. Þannig öðlast hann dýrmæta reynslu. Hvatning frá kennurum fær nemandann til að prófa sig áfram í því sem hann hefur áhuga á.
Hans einkennisorð eru „Learning by doing“ – læra af því sem gert er og því er áhersla á að nemendur fái að vinna verklegt ekki síður en bóklegt. Hans hugmyndir tengjast lýðræði sterkt og því að allir hafi eitthvað fram að færa og séu jafnréttháir, óháð þjóðfélagsstöðu., það hvernig einstaklingar eru og samvinna þeirra hafi áhrif á þróun lýðræðis. Því á skólinn að vera lýðræðisleg stofnun þar sem lýðræðislegt nám fer fram sem endurspegli lífið utan skólans. Hann taldi að nám ætti að fela í sér uppgötvanir og í skólum ættu að vera sveigjanlegar námskrár sem samþættu námsgreinar með áherslu á lausnaleit og frelsi nemenda og kennara til túlkunar. Hlutverk kennarans er að finna áhugasvið nemenda og ýta enn frekar undir það, þannig að meiri líkur séu á því að nám fari fram. Námsefni er ekki látið stýra kennslunni, heldur er það til stuðnings fyrir kennara og nemendur á námsleið nemendanna. Hugmyndir Dewey einnig vaxtarhugarfari, þ.e. að fá nemandann til að vinna að sínum áhugaefnum með aðstoð og leiðbeiningum kennara.
Helsta gagnrýni á kenningu Dewey er sú að vægi kennarans sé ekki eins mikið og það þyrfti að vera, þ.e. dregið er úr fræðarahlutverki hans og í staðinn sé hann meira í að leiðbeina, það geti dregið úr námsárangri (Aubrey,K. og Riley,A., 2019, bls. 9-19).
Samvinnunám
Samvinnunám
Samvinnunám og félagslegur þáttur náms á sér rætur í kenningar John Dewey, Frank Koffka, Lev. Vygotskys, Jean Piaget og Jerome Bruner.
Dewey hélt því fram að börn þroskuðust og vitkuðust best og mest í gegnum virkt starf og reynslu (e. Learning by doing) og má segja að það séu nokkurs konar einkunnarorð fyrir hann. Koffka hélt því fram að maðurinn tilheyrði hópi eða heild frekar en að vera einn. Félagsmenningarleg kenning (e. socio-cultural theory) Vygotskys snýr að þroskaskilyrðum barna og mikilvægi tungumálsins varðandi þau, að lærdómur fari fram undir leiðsögn og í samskiptum við eldri og fróðari eða reyndari. Hugsmíðahyggja (e. cognitive constructivism) kennd við Piaget gengur út á að einstaklingur lærir í gegnum merkingarbæra þekkingarleit sem er eðlislæg forvitni og samanburð við fyrri þekkingu, skilning og reynslu og að félagsleg samskipti milli jafningja væru mikilvæg. Bruner álítur að eiginlegt nám sé afrakstur uppgötvana hvers og eins um samhengi hugmynda og hluta og um lausnir (e. discovery learning), þannig að það sé fjórþætt. Aðferðir og færni lærist án orða eða ímynda, nemandi nýti ímyndir og tileinki sér ýmis lögmál sem hann geti beitt síðar, svo að nemandinn skilji veröldina sem hugsandi mannveru í gegnum samræðu og samvinnu við aðra og að lokum hæfileikinn til að greina eigin skilning og þekkingu frá því sem telst viðtekin venja í samfélagi og menningu. Menntun sé ævilangt lærdómsferli (Sigrún Sveinbjörnsdóttir, 2013, bls. 218-223).
Bandura hefur sett fram kenningar sem hafa haft mikil áhrif á nútímasálfræði og sérstaklega um félagslegt nám. Hann trúði því að einstaklingur mótaðist af umhverfi og því að umgangast aðra og gekk það gegn kenningum samtímamanna hans. Hann vildi því meina að fólk lærði af hegðun annarra og umhverfið mótaðist af fólkinu. Hann rannsakaði herminám og er frægur fyrir tilraunir sínar með Bóbó dúkkuna. Hann taldi að herminám væri háð athygli, minni, aðgerðarhæfni og hvatningu. Hann var á því að umbun sé áhrifaríkari leið til hvatningar heldur en refsingar. Þá skoðaði hann einnig hvernig einstaklingar þróa með sér sjálfsstjórn og tengdi það við sjálfstraust og trú á eigin getu (Aubrey,K. og Riley,A., 2019, bls. 135-138).
Bandura skilgreinir trú á eigin getu sem sannfæringu einstaklings um eigin möguleika eða dug til að ná árangri með ákveðin viðfangsefni. Það er hvernig einstaklingar sjá út hvaða möguleika þeir hafa til að framkvæma til að ná árangri og hvötin til að halda áfram til að ná árangri er drifið áfram af innri áhugahvöt en ekki umbun. Einstaklingur þarf að hafa gott sjálfstraust og trú á því að hann geti, það auki líkur á árangri og ánægju. Sá sem hefur trú á eigin getur ræðst á viðfangsefnið og lítur á það sem áskorun frekar en ógnun og er líklegir til að setja sér krefjandi markmið, geta tekið gagnrýni og nýtt sér hana á uppbyggilegan hátt, vinna að markmiðum með þrautseigju og læra af mistökunum. Þeir þora að taka áhættu. Þetta hefur verið kallað vaxtarsjálf, gróskuhugarfar eða vaxtarkenning (e. growth mindset). Þeir sem ekki nálgast viðfangsefni með þessu hugarfari eru þeir sem tilheyra því sem kallast festusjálf, festukenning (e. fixed mindset) og oft sjá þeir ekki fyrir sér að þeir nái árangri, því þeir hafa misst trúna á sig sjálfa (Rúnar Sigþórsson, 2012, bls. 90;96).
Ef nemandi upplifir síendurtekna ósigra í því hefðbundna námsmati sem tíðast víða í skólum (lokapróf), þá hefur það gríðarleg áhrif á sjálfstraust nemenda og það hvernig hann sjái sig í framtíðinni. Velgengni á prófum segir þó ekki allt, því próf mæla eingöngu afmarkaða þætti. Þeir sem fá alltaf háar einkunnir á prófum geta orðið fastir í festusjálfinu og vilja lítið reyna á sig og taka áhættu í námi (Rúnar Sigþórsson, 2012, bls. 96).
Carol Dweck er sálfræðiprófessor og hefur skoðað hvernig fólk tekst á við mistök og vandamál og sérstaklega lært hjálparleysi. Hún leggur áherslu á að allir geti lært og kennarar þurfi að hafa það í huga og finna viðeigandi leiðir fyrir fjölbreytta nemendahóp sinn. Hafa rannsóknir hennar og niðurstöður breytt viðhorfum gagnvart hvatningu og hvað hefur áhrif á sjálfstraust, of mikil hvatning út frá gáfum geti haft skaðleg áhrif á árangur og þá virki hvatning ekki á alla. Hennar kenningar varðandi lært hjálparleysi ganga út frá því að helmingur allra barna eigi við lært hjálparleysi og þegar þeim mistakist að þá sé ekkert hægt að gera til að bæta úr. Þessi börn verða svartsýn, missa þrautseigju og dregur þetta úr sjálfsáliti þeirra og sjálfstrausti. Þeir nemendur sem alast upp við það að fá áskoranir, fá að gera mistök og læra af þeim, það séu þeir sem njóti þess að læra. Því þurfi foreldrar og skólinn að beita þessari tækni til að efla sjálfstraust og þrautseigju nemenda markvisst. Annars sé hætta á uppgjöf og námsleiða (Aubrey,K. og Riley,A., 2019, bls. 264-274).
Carol Dweck telur að endurgjöf þurfi að snúast um verkið sjálft en ekki þann sem vann það og hún eigi að vera leiðsögn um það sem vel er gert og hvað sé hægt að gera betur. Niðurbrjótandi endurgjöf, svo sem eins og slakar umsagnir eða lágar einkunnir á prófum séu til þess fallnar að draga úr tiltrú nemandans á sig sjálfan. Þá hefur hún velt því upp að þeir sem tilheyri festukenningunni (e. fixed mindset) eigi erfitt með að flytjast á milli skólastiga því þeim sé hættara við að gefast upp og þori ekki að taka áhættu og læra af mistökunum (Rúnar Sigþórsson, 2012, bls. 91).
Hugsmíðahyggjan
Hugsmíðahyggjan
Nám er hugrænt ferli og felur í sér að spyrja spurninga, skilja, ígrunda og tengja við fyrirliggjandi þekkingu og hæfnina að geta notað það sem lært var í nýjum aðstæðum. Hugsmíðahyggjan leggur ekki áherslu á aðferðir við kennslu heldur á námsumhverfið sjálft, því það þarf að stuðla að þekkingaruppbyggingu hjá nemendum. Námsumhverfið þarf að vera fjölbreytt, námshvetjandi og opið og sem líkast raunverulegu umhverfi barna og það byggir á virkri þátttöku nemenda og áhuga þeirra. Verkefnavinna sem gengur út á sjálfstæða og skapandi vinnu, þar sem nemendur vinna saman og hafa val um verkefni og útfærslu eru vel til þess fallin að auka virkni nemenda. Mikilvægt er að taka tillit til forþekkingar nemenda, því nemandi tileinkar sér nýja þekkingu út frá sinni fyrri reynslu og þekkingu. Í fjölmenningarsamfélagi þarf að huga að menningarlegum og þjóðfélagslegum mun á þekkingu og reynslu nemenda. Verkefnin þurfa að hafa tengingu við raunveruleikann og samræmast raunverulegum verkefnum sem fást þarf við utan skóla og tengja við nærsamfélagið. Nemendur þurfa að sjá árangur náms síns á einhvern hátt og með skapandi verkefnum er hægt að sýna afraksturinn bæði í skóla og utan hans. Þá ýta skapandi skil á verkefnum undir sjálfstæði og sjálfsmynd nemenda þar sem styrkleikar og áhugasvið fá að njóta sín. Kennarinn þarf að vera styðjandi, hvetjandi og leiðbeinandi fyrir nemendur og skapa hvetjandi námsumhverfi sem ýti undir fagleg vinnubrögð og hjálpi nemendum að hafa stjórn á sínu námi og vera meðvitaðir um framgang þess. Ígrundun kennara og nemenda kemur þarna sterk inn. Matsaðferðir eru sjálfsmat og mat á aðferðum og vinnubrögðum nemenda og nauðsynlegt að þjálfa nemendur í þessum matsaðferðum (Rúnar Sigþórsson, 2012, bls. 88-89; Rúnar Sigþórsson, (munnleg heimild, febrúar 2020), Þuríður Jóna Jóhannsdóttir, 2009).
Námsmat í anda hugsmíðahyggjunnar
Námsmat í anda hugsmíðahyggjunnar
Námsmatið er einstaklingsbundið og leggur áherslu lausnaleit og skilning, frammistöðu og fjölbreytt skilaform þar sem ekki er endilega leitað að hinu eina rétta svari. Námsmatið verður órjúfanlegur þáttur náms og kennslu og fjölbreyttra gagna er aflað meðan á námi stendur. Áhersla er á sjálfsmat nemenda og þeim kennt að meta sig og samnemendur en jafnframt metur kennarinn jafnóðum. Ekki er gerður greinarmunur á vægi mats frá nemandanum sjálfum, samnemendum eða kennaranum, bæði í einstaklingsvinnu og í hópvinnu (samvinnunámi). Hæfni nemenda er metin í raunverulegum verkefnum, enda er leitast við að útfæra verkefni sem líkust verkefnum í raunveruleikanum. Nemendur vinna markvisst að því að leysa verkefnin sín, sem þeir hafa oftar en ekki valið sjálfir og útfærsluna á þeim, og meta sig í lok vinnunnar. Markviss og upplýsandi endurgjöf er mikilvæg en til að svo sé þurfa námsmarkmið og viðmið um árangur að vera skýr og kynnt nemendum í upphafi. Námsmatið er ferli og nemendur þurfa að ljúka ákveðnum skrefum á leið sinni að lokatakmarkinu og þeim leiðbeint reglulega á þeirri leið. Endurgjöf kennara getur verið á ýmsu formi og ætti hún að einblína á markmið námsins og beinast að verkinu en ekki nemendum sjálfum. Endurgjöf þarf að vera hvetjandi og gefa til kynna hvar nemandi getur bætt sig, því hann þarf að vinna úr henni og nýta sér hana til framgangs í námi. Hana má ekki nota til að bera saman nemendur og einkunnir og ytri umbun geta haft niðurbrjótandi áhrif á þá sem standa höllum fæti. Endurgjöf samnemenda er mikilvæg þar sem nemendur eru að tala um námið, árangur og verkefnin (Rúnar Sigþórsson, (munnleg heimild, febrúar 2020)).
Upphafleg þekkingarmarkmið til vinstri og ný útgáfa til hægri. Mynd sótt af https://blogs.edweek.org/edweek/learning_deeply/2018/03/heres_whats_wrong_with_blooms_taxonomy_a_deeper_learning_perspective.html
Hér má sjá flokkunarkerfið en það er gjarnan sett upp í pýramída til að útskýra að um þrepaskiptingu sé að ræða. Kennslulíkön sem búin er til ættu alltaf að hafa tengingu í flokkunarkerfi Bloom, því skv. Bloom byggir námið ofan á fyrirliggjandi þekkingu og það þarf að gæta að því að framsetning námsefnis og nám byggi alltaf ofaná það sem fyrir er. Í seinni tíð hefur líkani Bloom´s verið breytt og í stað nafnorða hafa sagnorð verið tekin inn og sumir vilja ganga það langt að víxla tveimur efstu þrepunum.
Um miðja síðustu öld setti Benjamin Bloom fram stigbundið flokkunarkerfi fyrir námsmarkmið og er þetta eitt þekktasta flokkunarkerfið fyrir námsmarkmið. Hann áleit að nám væri ferli sem nemandinn byggði sífellt ofan á fyrri þekkingu, ásamt því að auka skilning sinn. Hann benti á að allt nám færi fram á þremur sviðum, því mannlegir hæfileikar skiptust í þrjú svið: þekkingarsviði (e. cognitive domain), viðhorfa- og tilfinningasviði (e. affective domain) og á leiknisviði (psychomotor domain), og á hverju sviði væri markmiðum skipt niður í þrep eftir erfiðleikastigi. Öll markmiðin væru ætluð til að efla og þjálfa vissa færni og hæfileika og á hverju sviði væri markmiðunum síðan skipt niður í stig eða þrep, fyrst þau einföldu en svo yrðu þau flóknari. Síðustu markmiðin í hverju þrepi gerðu mestar kröfur til gildismats, hugsunar, færni eða annars andlegs og líkamlegs þroska. Til þess að geta farið af einu stigi yfir á það næsta þyrfti nemandinn að hafa náð þeim markmiðum sem væru fyrir neðan. Á seinni árum hefur flokkunarkerfið verið endurskoðað og má sjá myndir hér til hliðar. Það er víða lagt til grundvallar þegar hæfniviðmið eru sett upp, en þau þarf að vera hægt að meta, þ.e. hvort nemendur hafi náð tökum á hæfninni. Það getur flækt framsetningu þeirra og orðalag verið ruglandi. En tilgangurinn með flokkunarkerfinu er að auðvelda þá vinnu að búa til markmið eða hæfniviðmið fyrir nám. Hann skipti þekkingarsviðinu í sex þætti eins og sjá má á myndinni hér til hliðar. Markmið eiga að miða að því að þjálfa nemandann, hugsun hans og rökleikni. Helstu rök gegn kenningu Bloom eru þau að það sitja ekki allir við sama borð og erfitt getur verið að framkvæma hana, þ.e. leyfa nemendum að vinna á sínum hraða, í fjölmennum námshópum. Þá geti verið erfitt að meta einstaka þætti sem falla undir lykilhæfni nemenda. Þá sé hættan á því að kennarar kenni bókmiðað með það markmið að kenna fyrir próf. Flokkunarkerfið er góður rammi fyrir þá sem setja fram markmið, svo sem í aðalnámskrá, en einnig fyrir kennara í skipulagsvinnu sinni. Mikilvægt er að reyna að koma nemendum á öll stigin, annars er hætta á því að námið verði yfirborðskennt og ekki á dýptina. Öll þrjú sviðin ættu að vera notuð jafnt í kennslu, fyriri mismunandi verkefni í sömu námsgrein, því það lagði Bloom áherslu á, að tengja sviðin og þroska nemendur um leið (Aubrey,K. og Riley,A., 2019, bls. 88-96).
Nýjasta útgáfa af flokkunarkerfi Bloom gerir ráð fyrir því að efstu þrjú þrepin eru gerð jafngild og þar með vísað til að jafnvægi þarf að ríkja á milli þeirra, sem og að þau krefjist samspils hvers annars, frekar heldur en að þeim sé staflað ofan á hvert annað og eigi að bygga á fyrirliggjandi færni og þekkingu.
Page updated
Report abuse