Kennsluaðferðir, kennsluumhverfi og námsmat

Þær kennsluaðferðir sem hér er fjallað um eru þær aðferðir sem ég aðhyllist mest og sú nálgun sem ég tel að komi nemendum best í þeirra námi. Áherslan er á nemandann og skipulag náms út frá honum, með einstaklingsmiðuðu námi á forsendum hvers og eins, teymiskennsla kennara, virkt lýðræði í skólastofunni og leiðsagnarnám. Þó nota ég einnig aðferðir sem snúa að kennaramiðaðri kennslu, þar sem þær henta, en í grunninn er verkefnið nemendamiðað.

Almennt um kennsluaðferðir

Hægt er að horfa á nám út frá þremur sjónarhornum. Það er flutningur þekkingar frá miðlara eða miðli til nemenda og þeir meðtaka hana og skila henni frá sér. Það er að afla sér þekkingar og skilnings, sem einstaklingur, og tengja við fyrri þekkingu. Að lokum er að að líta á nám sem félagslegt ferli og það fari fram í samskiptum við aðra (Rúnar Sigþórsson, (munnleg heimild, febrúar 2020)). Framsetning kennslunnar og þær aðferðir sem kennarinn notar skipta miklu máli fyrir árangursríkt áframhald. Flestir eru líklega sammála um það að engin ein kennsluaðferð er best, því kennarinn þarf að nota mismunandi aðferðir og sníða kennsluna að nemendum og því efni sem fengist er við. Mismunandi viðfangsefni þarfnast mismunandi framsetningar og fjölbreyttur nemendahópur kallar á ólíkar kennsluaðferðir. Margt þarf að hafa í huga til að kennsluaðferð sér árangursrík. Það þarf að skoða hvað situr eftir að lokinni kennslustund og hversu vel tíma nemenda og kennara var varið. Bók Ingvars Sigurgeirssonar frá 1999, Litróf kennsluaðferðanna er nokkurs konar biblía fyrir kennara sem vilja fræðast um kennsluaðferðir sem henta mismunandi áherslum, efni og nemendum. Ingvar flokkar þar kennsluaðferðir í 9 flokka innan hvers flokks eru mismargir undirflokkar:

Útlistunarkennsla
Þulunám og þjálfunaræfingar
Verklegar æfingar og vettvangsnám
Umræðu- og spurnaraðferðir
Innlifunaraðferðir og tjáning
Þrautalausnir
Leitaraðferðir
Hópvinnubrögð, samvinnuverkefni
Sjálfstæð skapandi

Ekki verður farið nánar út í undirflokkana hér en vísað í bók Ingvars (Ingvar Sigurgeirsson, 1999).

Kennaramiðuð kennsla

Það er kennsla þegar kennarinn skipuleggur kennsluna, inntak og námsaðferðir og nemendur hafa lítil áhrif og ekki er endilega tekið mið af nemendahópnum. Þekkingin er hjá kennaranum, hann er fræðari og hann stjórnar því hvernig henni er komið á framfæri með afleiðslu. Afleiðsla er að fara frá hinu þekkta til hins óþekkta og unnið svo út frá því sem er þekkt og upplýsingar liggja fyrir um. Reglur eru lærðar og þeim beitt við vinnuna.

Þessi aðferð getur átt vel við þegar kynna þarf nauðsynlega ákveðna efnisþætti fyrir nemendum og þeir þurfa að kunna skil á en þeir eru viðtakendur þekkingar og vinna stýrð verkefni undir stjórn kennarans. Dæmi um kennsluaðferðir sem falla þarna undir eru útlistunarkennsla, jafnvel með stýrðum umræðum og hópvinnu, sýnikennsla og sýningar og þulunám og þjálfunaræfingar. Minna fer fyrir aðferðum eins og umræðu- og spurnaraðferðir, hópvinnubrögð, samvinnuverkefni og sjálfstæð skapandi verkefni. Kennaramiðuð kennsla er oft hentug fyrir kennarann, því hann kemur miklu á framfæri á stuttum tíma og getur jafnvel samnýtt efnið með fleiri hópum. Þetta er ákveðin öryggisaðferð fyrir kennara sem þora lítið að stíga út fyrir þægindasvæðið sitt, þetta er aðferð sem þeir þekkja úr sínu námi og telja að hún henti vel. Þeir nemendur sem eru hrifnir af þessari aðferð eru þeir sem eru hrifnir af því að hlusta og taka glósur og eins hjá þeim nemendum sem alla jafna eru ekki virkir, þeir einhvern veginn gleymast. Þegar hugsað er um tæknina og samspil hennar við kennsluna, má hugsa um tæknimiðaða og kennaramiðaða kennslu. Þá velur kennarinn þá tækni sem hann ætlar að nota og tæknin því látin stýra ákvarðanatöku um efnistök og framsetningu námsefnis og þeirra viðfangsefna sem tekin eru fyrir í skólastofunni. Tæknin kemur fyrst, svo nemendur og kennslan. Með þessu getur tæknin haft of mikil mótandi áhrif á inntak kennslunnar og hamlað sköpun hjá nemendum (Ingvar Sigurgeirsson, 1999; Rúnar Sigþórsson (munnleg heimild, febrúar 2020)).

Nemendamiðuð kennsla

Það er kennsla þegar kennarinn er verkstjóri sem leiðir vinnuna hjá nemendum en leyfir þeim að taka þátt í efnistökum og efnisvali og framsetningu. Nemandinn og námsefnið eru miðpunktur kennslunnar og kennarinn vinnur með nemendum eftir ákveðnu ferli en er ekki í hlutverki fræðara, frekar sem miðlara, það taka allir þátt í efnisöflun, námi og kennslu. Þessi aðferð gengur út á að nemendur taki virkan þátt í náminu sínu en hún getur líka orðið til þess að nemendur taki lítinn þátt. Þetta er hálfkennarastýrð kennsla þar sem kennarinn er lausnaleitari með nemendum og stunduð er aðleiðsla frekar en afleiðsla. Aðleiðsluaðferðir eru könnunar- og rannsóknarnám og það að fara frá hinu óþekkta til hins þekkta og þá er unnið út frá opnum spurningum eða athugunum, leitað að mynstrum og flokkunum og reglur settar fram út frá fyrirliggjandi gögnum. Ramminn um kennsluna og þekkinguna kemur frá kennaranum en nemendum gefst ákveðið svigrúm til að nálgast efnið á þann hátt sem þeir vilja. Hægt er að ganga lengra og hafa kennsluna nær alveg nemendastýrða og þá nálgast nemendur viðfangsefnin sín með lítilli stýringu frá kennara og vinna að ákveðnum viðfangsefnum, ritgerðum, rannsóknum eða slíku sem byggja mikið á einstaklingsvinnu og sjálfstæði. Nemendur hafa oftar en ekki val um með hverjum þeir vinna verkefni, tæki og tól sem þeir nýta og jafnvel val um skilaform. Áhersla er á sköpun og sjálfstæði og samvinnuhæfni. Þær aðferðir sem notast er helst við eru umræður, þrautalausnir, verkleg kennsla, leitaraðferðir, hópvinna og einstaklingsvinna með áherslu á sköpun. Lítil áhersla er á hefðbundna fyrirlestra en frekar hugað að innleggi frá nemendum (Ingvar Sigurgeirsson, 1999; Rúnar Sigþórsson (munnleg heimild, febrúar 2020)).

Samvinnunám

Samvinnunám (e. co-operative learning) byggist á því að skipuleggja nám nemenda með þeim hætti að þeir vinni saman í smáum hópum til að auka líkur á árangri í námi þeirra allra. Samvinna verður þá virk í skólastofunni og notuð sem eitt af verkfærunum þar. Samvinnunám er ekki það sama og hefðbundin hópvinna, því í samvinnunámi er fengist við verkefni sem krefjast samvinnu hópsins og eru skipulögð þannig að nemendur beri saman ábyrgð og sýni saman árangur. Þessi kennsluaðferð hefur verið rannsökuð víða og meirihluti niðurstaðna benda til yfirburða samvinnunáms gagnvart öðrum kennsluaðferðum (Rúnar Sigþórsson, (munnleg heimild, febrúar 2020)). Samvinnunám og félagslegur þáttur náms á sér rætur í kenningar John Dewey, Frank Koffka, Lev. Vygotskys, Jean Piaget og Jerome Bruner. Kenning um félagsleg nauðsynjatengsl er kenning sem hugmyndafræði samvinnunáms byggir á og á rætur sínar allt aftur í hugmyndir Koffka. Hún byggir á fimm stoðum sem eru jákvæð gagnvirkni, áreiðanleiki og persónuleg ábyrgð hvers og eins, styðjandi samskipti, beiting félagslegrar færni og hæfni og hópvinnuferli. Ein grunnhugmynd samvinnunáms er að nemendum sé skipt í hópa, þeir vinni saman og læri hver af öðrum. Í fjölbreyttu samfélagi verður þetta til þess að nemendur með ólíkan bakgrunn og reynslu vinna saman og kynnast hver öðrum. Aðferðin hefur þó helst verið gagnrýnd fyrir það að hún henti ekki öllum, sérstaklega bráðgerum nemendum né nemendum með einhvers konar þroskafrávik. Markmið samvinnunáms eru talin tvennskonar, þ.e. þekkingar- eða námsgreinamiðuð markmið og félagsleg markmið. Út frá þeim koma grunnþættir samvinnunmáms sem eru jákvæð nauðsynjatengsl, ábyrgð og skyldur einstaklinga, bein styðjandi samskipti, samstarfshæfni og mat á vinnu hópsins. Þannig er hvert verkefni sett upp þannig að það krefjist þess að hópurinn vinni saman að lausn þess, beri sameiginlegar skyldur og hver og einn hafi mikilvægt hlutverk innan hópsins, nemendur eigi uppbyggileg og styðjandi samskipti augliti til auglitis, læri og sýni góða samstarfshæfni og ígrundi vinnu sína reglulega (Rúnar Sigþórsson, 2006; Sigrún Sveinbjörnsdóttir, 2013, bls. 218-223).

Leiðsagnarnám og leiðsagnarmat

Samvinna nemenda kemur við sögu í flestum grunnþáttum leiðsagnarmats, þar sem nám er félagsleg athöfn og samvinna sé skilvirkari námsaðferð heldur en einstaklingsvinna (Rúnar Sigþórsson, (munnleg heimild, 2020)). Í aðalnámskrá segir að leggja skuli áherslu á leiðsagnarmat sem byggist á því að börn og unglingar fái kennslu í að ígrunda nám sitt með kennurum sínum. Það sé gert til að nemendur nálgist eigin markmið í náminu og ákveði hvert næst skal stefna. Nemendur fá að leggja til málanna varðandi viðfangsefni og mögulegt mat á þeim og sjálfsmat er viðurkennd matsaðferð sem hjálpar nemendum að skilja hvernig þeir geta bætt sig. Leiðsagnarmat þýðir að verið sé að nýta mat á stöðu nemenda í þeim tilgangi að veita þeim viðeigandi leiðsögn með uppbyggjandi og styðjandi endurgjöf. Leiðsagnarmat á að miða að því að fylgjast með og meta stöðuna meðan á náminu stendur í námsferlinu sjálfu en ekki eftir það. Nota á niðurstöðurnar til að gera nauðsynlegar breytingar á bæði námsháttum og kennsluháttum ef þarf. Námsmenning skóla þarf að styðja leiðsagnarmat og byggja á því með hugsmíðahyggju, námi án aðgreiningar, virkjun námsáhuga nemenda, með djúpnámi, aukinni námsvitund nemenda, vaxtarsjálfi nemenda og tilfinningu nemenda um að þeir hafi eitthvað um nám sitt að segja. Þannig hefur leiðsagnarmat vísun í aðalnámskrá og tekur tillit til grunnþátta menntunar, lykilhæfni og hæfniviðmiðum (mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 24-28; Rúnar Sigþórsson, (munnleg heimild, febrúar 2020)).

Í grein sinni Sérfræðiþjónusta við leik- og grunnskóla fer Rúnar Sigþórsson (2013, bls. 193-194) meðal annars yfir tilgang menntunar og rýnir í gildandi menntastefnu hér á landi. Þar kemur fram að skólaganga nemenda þarf að fela það í sér að nemendur öðlist fjölbreytta námshæfni og hæfni til að búa í flóknu og fjölbreyttu samfélagi, ásamt því að þroskast á sinn hátt, geta beitt móðurmáli sínu og erlendum málum sér til framgangs og að þeir læri aðlögunarhæfni og tileinki sér sveigjanleika. Þetta komi fram í gildandi aðalnámskrám fyrir leik- og grunnskóla og útfærist sem sex grunnþættir menntunar. Þá kemur einnig fram í námskrám að skólakerfið sé mikilvægasti grundvöllur þess að almenn menntun sé tryggð af samfélaginu.

Kennsluhættir á borð við nemendamiðað nám og leiðsagnarnám kalla á breytingu á námsmati. Það þarf að leiðbeina, vera hvetjandi og upplýsandi fyrir nemandann og gefa upplýsingar um námsferlið og stöðu nemandans. Leiðsagnarmat hentar mjög vel ef þetta er haft í huga og mismunandi leiðir er hægt að fara, svo sem með sjálfsmati, vinnumöppum og samtölum. Hefðbundin próf eru ekki í anda skólastarfs sem byggir á nemendasjálfstæði og nemendalýðræði. Nemandinn þarf að fá að vera með í ráðum hvað hann lærir og hvernig, því þannig finnst honum hann vera að læra fyrir sig en ekki fyrir aðra. Aukið vald nemenda, ígrundun og samtöl eru grunnur að auknu nemendasjálfstæði. Í meistaraverkefni sínu fjallaði Björk Pálmadóttir (2018) um nemendasjálfsæði í tungumálanámi og má heimfæra margt þar yfir á annað nám.

Leiðsagnarmat getur líka valdið miklu álagi þar sem nemandinn þarf stöðugt að vera með hugann við efnið og nær lítið að hvíla sig á því og í rannsókn sem gerð var í Háskóla Íslands kom fram að upplifun varðandi vinnuálag virtist vera meiri þar sem var leiðsagnarmat á móti hefðbundnu námsmati með lokaprófi (Edda Ruth Hlín Waage, 2019, bls. 17).

Vitneskja nemenda þarf að vera þannig að þeir þurfa að vita ýmislegt og líka hvað þeir þurfa að vita til að geta beitt þekkingu sinni og leikni til að hafa áhrif á sitt umhverfi til að bæta það. Nemandi þarf að kunna að afla sér þekkingar, leikni og hæfni, geta greint hana og miðlað henni. Hæfni er því ekki bara þekking og leikni heldur einnig viðhorf, siðferðisstyrkur, sköpunarmáttur, tilfinningar, félagsfærni og frumkvæði (mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 25-26).

Á vefnum Leiðsagnarnám má nálgast frekari upplýsingar um hugmyndafræðina að baki leiðsagnarmati og aðferðir sem gott er að nota í kennslustofum (Leiðsagnarnám, (e.d). Sótt af https://nammedleidsogn.wordpress.com/)

Sjálfsmat sem hluti af leiðsagnarnámi

Þegar nemendur hafa öðlast meira vald yfir námi sínu og námsnálgun þarf að breyta matsaðferðum. Sjálfsmat nemenda gerir nemandann hæfan til að meta sína stöðu og getu í viðkomandi grein þegar matið fer fram. Ef hann er raunsær við matið getur það hjálpað honum að forgangsraða markmiðum náms síns. Það er leit að svörum og nemandinn er stöðugt að meta sig og velta stöðu sinni fyrir sér og hvernig best sé að haga áframhaldandi vinnu. Þar sem virkt nemendalýðræði er til staðar, eru nemendur með í ráðum við að útbúa verkefni út frá hæfnimiðmiðum og matskvarða fyrir þau. Þannig taka þeir enn meiri ábyrgð á náminu sínu (Björk Pálmadóttir, 2018).

Kennsluumhverfi leiðsagnarnáms

Námsmenning skóla þarf að vera með þeim hætti að nemendur fái rétta leiðsögn og kennarar líti á nemendur þannig að þeir eigi allir að geta sýnt framfarir. Nemendur þurfa að búa yfir sjálfstrausti til að geta tekið leiðsögn frá kennara og samnemendum þegar jafningjamat á sér stað og því er mjög mikilvægt að traust ríki á milli allra. Þrautseigja er dygð og hún skiptir gríðarlega miklu máli við alla verkefnavinnu og lausn þeirra viðfangsefna sem fengist er við og vaxtarhugarfar er ríkjandi hjá nemendum. Nemendahópurinn lærir saman og nemendur vinna einir, getublöndun er innan hópsins, samræður eru virk kennsluaðferð og í heild eru kennsluaðferðir fjölbreyttar til þess að reyna að koma til móts við allan nemendahópinn (Leiðsagnarnám (e.d.).

Fimm áhersluþættir leiðsagnarnáms. Shirley Clarke hefur þróað hagnýta og áhrifaríka aðferð við leiðsagnarnám sem byggir á þessum fimm grunnþáttum. Mynd sótt af https://nammedleidsogn.wordpress.com/ahersluthaettir-leidsagnarmats/

Kennslustundir í leiðsagnarnámi

Í leiðsagnarnámi fær kennarinn annað hlutverk en við hefðbundna kennslu. Hans hlutverk er að fylgjast með náminu, útvega námsgögn og vera ráðgjafi, því nemendur hafa meira vald yfir sínu námi og námsefni (Björk Pálmadóttir, 2018). Gott skipulag og undirbúningur er lykilatriði að góðri kennslu og góðum árangri. Að hafa allt efni tiltækt í kennslustofunni og aðgengilegt fyrir nemendur er atriði sem þarf að huga að í upphafi. Könnun forþekkingar nemenda í upphafi og virkjun áhugahvatar nemenda eru fyrstu atriðin sem hugað er að. Markmið kennslunnar og viðmið þurfa að vera skýr og þau kynnt nemendum í upphafi sem og áætlaður tímafjöldi. Samræður milli kennara og nemenda í upphafi veita nemendum tækifæri til að læra af jafningjum ásamt því að fá leiðsögn frá kennara. Kennari þarf að hafa nokkuð gott vald á spurningatækni til að fá árangursríkar samræður nemenda og nota opnar spurningar fyrir nemendur og gefa þeim góðan tíma til að hugsa svörin. Allir nemendur þurfa að taka þátt í þessum umræðum og stundum ræða þeir saman í pörum eða litlum hópum um efnið. Þegar þetta liggur allt ljóst fyrir má hefjast handa við verkefnavinnuna og meðan á henni stendur fer kennari á milli nemenda og veitir leiðsögn í samræmi við markmið og viðmið. Endurgjöfin þarf að fela í sér leiðsögn fyrir nemandann þannig að hann græði á henni og geti bætt sig. Misjafnt er svo hvort samantekt fer fram í lok kennslustundar eða í lok verkefnavinnu sem nær yfir margar kennslustundir (Leiðsagnarnám, (e.d).

Teymiskennsla

Skilgreiningin á teymiskennslu er þeir starfshættir þar sem tveir eða fleiri kennarar bera saman ábyrgð á nemendahópi sem samanstendur af árgangi eða aldursblönduðum hópi, þeir undirbúa sig saman og kenna að einhverju leiti saman. Með því móti leggja tveir eða fleiri kennarar saman krafta sína og hæfileika, áhuga og bjargir og hafi sameiginlega ábyrgð). Samkennsla er orð sem hefur verið notað um teymiskennslu en það á þó oftar við samkennslu aldurshópa. Teymisvinna er ekki það sama og teymiskennsla, því með teymiskennslu er gengið lengra hvað varðar samábyrgð kennara á nemendahópnum og þeir kenna að einhverju leyti saman. (Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2017, bls. 3).

Ýmsar rannsóknir hafa verið gerðar á teymiskennslu en ekki eru til margar íslenskar rannsóknir. Í þeim hefur komið fram að aukið samstarf kennara stuðlar að margvíslegum ávinningi fyrir nemendur, kennara og skóla. Meðal annars má nefna bættan námsárangur, betri starfsanda, aukin samskipti og samvinnu kennara, aukin og betri samskipti nemenda og bætt starfsþróun kennara. Samskipti nemenda eru almennt betri í teymiskennsluskólum og líta nemendur á kennara sem sínar fyrirmyndir hvað samvinnu varðar. Teymiskennsla hefur stuðlað að betri hegðun nemenda og ástundun hefur batnað, þeir hafa jákvæðari viðhorf til náms og skóla og almennt meiri námsáhuga (Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2017, bls. 5).

Í þeim skólum þar sem teymiskennsla er hefur líka komið fram aukin starfsánægja þar sem teymiskennslan rýfur faglega einangrun kennara, kennarar sýna fjölbreyttari hæfni og nota fjölbreyttari kennsluhætti, þeir hafa meiri þekkingu á nemendunum sjálfum, fá meiri stuðning stjórnenda, virðast skuldbundnari starfinu og eru almennt áhugasamari og afkastameiri en kennarar í skólum þar sem ekki er teymiskennsla. Þá eru námsmatsaðferðir fjölbreyttari í teymiskennsluskólum og það kemur sér vel fyrir nemendur. Nemendur í teymiskennsluskólum hafa haldið því fram að vinnubrögð séu lýðræðislegri og það sé hlustað meira á þá. Þá styður teymiskennsla vel við skólastarf í skóla án aðgreiningar Teymiskennslan er þó ekki alltaf auðveld og gengur ekki alltaf upp þar sem kennarar geta haft þá sýn að hún auki vinnuálag og skerði faglegt sjálfstæði þeirra. Þá eru dæmi þess að teymi hafi skilað litlum árangri vegna ýmissa þátta og spilar undirbúningur og viðhorf kennara þar inn í (Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2017, bls. 4-6;16-17).

Page updated

Report abuse