Le climat scolaire et l'apprentissage social et émotionnel ont souvent été traités séparément par les chercheurs et les praticiens, mais les deux sont nécessaires pour construire des écoles saines, sont interdépendants et se profitent mutuellement. Un climat scolaire positif crée les conditions gagnantes pour la mise en place des ASÉ. Les compétences sociales et émotionnelles de chaque membre de la communauté scolaire, à la fois individuellement et collectivement, influe sur le climat scolaire.

La mise en œuvre des ASÉ est intimement liée au climat scolaire, défini par le National School Climate Center comme «la qualité et le caractère de la vie scolaire». Les efforts dans la mise en œuvre des ASÉ contribuent et dépendent d'un climat dans lequel tous les élèves et les adultes se sentent respectés, soutenus et engagés (Osher et Berg, 2017). En savoir plus sur la façon dont les ASÉ et le climat scolaire sont liés.

Lorsque vous implantez l'approche des ASÉ, nous recommandons à votre équipe scolaire d'évaluer régulièrement et de cultiver intentionnellement un climat favorable dans votre école.

Pour rendre l'invisible, visible et savoir comment travailler le climat scolaire positif concrètement dans votre milieu, nous vous proposons de travailler les composantes du climat scolaire. Nous avons développé dans la région LLL un site internet sur le climat scolaire positif. Le lien vers ce développement sera accessible sous peu.

Liens internet: (ressources pour faire des liens entre le climat scolaire et les ASÉ)

https://schoolguide.casel.org/focus-area-3/school/establish-schoolwide-norms/

https://www.air.org/resource/school-climate-and-social-and-emotional-learning-integration-two-approaches

Il existe plusieurs définitions et nomenclatures d’habiletés sociales. Un des auteurs qui s’est penchés sur les celles-ci, Hill M. Walker, les décrit ainsi : « Elles sont habituellement définies comme des comportements appris qui sont socialement acceptables et qui permettent à un individu d'initier et de maintenir des relations positives avec ses pairs, jeunes ou adultes. » (Walker, Colvin et Ramsev, 1995). Il est parfois difficile de définir ce qu’est une habileté sociale considérant qu’il existe plusieurs listes très variées et qui sont souvent séparées par groupe d’âge (petite-enfance, enfance et adolescence). Voici quelques exemples proposés par Goldstein (Skillstreaming, 1997,1999, 2012):

• Demander une permission;

• Poser une question;

• Se présenter;

• Partager;

• Résoudre un problème;

• Composer avec les erreurs;

• Accepter le non;

• Se plaindre de ce qui ne va pas;

• Faire preuve de maitrise de soi;

• Éviter les ennuis;

• Relaxer;

• Composer avec la colère d’une autre personne;

• Etc.

L’apprentissage des habiletés sociales permet aux élèves d’avoir une boite à outils. Les adultes devront aussi leur montrer à utiliser le bon outil, au bon moment selon la situation à laquelle ils sont confrontés. C’est ce que les chercheurs nomment la compétence sociale.

Les élèves en difficultés de comportements sont moins populaires chez les pairs adéquats. Ils s’associent donc avec d’autres élèves qui, comme eux, ont une boite à outils peu remplie. Cette association diminue les opportunités de pratique et nuit au développement de leur compétence sociale. Il est impératif d’accompagner les jeunes ayant des difficultés, mais aussi les jeunes ayant de bonnes habilités pour créer un environnement favorable à l’apprentissage des habiletés sociales.

Pour créer cet environnement, les adultes doivent obligatoirement s’impliquer. Dans le livre Les troubles du comportement à l’école, il est nommé que : « Concevoir et mettre en œuvre une intervention visant l'acquisition et le développement des habiletés sociales demande que l'on s'interroge sur les pratiques et les attitudes au quotidien qui contribuent à créer ou à compromettre un climat propice à l'établissement de relations positives entre les élèves eux-mêmes, mais aussi entre les élèves et le personnel de l'école. » (Massé, Desbiens et Lanaris, 2006).

Ainsi, dans un climat scolaire bienveillant, les adultes soutiennent le développement des habiletés sociales en les enseignant, en les soutenant, les renforçant et en les démontrant dans leur propre comportement. En ayant des adultes prosociaux comme modèle, non seulement les chances de maintien et de généralisation des comportements adéquats sont plus grandes, mais l’environnement permettra à l’élève de se sentir soutenu et en sécurité lors de ses pratiques.

Merci à Marjorie Bourgeois-Boulanger (collaboratrice) pour sa contribution à l'écriture de ce texte sur les habiletés sociales.

Liens internet:

https://appscss.cssamares.qc.ca/refHS/ref/Classification_ou_taxonomie_des_habiletes_sociales.pdf

https://www.learnalberta.ca/content/inspb2f/html/5_socialskillsinstruction.html

https://www.taalecole.ca/important-de-developper-les-habiletes-sociales/

http://rire.ctreq.qc.ca/2015/05/savoir_vivre_dt/

La bienveillance constitue une posture professionnelle alliant gentillesse et fermeté, faites d’encouragement et de compréhension envers l’élève et favorisent les apprentissages. (Albert, 2015, Frasson, 2012)

De plus en plus, nous constatons qu'elle se retrouve à travers plusieurs ancrages dans notre système éducatif au Québec. Tout d'abord, on la retrouve implicitement dans la LIP: chaque enseignant est tenu de contribuer au développement intégrale de la personnalité de chaque élève, de stimuler le goût d'apprendre, de s'appliquer au respect des droits de la personne et d'être juste (article 22). Également, elle fait partie du 5e enjeu de la politique de la réussite éducative qui évoque l'importance d'offrir un milieu de vie accueillant, sécuritaire et bienveillant qui favorise l'écoute, la communication et des relations personnelles et sociales enrichissantes (MEES, 2017,p.57). Enfin, la réussite y est aussi définie comme allant "au-delà de la diplomation et de la qualification en tenant compte de tout le potentiel de la personne dans ses dimensions intellectuelles, cognitives, affectives, sociales et physiques, et ce, dès le plus jeune âge" (MEES, 2017, p.26).

C'est pour cette raison que nous devons réfléchir à ce que chacun des établissements mettra en place dans leurs interventions afin de favoriser le développement de chacune des compétences sociaux-émotionnelles de ses élèves. Par conséquent, la bienveillance fait partie des postures professionnelles à privilégier.

Le concept de la bienveillance fait appel à quatre phases traduisant le processus de "caring" (Tronto (2012). Ces phases correspondent respectivement à un intérêt pour le besoin de l'autre, un sentiment de responsabilité face à ce besoin, la réalisation d'actions compétentes et concrètes et, un regard réflexif sur la résultante de l'action portée (Une bienveillance pour les élèves à besoin particulier au sein de l'école québécoise: un concept à nuancer, Bélanger et Royer, 2018, p.3). Ceci dit, la bienveillance est un concept relationnelle et contextuelle. L'adulte doit devenir un modèle pour l'élève dans sa propre attitude bienveillante. Il doit donc incarner ces valeurs au quotidien à travers une panoplie de gestes dont l'écoute active des besoins de l'individu et la réponse ajustée et compétente à ces besoins. L'action bienveillante ne saurait être dissociée des dispositions affectives du donneur (Une bienveillance pour les élèves à besoin particulier au sein de l'école québécoise: un concept à nuancer, Bélanger et Royer, 2018, p.5 ).

De ce fait, il est important de comprendre qu'un adulte pouvant compter sur le soutien social de ses collègues sera plus disposé à offrir ce type de soutien à ses élèves. D'où la nécessité de promouvoir des environnements sains et sécuritaires pour l'ensemble des acteurs du milieu éducatif.

En faisant preuve de bienveillance, l'intervenant devient un modèle positif au niveau des composantes des apprentissages sociaux-émotionnels. Il démontre de l'empathie dans ses compétences relationnelles. Il apprend à s'autoréguler lors de situations problématiques afin de rester en relation d'aide. Il prend des décisions responsables pour cibler les interventions à favoriser pour répondre aux besoins de ses élèves.

L'apprentissage se produit dans les relations

La façon dont les enfants et les jeunes développent ces aptitudes et compétences est fondamentalement façonnée par leurs expériences, leurs contextes et leurs relations. Notre cerveau se développe grâce à une interaction constante avec le monde qui nous entoure. Nous apprenons dans des contextes sociaux et les émotions sont essentielles à notre apprentissage.

«Le pouvoir du cerveau social a été totalement sous-estimé», a déclaré Patricia Kuhl, codirectrice de l'Institut de l'Université de Washington pour l'apprentissage et les sciences du cerveau. «C'est la force motrice de la cognition; c'est la porte d'entrée de l'apprentissage. »

«Il y a quelque chose à être en présence d'un autre être humain, à regarder ses yeux, à regarder ses mouvements et à prêter attention à ce que cette personne fait - ce contexte social est extrêmement important pour apprendre», a-t-elle déclaré.

Des relations positives et de soutien et des environnements riches et stimulants incitent le cerveau à former, à tailler et à renforcer les connexions qui favorisent le développement et l'apprentissage. Un manque de soutien et de stimulation sociale et émotionnelle peut entraver le développement et la croissance. Ainsi, les bébés privés de contact peuvent ne pas prospérer, perdre du poids et même mourir. - http://nationathope.org/

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