Parte 1

1. CENÁRIOS E IDENTIDADES CURRICULARES GLOCAIS

O debate acerca do conceito de território e, consequentemente, de territorialidade não constitui uma novidade para as discussões no campo da ciência geográfica, tendo sua gênese na Geografia Política Clássica. Embora haja polissemia que envolva sua definição, tem ensejado, nos últimos anos, argumentações profícuas no seio de diversas áreas das Ciências Humanas.

Por ter ficado durante muitos anos, restrito ao âmbito da Geografia, criou-se uma ideia equivocada de que este tema era exclusividade desta ciência, embora vale ressaltar que a origem do termo território e o seu emprego nas ciências humanas não advém dos estudos geográficos (HAESBAERT, 2004; SAQUET, 2010), sendo sua utilização originária no campo das ciências da natureza, em especial, da Biologia e da Zoologia, a partir dos estudos ligados à Etologia.

É com os estudos do alemão Friedrich Ratzel (1990) um dos precursores da abordagem do termo território, especialmente no campo da epistemologia geográfica, associando-o à ideia de “espaço vital”, enquanto elemento fundamental no processo de “desenvolvimento” das Nações no contexto do expansionismo imperialista da Europa do final do século XIX, que acaba levando a um arrefecimento das discussões sobre o tema do território; este, refere-se ao território como substrato (palco) para a efetivação da vida humana, sinônimo de solo/terra e outras condições naturais, fundamentais a todos os povos, selvagens e civilizados sob o domínio do Estado.

Segundo a teoria Ratzeliana, o território qualifica-se a partir ideia de domínio, poder e posse, em correspondência ao espaço geográfico, considerando o espaço-tempo, apropriado e socializado pelos sujeitos, e não somente soberano à extensão territorial.

Entende-se, contemporaneamente, território como relações de poder estabelecidas no espaço, compreendido nos mais diversos enfoques, como um espaço delimitado pelo uso de fronteiras, como a materialização/imposição do poder. Portanto, o Território pode se manifestar em múltiplas escalas, não tendo essencialmente um caráter político.

É impar destacarmos, aqui, as contribuições de Claude Raffestin (1993) no campo da abordagem territorial. Neste, verifica-se uma concepção múltipla de território e territorialidade. Apesar de fazer uma análise de caráter mais econômica e política do território, este, reconhece a complementaridade entre as dimensões da economia, da política e da cultura. Para este autor, o espaço é a base para a formulação/concretização do território, ou seja, o espaço existe antes do território, ele é o “substrato” para a construção deste último.

Espaço e território não são termos equivalentes [...]. É essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território. O território se forma a partir do espaço, é o resultado de uma ação conduzida por um ator sintomático (ator que realiza um programa) em qualquer nível (RAFFESTIN, 1993, p. 143).

E continua...

Do Estado ao indivíduo passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontramos atores sintagmáticos que ‘produzem’ territórios [...], em graus diversos, em momentos diferentes e em lugares variados, somos todos atores sintagmáticos que produzem territórios (RAFFESTIN, 1993, p. 152).

O território em Raffestin é concebido por um conjunto de relações que o indivíduo ou grupos destes - os agentes sociais - mantêm entre si e com a natureza. Destarte, para este autor o território não poderia ser mais nada senão produto dos atores sociais. São eles que constroem o território, partindo da realidade inicial dada, que é o espaço. Afinal, para ele, o território se forma a partir do espaço. “Ao se apropriar de um espaço concreto ou abstratamente, o ator territorializa este” (RAFFESTIN, 1993, p. 143).

Assim, é por meio das relações de poder que surgem as fronteiras entre países, regiões, estados, municípios, bairros e, inclusive áreas de alcance de um determinado grupo. O poder “[...] está presente em toda produção que se apoia no espaço e no tempo”, como afirma Raffestin (1993, p.06).

Nesse entendimento, compreende-se que o Território apresenta múltiplos níveis, perpassando nas esferas local, regional até a global. Além disso, ele pode se expressar por meio das relações espaço-tempo, culturais, políticas, sociais, econômicas, militares, naturais ou biológicas, entre outras.

Pensar em definição de território gera outras compreensões que abrangem aspectos interligados aos interesses do capital, da população, desenvolvimento da tecnologia, manifestação cultural, além da soberania nacional.

Neste sentido, considera-se que o território pode ser entendido como uma forma de apropriação social do ambiente; é o ambiente sendo construído, em que há múltiplas variáveis e relações recíprocas e unitárias. Porém, vale ressaltar aqui, que espaço e território não estão separados, um está no outro, não são conceitos estanques e sim imbricados. “O espaço é indispensável para a apropriação e reprodução do território” (SAQUET, 2010, p. 83). Também já propugnara Haesbaert (2009), estes jamais poderão ser fragmentados, já que sem espaço não há territórios, especialmente quando se reconhece a trilogia tempo-espaço-território como elementos indissociáveis do real.

Outro autor de extrema importância na análise da conceituação de território e que nos legou contribuições importantíssimas é, sem sombra de dúvida, o Bacharel em Direito reconhecido como geógrafo, Milton Santos (1999). Apesar de o espaço geográfico permanecer como a categoria principal em sua análise, este autor também enaltece a concepção de “território usado”, vislumbrando o uso e o controle social cristalizado no território. Sua ênfase é mais da via econômica, mas sinaliza, também, para o reconhecimento da política da cultura e da natureza como elementos constituintes do espaço e da configuração territorial. E nos afirma que:

O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas. O território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida (SANTOS, 1999, p. 08).

Santos (1999, p. 07) expõe que o “território é o lugar em que desembocam todas as ações, todas as paixões, todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem plenamente ou parcialmente se realiza a partir das manifestações da sua existência”. Isso pressupõe compreender o território para além dos aspectos estritamente “funcional” ligado a uma lógica político-econômica expressa nas relações de poder, pois, como já assinalado por Souza (2013), as relações de poder têm no espaço um componente indissociável tanto na realização de “funções” quanto na produção de “significados”

AS MULTIPLICIDADES DAS DIMENSÕES DA TERRITORIALIDADE.

O grau de complexidade para definir território poderá ser aplicado também em torno do conceito da territorialidade, pois, esta assume dimensões múltiplas: desde uma concepção mais ampla que a do território, perpassando pela percepção da territorialidade como algo mais restrito, isto é, uma simples “dimensão” do território além da abordagem diferenciadora, que separa e distingue claramente territorialidade e território, conforme advertido por Haesbaert e Limonad (2007).

Na árdua e complexa tarefa da construção de um conceito para territorialidade emerge conceitos outros, como espaço, território, poder, lugar etc., que, em alguns aspectos, relacionam-se apenas de forma secundária e em outros aparecem de maneira direta não podendo ser reduzidos, simplificados ou separados, pois estão unidos por um elo/fio teórico complexo e dinâmico (HEIDTMANN, 2008).

Neste sentido, Raffestin (1993) vem nos apresentar a questão da multidimensionalidade da territorialidade, que é inerente a vida em sociedade.

De acordo com nossa perspectiva, a territorialidade assume um valor bem particular, pois reflete o multidimensionamento do ‘vivido’ territorial pelos membros de uma coletividade, pela sociedade em geral. Os homens ‘vivem’ ao mesmo tempo, o processo territorial por intermédio de um sistema de relações existenciais e/ou produtivistas (RAFFESTIN, 1993, p. 158).

Na ótica deste autor, o próprio território adquire uma identidade, não em si mesma, mas a partir da coletividade que nele vive /habita e o produz sempre em processo dinâmico, flexível e contraditório, logo dialético, recheado de possibilidades que só se realizam quando impressas e especializadas neste. A territorialidade, neste caso, traduz o conjunto daquilo que se vive cotidianamente: relações com o trabalho, com o não-trabalho, com a família, com o grupo religioso etc.

A territorialidade, além de incorporar uma dimensão mais estritamente política, diz respeito também às relações econômicas e culturais, pois está intimamente ligada ao modo como as pessoas utilizam a terra, como elas próprias se organizam no espaço e como elas dão significado ao lugar (HAESBAERT; LIMONAD, 2007, p. 22).

Em Souza (2013, p. 99), “a territorialidade tem a ver com um certo tipo de interação entre homem e espaço, a qual é, aliás, sempre entre seres humanos mediatizada pelo espaço”. É o que Raffestin (1993, p. 161-162) denomina de “face vivida da “face agida” do poder”. Saquet (2010) nos diz que a territorialidade manifesta-se em todas as escalas, desde as relações pessoais e cotidianas até as complexas relações sociais, e acrescenta:

A territorialidade é um fenômeno social que envolve indivíduos que fazem parte do mesmo grupo e de grupos distintos. Há continuidade e descontinuidade no tempo e no espaço; as territorialidades estão intimamente ligadas a cada lugar: elas dão lhes identidade e são influenciadas pelas condições históricas e geográficas de cada lugar (SAQUET; BRISKIEVICZ, 2009, p. 88).

Há na questão da territorialidade, a subjetividade, entendida como o desenrolar das relações diárias que efetivamos no trabalho, na família, na religião, no comércio, nos bancos, nas escolas, nas ruas, etc. São essas relações, aparentemente simples, que chamamos de territorialidades e que acabam por construir o território da vida de cada cidadão ou coletivo social em um determinado lugar e tempo.

A territorialidade é o acontecer de todas as atividades cotidianas [...] resultado e determinante do processo de cada território, de cada lugar; é múltipla, e por isso, os territórios também o são, revelando a complexidade social, e ao mesmo tempo, as relações de domínios de indivíduos ou grupos sociais com uma parcela do espaço geográfico, outros indivíduos, objetos, relações (SAQUET, 2010, p. 129).

E acrescenta ainda...

Compreendemos a noção de territorialidade como um processo de relações sociais, tanto econômicas, como políticas e culturais de um indivíduo ou de um grupo social. A territorialidade corresponde às relações sociais e às atividades diárias que os homens têm com sua natureza exterior. É o resultado do processo de produção de cada território, sendo fundamental para a construção da identidade e para a reorganização da vida quotidiana (SAQUET; BRISKIEVICZ, 2009, p. 8).

Logo, quando se fala em territorialidade, estamos falando de “todos os processos espaços-temporais e territoriais inerentes a nossa vida na sociedade e na natureza” (SAQUET; BRISKIEVICZ, 2009, p. 85). “Nada se faz ou se pensa sem articular, identificar e concretizar na e com a territorialidade cotidiana” (SAQUET, 2010, p. 177).

O território o qual está localizado município de Poções no Estado da Bahia, nominado de território de identidade do Sudoeste baiano. Tendo como seu gentílico “poçoense”, este possui uma extensão territorial de 962.57 km², com 44.701 habitantes e com uma densidade demográfica de 54,08 habitantes por km² Segundo o IBGE (2010).

Localiza-se na Mesorregião Centro Sul Baiano, na Zona Fisiográfica de Vitória da Conquista, na latitude 14° 31`47” Sul e longitude 40° 21`55” Oeste. Limita-se com o município de Boa Nova, Nova Canaã, Iguaí, Bom Jesus da Serra e Planalto.

Em relação à malha rodoviária:

A cidade é cortada no sentido norte-sul pela BR 116 (Rio – Bahia) que interliga o município a todo o país e pela BA-262 no sentido leste que interliga o município a Ponto do Astério e, ainda uma estrada intermunicipal que faz a ligação com Bom Jesus da Serra (BA- 640). Pelo acesso a essa importante malha rodoviária, o município apresenta uma localização privilegiada com ampla comunicação com os municípios vizinhos e com o resto do Brasil (PME, 2015, p.21).

O município de Poções é contemplado pela Bacia Hidrográfica do Rio de Contas, banhado pela Micro bacia do Rio das Mulheres, em que fazem parte os rios: Rio das Mulheres, Pelonha, Uruçu, São José, Riacho de Furnas, entre outros. É Na Micro bacia do Rio das Mulheres encontra-se a Barragem de Morrinhos, única fonte de fornecimento de água para o município e região, como aponta o PME (2015).

Com o propósito de […] assegurar os princípios educacionais e os direitos de aprendizagem de todos os estudantes do território estadual, em toda a Educação Básica (DCRB, p.13, 2019) o Documento Curricular Referencial da Bahia para Educacção Infantil e Ensino Fundamental almeja incorporar novidades e atualizações pedagógicas derivadas dos marcos legais, da estrutura teórico-metodológica do currículo, no processo de implementação, considerando ao mesmo tempo, os aspectos identificados pelos segmentos da comunidade escolar.

Dessa forma, em primeiro lugar, partimos pela discussão estratégica lançada com as unidades escolares, seguindo os estudos concernentes à (re)elaboração do documento curricular referencial da Bahia, no município de Poções/BA, trazemos como base a leitura da Resolução CNE nº 2/ 2017, a Resolução CEE nº 137/ 2017 dos textos introdutórios do DCRB.

Tendo como base a Territorialidade na Singular e Plural Bahia: Elementos Identitários para a Política Curricular do Estado” aponta-se a dimensão do território usado, que não se limita ao conjunto dos sistemas naturais, incorporando o lugar à identidade, sendo o sujeito caracterizado pelos aspectos histórico e político, bem como o sentimento de pertencimento.

O Referencial Curricular considera as diversas identidades que caracterizam a Bahia, dando autonomia e atribuições às escolas, a fim de desenvolver competências voltadas à contextualização, ao aprofundamento e a construção das pluralidades e singularidades dos seus territórios, culminando nas especificidades identitárias. A proposta de territorialidade organiza os 417 municípios, em 27 territórios, criando agrupamentos identitários, ou seja, com as mesmas características, de acordo com critérios sociais, culturais, econômicos e geográficos. A principal estratégia considera necessário, também, a inserção de elementos voltados à incorporação de hábitos e comportamentos sociais, de cada um dos grupos, além do contexto histórico em que cada comunidade se desenvolveu.

Nesse sentido, a territorialidade vai sendo construída pela apropriação do espaço, relacionando-se a identidade e afetividade, por meio dos aspectos subjetivos e simbólicos que a constituem. Dessa forma, há uma relação entre a dinâmica territorial e a manifestação da consciência social, reflexão esta fundamental no contexto de organização de um currículo.

Os artigos 23, 24 e 25 da Resolução 137/2019 tratam sobre a parte diversificada dos currículos, em consonância com a LDB, e afirma ser fundamental a análise histórica, cultural, econômica e dos interesses da população local. Assim, percebe-se um diálogo intrínseco com a nova versão da DCRB, que visa a construção de um currículo que envolve a questão da territorialidade, incluindo a população local como protagonista de uma política autônoma, desenvolvimentista e humana.

As disposições do artigo 25 da Resolução tratam sobre a implementação da política local como instrumento articulador para a formação de um currículo escolar que atenda as especificidades locais. Nesse sentido, é pontuada como evidências a questão do turismo e bioma local, a logística regional envolvendo a questão sócio histórica, etnografia, memórias e linguagens. Nessa mesma direção, a DCRB pontua a questão da inserção da territorializacão, reterritorializacão e desterritorializacão como instrumento de autonomia, expressão política regional e atuação nos rumos do desenvolvimento educacional local. Diante disso, ressaltamos que há diversas evidências da inserção de elementos identitários e alinhamento dos dois documentos analisados.

Acerca do desenvolvimento integral do sujeito, os dispositivos do Art. 25 define temáticas deliberando um conjunto de aspectos respeitáveis à definição de fatos concebendo ao contexto situacional do Estado, abalizando-se que as escolas podem exibir diferentes temáticas, sinalizadas nas propostas pedagógicas em concordância com os seus órgãos competentes. Tal conjunto, deve conter características regionais, territoriais e locais, visando estes aspectos o alcance da promoção de cidadãos autônomos, na busca do fortalecimento da sociedade, baseada em equidade, inclusão social, conhecimento e vivência ambiental, conhecimento dos aspectos históricos, físicos/naturais, étnicos e sociais.

O Artigo 25 em consonância com a (DCRB) em seus incisos assinala aos municípios a autonomia na parte diversificada para adequar seus currículos e projetos pedagógicos de acordo com as suas necessidades locais.

A programação curricular aponta temáticas diversificadas, como: Abordagem Territorial, Gestão Territorial, Corredores Ecológicos nos territórios de Identidade à luz da paisagem, Cidades e aglomerados populacionais, Bacias Hidrográficas, da Bahia. Regiões biogeográficas na Bahia, Territórios e Etnias: Espaços Quilombolas, Territórios e Etnias: Espaços Indígenas, Territórios, Memórias e Pertencimentos, Educação em Práticas Corporais e Territórios da Bahia, variações linguísticas e interculturalidades.

Assinala ainda o entorno da Unidade Escolar, as áreas naturais mais próximas, os aspectos da urbanização e da ação antrópica que modificam a paisagem natural, os grupos culturais locais, as associações, etc. Os pontos de encontro da comunidade devem ser inseridos nas práticas formativas escolares, direcionando olhares, investigações, sem prejuízo do rigor científico, ao contrário, conduzindo o aprimoramento da pesquisa científica a partir de elementos da territorialidade.

Referências

cidades.ibge.gov.br. Acesso em 07/07/2020.

HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

HAESBAERT, Rogério; LIMONAD, Ester. O território em tempos de Globalização. etc..., espaço, tempo e crítica, Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p. 39-52, ago. 2007

HEIDTMANN, Henrique Carlos. A sensibilidade territorial das políticas públicas: um estudo em comunidades ribeirinhas na Amazônia Legal. 2008. 182f. Tese (Administração Pública) – Fundação Getúlio Vargas, Escola de Administração de Empresas de São Paulo, São Paulo, 2008.

PME. Prefeitura Municipal de Poções. 2015.

RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. Tradução de Maria Cecília França. São Paulo: Ática, 1993.

RATZEL, Friedrich. Ratzel. Tradução Antônio Carlos Robert de Moraes. 1. ed. São Paulo: Ática, 1990.

SANTOS, Milton. O dinheiro e o território. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1. n. 1,p. 7-13, 1999.

SAQUET, Marcos Aurélio. Abordagens e concepções de território. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2010.

SAQUET, Marcos Aurélio; BRISKIEVICZ, Michele. Territorialidade e identidade: um patrimônio no desenvolvimento territorial. Caderno Prudentino de Geografia, Presidente Prudente, v. 1, n. 31, p. 03-16, 2009.

SOUZA, Marcelo Lopes de. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócioespacial. 1. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.

2. MARCOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS

O Referencial Curricular do município de Poções para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (RCM/Poções) é fruto das orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e designo de seu normativo constituidor que determina a Base como “referência nacional para os sistemas de ensino e para as instituições ou redes escolares públicas e privadas da Educação Básica, dos sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, para construírem ou revisarem os seus currículos” (Art. 5º da Resolução CNE/CP Nº 2, 2017).

Como o próprio nome deixa antever, o RCM/Poções, garantido o exercício de sua autonomia prevista nos artigos 12, 13 e 23 da LDBEN, é referência para orientar a política de educação do município em relação aos princípios educacionais e os direitos de aprendizagem de todos, num conjunto orgânico e progressivo.

Assim sendo, o RCM/Poções se fundamenta na direção das orientações conceituais da proposta de currículo e na sinalização das atualizações pedagógicas e necessidade de revisão metodológica do processo de ensino e aprendizagem (advindas dos marcos legais e normativos da BNCC), que garanta a revisão dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) das unidades escolares, a formação continuada dos docentes, a reformulação de políticas de avaliação e de acompanhamento das aprendizagens do município e a adequação dos matérias didáticos.

É nesse sentido que este referencial curricular traz neste capítulo a importância da reflexão sobre qual concepção se preconiza como direção para o que seja o próprio currículo. Para o início reflexivo, o currículo não se entende como aquele constitui como natural, fixo, absoluto, fechado, de viés prescritivo a plano e procedimentos pedagógicos e objetivos a serem atingido. Não é a fonte de um saber fixo, universal e inquestionável que se acorrenta em uma escola instrumentalista, livresca, conteudista e fragmentada no ensino “disciplinar”, produzindo um resultado de perda de sentido em que os educandos não conseguem perceber as semelhanças e relações entre as diferentes áreas do conhecimento (MORAES, 2002). Tão pouco é o conjunto de instrumento que dá ao professor o status de ‘detentor do conhecimento’, com condições para “depositar” nos alunos, os conteúdos pronto e acabado.

O RCM/Poções considera essa concepção de currículo inadequada ao processo de ensino e aprendizagem, visto que se apresenta com o perfil antisignificante, podendo ainda produzir os seguintes entraves para a construção dos conhecimentos: valorização de uma quantidade enorme de informações aos alunos, com conteúdos enfadonho e totalmente desvinculados da realidade do aluno, cobrados sobre um sistema que incentiva a ‘decoreba’ para passar nas avaliações; aulas majoritariamente expositivas e alunos passivos, com pouco ou nenhum protagonismo no seu próprio processo de aprendizagem; e pouco ou inexistente desenvolvimento lógico e o encadeamento das ideias e pensamentos, tornando o educando incapaz de refletir sobre suas ações e de agir com autonomia.

Para o RCM/Poções o currículo é um artefato, socialmente construído e historicamente formado, que tem sua história vinculada às formas de construção cultural dentro da estruturação e organização da sociedade e da educação (GOODSON, 2003).

Nesse sentido, o currículo não é neutro, nem isento de interesses e de intenções; ao contrário é revelador de uma “bagagem” ideológica que advêm de uma construção social e o campo no qual decisões políticas são tomadas, lutas históricas e culturais por espaço são travadas e tensões entre diferentes visões de mundo estão presentes.

Na visão do RCM/Poções, o currículo é o espaço de encontros e de produção das diferenças. É o constructo da aproximação e do afastamento, das negociações e das contestações, das acomodações e das resistências, dos valores e significados do que seja as formações de identidades particulares e coletivas, mas principalmente dos entrelaçamentos e convergências.

Dentro da educação escolar, o currículo ocupa um lugar privilegiado nas disputas educacionais, articulado com os processos “que se configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, atividades, competências e valores, visando uma dada formação, configurada por processos e construções na relação com conhecimentos eleitos como educativos” (MACEDO, 2008).

É dentro desta perspectiva que o RCM/Poções rebusca um currículo em movimento, flexível e construído por meio de uma ação compartilhada. Ou seja, é um currículo que tem o sentido de trajetória e percurso formativo rumo ao avanço e desenvolvimento dos sujeitos, num processo evolutivo pelo qual as competências, habilidades, comportamento ou valores são adquiridos ou modificados, como resultado de estudo, experiência, formação, raciocínio e observação, culminando na construção e reconstrução dos conhecimentos.

É o currículo que, fugindo da existência de uma trajetória única e inflexível, sinaliza para a possibilidade de formações alternativas adaptado às identidades e diversidades dos estudantes. Logo, o currículo não será o inchaço e a fragmentação dos conteúdos escolares que se assentam em planos de modelos petrificados (prontos e acabados), mas o tempo-espaço de formação que abrange a busca pelo conhecimento sem fronteiras, podendo ser redirecionado a outros percursos para a construção das aprendizagens que requerem atualização constante às novas demandas da sociedade contemporânea e emergência das necessidades pessoais, vocações e projetos de vida dos educandos.

O currículo, como espaço socioeducacional para a formação dos sujeitos, é um produto coletivo desenvolvido dentro das relações entre a escola e a sociedade. Se materializa como uma ação compartilhada e produto dos diversos segmentos que compõem a sociedade poçõense, em suas diferentes manifestações sociais, culturais, artísticas, científicas e tecnológicas para o que seja, se requer e necessita do processo de ensino e aprendizagem. É fruto também do conjunto de reflexões e evidenciários que emergem das experiências e saberes docentes, ao que se espera da educação dentro da rede de ensino do município.

Reafirmando o conjunto orientador da BNCC e do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB, 2019), o currículo no RCM/Poções se ancora em dois princípios para o percurso formativo dos educandos: o Direito à Educação e a Formação Integral.

O direito à educação parte do conjunto de direitos sociais, que garante a educação como um ‘direito de todos e para todos’ - de igualdade de condições para o acesso através da matrícula escolar nas séries e idades correspondentes dentro do Ensino Infantil e Fundamental do município; de permanência com enfrentamento à evasão e reprovação por meio de um canal de diálogo aberto com todos os envolvidos no processo educativo; e de aprendizagens orientadas pela BNCC e com nível de qualidade equivalente para todos.

O direito à educação ‘de todos’, é aquela ofertada a todo o cidadão poçõense, para a promoção do bem, respeitando a pluralidade de pensamentos, de origem, raça, sexo, cor, credo, idade e condições socioeconômicas, tendo como inspirador o artigo 205 da Constituição Federal (1988) ao sinalizar a “educação, direito de todos e dever do Estado e da família, onde será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, inspirada nos princípios de liberdade e solidariedade humana, visando”: ‘o pleno desenvolvimento da pessoa’, considerando o educando não apenas como um indivíduo de uma ação institucional, mas como sujeito de desenvolvimento para além de sua cognição, como também social, cultural e emocional; ‘seu preparo para o exercício da cidadania’, pela possibilidade de constituição dos sujeitos da aprendizagem, em suas condições de pensar e agir coletivamente; e ‘sua qualificação para o trabalho’, alinhada às demandas da sociedade contemporânea e contribuindo para que o cidadão possa inserir e atuar no mundo do trabalho.

Dentro desse plácito ao direito educacional, o currículo poçõense reafirma a proposta da Política Curricular para o Estado da Bahia que faz a apreensão do conceito de ‘Território’, para além de suas materialidades, para definir o “lugar de identidade” que é constituído pelos sujeitos históricos e políticos e espaços de utilização humana onde ocorrem os fenômenos da interação social, política, ambiental e econômica. É daí que a população constrói a sua identidade, exprime sentimentos de pertença e cria seu patrimônio cultural, na luta cotidiana no campo das formulações sobre o mundo (DCRB, 2018).

É nesse sentido que o direito ‘para todos’ aparece na Política Curricular Municipal município de Poções como compromisso de considerar o contexto histórico, social e cultural das múltiplas identidades constituintes no território poçõense (das comunidades, grupos e coletivos historicamente excluídos), atribuindo às unidades escolares o desenvolvimento de competências voltadas à contextualização, ao aprofundamento e à construção das pluralidades e singularidades desse público-alvo, na perspectiva de valorizar seus conhecimentos, incentivar e potencializar suas produções e caminhos para seus desenvolvimentos. E ainda, desnaturalizar qualquer forma de violência, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola (BRASIL, 2017).

Dentro desse movimento de fazer valer a justiça social ao o direito ‘para todos’, com mais igualdade de oportunidades, o currículo poçõense abrange as modalidades: (a) a Educação do Campo, destina-se à formação integral das populações do campo, em escolas do campo, entendidas como unidades de ensino situadas na área rural ou aquelas localizadas em áreas urbanas, desde que atendam, prioritariamente, às populações do campo (Art 1º - CEE /2015); (b) a Educação Escolar Quilombola (EEQ), desenvolvida em unidades educacionais quilombolas ou para educandos dessas localidades e que requer uma proposta pedagógica e metodológica própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade, bem como por meio de formação específica de seu quadro docente (DCN/2013); e (c) Educação da Pessoa Jovem, Adulta e Idosa (EPJAI), visa assegurar aos jovens, adultos e idosos o direito à educação de qualidade, considerando a especificidade do seu tempo humano, consoante o qual os saberes e as experiências adquiridas ao longo de sua trajetória de vida norteiam o currículo, ancorados em uma concepção de educação e de mundo peculiar a esses sujeitos (DCRB, 2018).

Além destas modalidades, a garantia do ‘direito para todos’ ainda considera as seguintes identidades do território poçõense como Temas Travessais (que perpassa transversalmente todos os níveis, etapas e modalidades de ensino): a Educação Especial/Inclusiva, oferecendo um conjunto de serviços e recursos especializados para complementar e/ou suplementar o processo educacional dos estudantes com necessidades educacionais específicas (DCEEI, BA 2017); a Educação para as Relações Étnico-Raciais, vista a necessidade urgente do enfrentamento ao racismo estrutural que ainda caracteriza a sociedade brasileira, baiana e poçõense, com práticas educacionais voltadas à valorização, respeito e emancipação dos grupos historicamente discriminados (DCN/2013); e Educação das Relações de Gênero e Sexualidade, alicerçada por uma propostas pedagógica que, considerando a sexualidade e gênero como construção sociais, histórica e cultural, sente a necessidade de serem discutida na escola com o objetivo de enfrentar a discriminação baseada em preconceitos e na construção da cidadania pelo respeito aos direitos humanos (DCRB, 2018).

Como segundo princípio para o percurso formativo dos educandos dentro do RCM/Poções, surge a Formação Integral. Esse princípio é preconizado pelas diretrizes educacionais da CF/1988, LDBEN/1996, DCN/2013, PNE/2014, PEE/2016 e reafirmado na BNCC/2017, reconhecendo que a educação brasileira “tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica”, ou seja, numa perspectiva de formação integral e integradora dos sujeitos (BRASIL, 2017).

Assim, o RCM/Poções considera a formação integral como o direcionador justo e democrático para o currículo municipal, na medida em que lança as bases para a promoção da educação pela equidade e inclusão. Promove a equidade pelo enfrentamento das desigualdades educacionais por meio do reconhecimento do direito de todos de aprender e acessar oportunidades educativas diferenciadas e diversificadas a partir da interação com múltiplos agentes, saberes, recursos, espaços e linguagens. Inclui porque reconhece a singularidade dos sujeitos dentro do processo de aprendizagem, suas múltiplas dimensões e identidades e se sustenta na construção do projeto educativo e de vida para todos (MOL, 2012; Centro de Referência em Educação Integral, 2020).

O RCM/Poções, voltando-se para o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, como direito dos educandos (Resolução 02/CNE/2017), evidencia os seguintes direcionadores para a construção das aprendizagens: (1) Educação para a Sociedade Contemporânea; (2) Habilidades e Competências e para o ensino; (3) Metodologias Ativas, Dialógicas e Emancipatórias.

O Referencial Curricular do município de Poções afirma a necessidade de desenvolver seu processo de ensino e de aprendizagem diante da educação para a Sociedade Contemporânea, com novo formato de receber e transmitir informação, de uma busca interminável de conhecimentos, desencadeando na Sociedade da Informação ou do Conhecimento[1].

Impulsionada pela revolução científica e tecnológica, essa nova sociedade permitiu, como em nenhum outro tempo visto, a democratização do acesso à informação, com mudanças significativas na forma de produção e edição dos conteúdos e na forma de circulação com característica de instantaneidade. Isso vem reconfigurando o espaço mundial, ultrapassando os limites do local e regional para atingir a universalização da esfera econômica, como também o quadro político, científico, social, cultural e educacional, suscitando mudanças em todas as esferas da vida social, bem como revolucionado significativamente o modo de viver, pensar, agir e comunicar, alterando radicalmente a estrutura da sociedade baseada nos valores, padrões e procedimentos dos moldes tradicionais (SANTOS, 1996).

É nessa perspectiva que a política curricular do município se afirma como o espaço-tempo para sinalizar as questões centrais do processo educativo dentro da sociedade contemporânea: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado (BRASIL, 2017).

Assim, para o RCM/Poções considera que construir conhecimento significa ir muito além do adquirir informações. O conhecimento, construído pela interação dialógica entre os sujeitos e que ganha poder substancial no ambiente educacional, será a capacidade humana de pensamento, reflexão e encadeamento lógico que permite o processamento das informações do contemporâneo, filtradas e enriquecidas pelas experiências individuais e coletivas que permite ao homem agir para compreender sua realidade, criando condições para desvendar o novo e avançar ou até mesmo prever, antecipadamente, o resultado da sua ação.

É diante desse cenário de novas responsabilidades educacional que o desenvolvimento de habilidades e competências, no cumprimento às orientações da BNCC, se tornam “vivas” na educação do município e serão apresentadas neste documento, alinhado à política curricular da Bahia.

Portanto, a educação contemporânea poçõense é a que se assenta na condição de fazer o educando prospectar ao desenvolver: Habilidades, pela condição imediata do que ‘fazer e agir’ com os conhecimentos, da capacidade de aquisição e reorganização de competências, assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos que estão associadas às habilidades humanas; Competências, pelo conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas que promove a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores frente às demandas complexas do cotidiano e situações problemas ao longo da vida (PERRENOUD, 2000; BRASIL, 2017; PAR - Portal Educacional, 2020).

Cabe lembrar que para nortear o trabalho das escolas e dos professores em cada uma das etapas de ensino, a BNCC traz como pilares as ‘10 Competências Gerais’ que são organizadas em Saberes Cognitivos (Conhecimento; Pensamento científico, crítico e criativo; Repertório cultural; Comunicação; e Cultura digital), responsáveis pelo desenvolvimento tanto do aspecto físico como o mental, das habilidades motoras e percepção para interpretar, pensar abstratamente, assimilar, generalizar e refletir aprendizados e resolver problemas; e os Saberes Socioemocionais (Trabalho e projeto de vida; Argumentação; Autoconhecimento e autocuidado; Empatia e cooperação; e Responsabilidade e cidadania), que desenvolve a capacidade do educando administrar as próprias emoções, relacionar-se com os outros e aprimorar seu autoconhecimento (BRASIL, 2017). Ambas as particularidades das competências se complementam e são vitais para uma formação integral do aluno, assim como para garantir o respeito pelos princípios universais, como a ética, os direitos humanos, a justiça social e sustentabilidade ambiental.

Competências Gerais (BNCC)

Nesse entendimento, o educando poçõense, pelo acesso às habilidades e competência do desenvolvimento humano, será aquele capaz de reconhecer em seu contexto histórico e cultural, de se comunicar, de agir com criatividade, flexibilidade e capacidade de iniciativa, de ser analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável. E ainda, de atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais dentro do novo cenário mundial, bem como pautar seus anseios, necessidades e valores aplicados aos conhecimentos para a autonomia na resolução dos problemas e tomada decisões, além de conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (MACHADO, 2009).

Em relação aos direcionadores metodológicos no RCM/Poções para o ensino e a aprendizagem, é preciso uma reflexão inicial de que o ensinar exige a consciência do inacabamento, da infinidade do processo de conhecer que se arrasta por toda a vida dos sujeitos em sua constante incompletude, portanto, em busca de sua humanização o homem é um eterno aprendiz. Nessa sua trajetória pelo ‘conhecer’ e ‘aprender’ a curiosidade vai ser a grande força de atração ao novo e desconhecido, podendo ser considerada uma das mais importantes características naturais do ser humano, principalmente quando se fala em exploração, investigação e aprendizado e, talvez, a mola propulsora que nos trouxe da idade da pedra para os padrões do contemporâneo.

A curiosidade pode tornar o aprendizado uma experiência mais significativa, eficaz e agradável. Instigar a curiosidade dos alunos pode tornar a experiência de aprendizagem mais prazerosa e aguar a multidimensionalidade humana para aprender, exercitando a mente e emoções para o novo e desconhecido, pela busca incessante para respostas e indagações dos mais diferentes fenômenos que acontecem no seu mundo. Logo, a curiosidade e a postura ativa do educando são imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem.

Por entendimento, as metodologias de ensino tradicionais vêm perdendo espaço no cenário educacional da contemporaneidade na medida em que, ao basearem em etapas mais rígidas e controladas, pode inibir o desenvolvimento de habilidades e o pensamento reflexivo que são requeridos pelo perfil do novo aluno, hoje mais dinâmico e inquieto à sua aprendizagem.

Assim, o município de Poções reafirma política curricular da Bahia e as orientações da BNCC pela necessidade de assumir a aprendizagem como um processo construído e reivindica, em todo o ensino infantil, fundamental e modalidades e sob a mediação indispensável dos professores, o desenvolvimento de metodologias ativas, dialógicas e emancipatória, que convirjam aos anseios, expectativas e projeto de vida dos sujeitos contemporâneos.

A requerida proposta de metodologia, como basilar à construção dos projetos políticos e educacionais das escolas, bem como orientar o trabalho em sala de aula, deve considerar: as singularidades no processo de aprender; professor, um sujeito da mediação e o aluno, protagonista no processo de construção do conhecimento; e a aprendizagem integrada a diferentes agentes educadores.

A escola deve se atentar para o fato de que o processo da aprendizagem acontece de forma diferente para cada indivíduo, enquanto uns aprendem através da vivência, de experiências reais, outros já são reflexivos, preferem ler e raciocinar e assim aprendem. Desta forma, o indivíduo não aprende apenas pelo fator cognitivo. Ele tem um caráter múltiplo, ao mesmo tempo que é intelecto, é também físico, social, afetivo, estético, ético e relacional”, assim como a sociedade ao qual está inserido, com suas dimensões “histórica, econômica, sociológica, religiosa”. Ao transpor esse pensamento para a questão do conhecimento, podemos concluir que o sujeito considera a multidimensionalidade humana como a condição basilar para construir sua aprendizagem e estabelecer a ligação entre os saberes e superar o pensamento disjuntivo, reducionista e linear, quase sempre produzido pela escola tradicional (YUS, 2002; MORIN, 2002).

Nessa perspectiva, uma educação satisfatória às demandas da formação integral e compêndios do contemporâneo, será aquela que considera a aprendizagem como um movimento entre, através e além das disciplinas, significa utilizar práticas pedagógicas que desenvolvam a razão e intuição na construção dos saberes necessários à vida, mas também simultaneamente as sensação e sentimento na aquisição de valores, hábitos e atitudes éticos e morais que conduzam ao exercício da ação do indivíduo no mundo.

Nessa educação da sociedade da informação, com o conhecimento descentralizado e fluido advindo de diversas linguagens e meios de comunicação, espera-se que o professor supere a visão de transmissor do saber e possa assumir a função de sujeito mediador dos diferentes repertórios das novas oportunidades educativas disponíveis ao educando (linguagens, recursos, espaços, saberes e agentes). Assim, o professor facilitador nasce da consciência pelo compromisso e responsabilidade de que, dentro da construção do saber, ocorre um encontro democrático e afetivo entre os sujeitos da aprendizagem, em que ele, ao passo que ensina, também aprende, num movimento dinâmico de construções, expressões e ressignificações (FREIRE, 1996).

Para isso, o professor mediador deve considerar a aprendizagem um processo ativo, participativo, construtivo. Sua ação será de instigar, provocar e propiciar a reflexão com o estabelecimento de relações dialógicas e atividades que exijam a participação e desperte a curiosidade, tanto com respostas como pela autonomia dos alunos ao criarem suas próprias perguntas. Nesse movimento do ensinar e aprender, as experiências são indispensáveis, primeiro pelo reconhecimento de que no ambiente escolar somente o professor, por meio de sua vivência profissional, possui as condições para se colocar como coordenador do processo – ao selecionar as temáticas e guiar as discussões para elas; estimulando, valorizando e inspirando os alunos à busca e autoconhecimento; organizando as atividades que operam para o avanço do saber; construindo a atmosfera da aprendizagem com a colocação das situações problemas e orientando para a sua resolução cooperativa. Depois pela valorização das experiências vividas pelos alunos (com seus com valores, conceitos e pré-conceitos, formas de verem o mundo e de compreender a si próprios), como conhecimentos importantes a serem agregados nas práticas educacionais.

A grande rapidez na produção de conhecimento do cenário mundial, trouxe uma nova dinâmica à maneira de se comunicar, se informar e aprender, libertando os usuários da informação de sua dependência de intermediários, eliminando barreiras e proporcionando oportunidades para o acesso direto aos mais variados conteúdos (com diferentes línguas, textos, imagens e sons) em qualquer hora ou local e de forma independente. Isso vem tornando o aluno um ‘ser global’ e em constante conexão com o mundo, que se apresenta no ambiente escolar com novas concepções e projetos de vida, assim como novos saberes da cultura digital. Desta forma, o aluno como mero espectador passivo de conteúdos que lhe são apresentados, cede lugar ao educando ativo no processo de ensino, protagonista no processo de construção de seu conhecimento, o aventureiro na busca incessante e pesquisas sem limites pelo saber e conhecer, aquele que num processo progressivo vai se responsável pela sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos, se autogerenciando e autogovernando seu processo de formativo.

É na constituição desse novo sujeito-aprendiz que a escola, o professor e as práticas pedagógicas devem ser ressignificadas para promover estratégias que estimulam a curiosidade intelectual e a reflexão pelo pensamento encadeado, análise crítica, imaginação e criatividade, que pesquisem e tenham apreço pela cooperação, que busquem soluções para os seus problemas e que autoavaliem constantemente. Logo, o engajamento do educando é fundamental para o exercício da liberdade na tomada de decisões às reflexões de si e do mundo que vive: reinventando permanentemente seus procedimentos em cada experiência de aprendizagem vivida; problematizando os conteúdos para favorecer a reflexão e a criatividade para a reinvenções do conhecer, inaugurando caminhos novos e extraordinários; tecendo atividades educativas imprevisíveis, abertas ao fluxo das aventuras para o além dos muros escolares (FRIGOTTO, 2001).

O RCM/Poções ainda considera que a construção da aprendizagem não ocorre pela hegemonia educativa da escola, reconhecendo que o cenário contemporâneo apresenta diferentes agentes educadores (em casa, nos meios digitais e no território) que podem dialogar com o ambiente escolar. Compreende que para o cumprimento das demandas socioeducacionais do mundo atual, quanto mais complexas, diversificadas e qualificadas forem as interações dos estudantes às diferentes formas de acesso aos saberes, mais rico será seu conjunto cultural, as conexões estabelecidas e as suas possibilidades de inserção no universo da aprendizagem.

Isso significa, por exemplo, que os saberes escolares podem se articular aos saberes dos alunos e comunidades, onde a cultura local dialoga com o currículo pedagógico. Assim, na efetivação do currículo, os saberes das famílias e comunidades da cultura e do conhecimento popular, são tão importantes quantos os conhecimentos acadêmicos historicamente sistematizados pela humanidade.

Outro agente educativo importante que deve ser incorporado no currículo do município é a cultura digital, auxiliando as escolas e educadores para a promoção da formação integral dos estudantes, por meio da interação entre os saberes escolares e os do mundo digital pelo compartilhamento de ideias, conhecimentos, trabalhos artísticos, além da interação social promovida no ambiente on-line, sob os mais diferentes formatos (como vídeos, áudios e animações) e se estende ao uso de aplicativos, redes sociais, bibliotecas virtuais, entre muitos outros.

A integração da aprendizagem a outros agentes educativos também ocorre pela articulação com os diferentes espaços e tempos de aprendizagem disponíveis no território poçõense. Portanto, os espaços educativos tradicionais, como a sala de aula, deixam de ser considerados como os únicos espaços de aprendizagem, para assegurar o espaço pedagógico (dentro ou fora da escola), em seus diferentes espaços, tempos e atores para serem compreendidos como educativos, em diálogo com as diversas oportunidades de ensinar e aprender que a comunidade oferece: do planejamento urbano, da participação, do processo decisório, da ocupação dos espaços e equipamentos públicos, do meio ambiente, das ofertas culturais, recreativas e tecnológicas.

Assim, podem ser considerados como agentes educativos o ginásio de esportes, quadra poliesportiva, o estádio, todas as praças, o anfiteatro, igrejas, casarões, lojas, restaurantes, enfim, todos os lugares onde os alunos transitam, se encontram, se desencontram e se divertem e que podem propiciar oportunidades para o fenômeno da aprendizagem.

Por todos estes orientadores, espera-se que o Referencial Curricular do município de Poções se faça, dentro da trajetória educacional de toda a rede de ensino, um tempo-espaço vivo para a sua materialização. Sua efetivação deve sempre considerar os elementos sociais, políticos, econô­micos, pedagógicos e formativos do processo, reconhe­cendo as singularidades do município e de cada realidade escolar.

Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) de todas as unidades escolares, construídos pela comunidade escolar sob as orientações deste documento referencial, devem voltar-se para o enfrentamento das desigualdades sociais, entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias, e ainda os educacionais, existentes no município em relação ao acesso à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado.

Cabe ainda ressaltar que as orientações deste referencial requerem a imediata e progressiva formação continuada de todos os professores atuantes na rede, reafirmada pela sinalização de novas propostas de formação humana dentro das necessidades e demandas da sociedade contemporânea (destinada a todas as redes e sistemas de ensino dos entes federados a partir das orientações da BNCC). Desta forma, não haverá concretização real das propostas pedagógicas e metodológicas deste documento sem a existência de uma política municipal de formação continuada.

E ainda, que os desígnios do RCM/Poções possam estimular uma formação dos princípios éticos e morais, tão importantes e fundamentais para formação das novas gerações, pelo sentido de responsabilidade e apreço à vida. Portanto, é desejo que a educação poçõense possa ir ao encontro dos valores sobre os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, como a solidariedade e participação voltados para o bem comum; e, acima de tudo, com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Referências

BAHIA, Diretrizes da Educação Especial/Inclusiva no Estado da Bahia. Secretaria Estadual de Educação da Bahia, 2017

BAHIA, Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB). Secretaria Estadual de Educação, 2019

BAHIA, Resolução CEE nº 103, de 28 de setembro de 2015. Dispõe sobre a oferta da Educação do Campo, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia.

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 05 de outubro de 1988.

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BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Ensino Fundamental. Brasília, 2017.

BRASIL. Resolução Nº 2. MEC. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica, 2017.

CASTELLS, Manuel. A Era da Informação: economia, sociedade e cultura, vol. 3. São Paulo: Paz e terra, 2003.

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FRIGOTTO, G. Reformas educativas e o retrocesso democrático no Brasil. In: LINHARES, Célia (org.) Os professores e a reinvencção da escola: Brasil e Espanha. São Paulo: Cortez, 2001.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história .6 ed. Petrópolis, RJ:Vozes, 2003

MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2008

MACHADO, Nilson José. Educação - competência e qualidade. Escrituras Editora, 2009

MOLL, Jaqueline. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. São Paulo: Papirus, 2002.

MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002.

PERRENOUD, P. (2000). Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Ed. Hucitec, 1996.

TÉBAR, Lorenzo. O perfil do professor mediador: pedagogia da mediação. Tradução Priscila Pereira Mota. São Paulo: Senac São Paulo, 2011.

YUS, Rafael. Educação Integral: uma educação holística para o século XXI. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2002.

[1] Segundo o sociólogo Manuel Castells (2003) a Sociedade da Informação ou do Conhecimento pode ser vista como uma organização planetária dada a partir da terceira revolução industrial, em meados da década de 1940, vindo até os dias atuais com impacto direto nas tecnologias da informação e comunicação (TICs), desencadeada principalmente pela junção entre conhecimento científico-tecnológico e industrial. É a sociedade que está se formando, tendo por base o capital humano na produção do mundo digital.

3. MARCOS LEGAIS

Os Marcos Legais da Educação da Nacional (leis, decretos, pareceres, resoluções, etc) constituem uma grande conquista histórica na educação brasileira, tendo em vista que antes o acesso à escola era privilégio de poucos integrantes da elite,a escolarização não era universal, portanto os poderes estabelecidos não ofereciam escolas a todos os cidadãos brasileiros. Somente com o processo da redemocratização a partir da década de 80 que a educação passou a ter um novo olhar.

Convém salientar que grandes nomes contribuíram para o avanço da Legislação Educacional, podemos citar Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes considerados grandes precursores nas mudanças ocorridas na educação brasileira. A participação de Anísio Teixeira na defesa do ensino público de qualidade contribuiu positivamente nas discussões, reflexões e ações concretas na democratização do ensino brasileiro. Ainda podemos constatar a participação efetiva de Darci Ribeiro no processo democratização do ensino, defensor incansável da escola pública, que corroborava das mesmas idéias .Assim também como, Florestan Fernandes, teve participação ativa na Campanha em Defesa da Escola Pública, da Comissão de Educação, que ajudou a elaborar a Constituição de 1988, e na idealização da Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

Os autores citados foram nomes importantes que protagonizaram bandeiras de luta por uma Educação democrática, que oportunizassem todos os cidadãos brasileiros o acesso a escolarização. Contribuíram de forma significativa nos debates, idéias que culminou no avanço importante da legislação brasileira, constituídos através dos marcos legais que embasam a Educação Nacional brasileira. Dentro da história da educação brasileira, o direito à Educação para Todos é uma conquista muito recente nas conquistas do processo de emancipação política no país. Essa realidade remonta aos anos da colonização portuguesa, alicerçada pelo patriarcado e escravismo dos povos indígenas, dos africanos e mestiços. Essa herança deixou marcas profundas na constituição política, econômica e social da nação, uma herança que ainda convive com resquícios dos princípios escravistas, racistas e machistas associados a outras violações de direitos expressas na misoginia e homofobia, contrariando as prerrogativas do Estado Democrático de Direito.

Nesse contexto, a história mostra que a Educação no Brasil não era considerada como um direito de todos, sempre foi destinada a beneficiar a classe dominante, servia apenas a uma determinada camada social, em detrimento das outras camadas da sociedade que permanecem sem acesso à escola, mesmo com a evolução histórico-econômica do país, por mais que as leis elaboradas ao longo dos anos indicassem mudanças, a realidade pouco mudou e, a educação continuava preponderantemente pelo viés da dependência, exploração, violência, assim como pelo desrespeito às diferenças culturais e o privilégio de uma minoria. De maneira que, a educação enquanto direito social, deve ser entendida como condição essencial para uma vida digna, a partir de uma educação plena e de qualidade como garante a Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDBEN, Lei n°. 9394/96.

Desta forma, falar sobre os Marcos Legais que versam sobre a educação e a política curricular no país é falar desse contexto sócio-histórico em que elas acontecem, dos avanços na legislação vigente e dos desafios para a promoção de uma educação de qualidade social para todos. Logo, o conjunto de normas para a Educação, constituído e materializado na sociedade brasileira, é resultado de um processo lento e gradual, construções de longo tempo, que certamente sofreu inúmeras alterações no decorrer dos anos. Tais normatizações na Educação desdobram-se a partir de um contexto político, econômico, social e ideológico. Na medida, que conhecemos os Marcos Legais da educação e comparamos com nossas vivências no contexto educacional, certamente nosso nível de reflexão e compreensão será muito mais significativo e abrangente.

O Marco inicial da Educação no Brasil foi em 1549 no Governo Geral de Tomé de Souza, com a vinda dos jesuítas. Em 1759, as escolas jesuítas fecharam e apesar das inúmeras tentativas de regularizá-las a educação foi negligenciada por muito tempo. Na Constituição imperial de 1824 a educação primária gratuita e estipulada, sendo que escravos foram excluídos e não havia escola para todos. Sabe-se também que a Constituição Federal Brasileira de 1988, considerada como Constituição cidadã, assegura que a Educação é um direito de todos e dever do Estado e da família garanti-la. Contudo, os Marcos Legais ora apresentados por si só, não repercutem em garantias de direitos, o compromisso pelo seu cumprimento perpassa pelo planejamento, execução, monitoramento e avaliação das políticas educacionais e pelo controle social em se fazer cumprir.

Desse modo, o Referencial Curricular do Município de Poções deve ser articulado na perspectiva de fomentar o controle social, instrumento de participação da comunidade para a garantia dos direitos e deveres. A educação é para todos e a fiscalização e colaboração da população deve ser incentivada em todas as instâncias. Para tanto, é preciso implementar políticas públicas educacionais realmente efetivas e eficazes que garantam a todos sem distinção, uma educação de qualidade em uma abrangência universal. É importante provocar, instigar e vislumbrar sim uma educação encantadora, fascinante voltada para quem de fato é o ponto central neste processo, o aluno, em sua plenitude. Por isso é necessário assegurar que o Município de Poções reafirme que as Leis Educacionais tanto da Constituição Cidadã, do Plano Nacional de Educação e dos artigos da LDB, ampare o seu referencial curricular.

A garantia do direito à educação integral (nacional estadual e municipal)

O processo de ensino-aprendizagem na educação integral envolve os sujeitos em sua multidimensionalidade, contemplando o desenvolvimento do individuo em todas as dimensões. A escola Integral em tempo integral foi trazida no Plano Nacional de Educação, Lei nº13.005/2014. As proposições a serem consideradas enquanto pressupostos para a garantia da educação integral dos educandos, devem-se levar em conta, primeiramente, os objetivos acerca do que pressupõe ter uma educação integral. Sendo assim, a educação integral tem como objetivo, promover o desenvolvimento integral do indivíduo em todas as dimensões, seja intelectual, físico, emocional, social e cultural.

A Constituição Federal de 88 –, concebida no processo de redemocratização, iniciado com o encerramento da ditadura militar no Brasil, em seu Art. 205 –, Reconhece a Educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, Família e Sociedade. Assim, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Além de garantir o direito à educação, a Constituição de 88, evidencia indicações para elaboração dos currículos dos sistemas, redes e escolas, fixando também, em seu artigo 210, “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica com respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Com base na Carta Magna, a LDBEN, no inciso IV do artigo 9º, afirma que cabe União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996). Além da garantia do direito à educação, a Constituição de 1988, no artigo 210, apresenta indicações quanto à elaboração dos currículos dos sistemas, redes e escolas, e fixa “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica com respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Assim como , nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010), nas propostas da Conferência Nacional de Educação - CONAE (2014), no Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2024) e em outros documentos, frutos de discussões promovidas por todos os setores da sociedade envolvidos com a questão educativa. Ainda nestas considerações, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, criado para proteger as crianças e os adolescentes, no seu artigo4º, confirma que:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990).

Porém esses direitos são bem recentes na sociedade brasileira, havendo a necessidade de os municípios terem planejamentos, organização e execução no sentido de atender a todos os cidadãos valorizando suas diferenças. O direito à educação, apesar de estar garantido em leis diversas e, os entes federados afirmarem que cumprem esses dispositivos, está longe de ser universal.

Avançamos, sim, mas ainda existem crianças fora da escola. E muitos jovens e adultos analfabetos ou semi-alfabetizados. Portanto, a criação do Currículo Poçõense, deve considerar esses aspectos, considerando as múltiplas identidades culturais, valorizando os conhecimentos e dando igualdade de oportunidades para todos. A Lei nº 12.852/2013, que criou o Estatuto da Juventude, objetivando a proteção de direitos e deveres da juventude como o Direito à Cidadania, à Participação Social e Política e à Representação Juvenil, afirma em seu artigo 7º, que é direito do jovem “a educação de qualidade, com a garantia de educação básica, obrigatória e gratuita, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade adequada.” (BRASIL, 2013). Essa afirmação parte do princípio de que é preciso pensar num currículo que atenda, especificamente, a necessidade de uma parcela da população deixada à margem do sistema educacional.

Da mesma forma, o Estatuto do Idoso (Lei nº 10.741/03), que tem o objetivo de garantir dignidade ao idoso, no artigo21º, também estabelece que “o Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos programas educacionais a ele destinados”. (BRASIL, 2003).

Enfim, para que essa realidade se concretize no município de Poções, o Referencial Curricular Municipal deve constituir-se de ações que desenvolva competências de aprendizagem considerando as diversidades e singularidades dos indivíduos. Uma aprendizagem que direciona para o âmbito cognitivo e afetivo, a escola se adaptando como espaço de socialização de conhecimento, democrática e inclusiva, respeitando diferenças e diversidades, sendo o aluno o princípio contínuo da aprendizagem.

A construção dos referenciais curriculares em direção à afirmação do direito da educação.

Contextualizando os Marcos Legais no que concerne à formação do currículo do Brasil, observa-se que foi um processo de construção ao longo dos anos.Historicamente o Brasil sempre foi palco desigualdades sociais e educacionais, foi negado às camadas populares o direito à educação. O modelo de educação apresentava um modelo frágil e excludente, que favorecia o currículo elitista, atendendo especificamente uma classe em detrimento da outra. Neste contexto, o conteúdo abordado atendia uma classe hegemônica, sem atender as especificidades dos indivíduos. Assim, o modelo de exclusão e desigualdade se acentuava neste padrão de educação, já que existia um único parâmetro, sem atender as especificidades de um povo, de um território.

Diante deste contexto, movimentos sociais começaram a questionar este modelo de educação, estes currículos impostos. Um novo olhar na construção referencial de currículo motivou discussões pelos intelectuais. Novas abordagens e estratégias na reelaboração de um novo currículo que atendesse as especificidades e autonomia das escolas. As discussões realizadas pelo Conselho Nacional de Educação foram relevantes para esta nova proposta de currículo,que estabeleceram as diretrizes curriculares. Foi necessário apresentar um Referencial Curricular que considere o contexto sócio-histórico e as múltiplas identidades culturais das comunidades, na perspectiva de valorizar os conhecimentos tradicionais do seu povo, incentivar e potencializar as produções de conhecimentos elaboradas pelas unidades escolares de todos os Territórios de Identidade do Estado, para garantir o direito de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes, transformando realidades e fazendo valer a justiça social com mais igualdade de oportunidades.

Dada a sua importância enquanto dispositivos legais, que estabelecem conceitos, direitos, deveres, estruturas e competências para a elaboração e efetivação das políticas públicas para a educação no país, os marcos legais são de suma importância na elaboração do Referencial Curricular de Poções, bem como na reelaborarão dos Projetos Políticos Pedagógicos das unidades escolares que devem ser elaborados com a participação de toda a comunidade escolar. Desta forma os Marcos Legais são imprescindíveis para a construção do currículo visto que eles norteiam o referencial da legalidade. Entre eles queremos destacar que na LDBEN no seu artigo 3º descreve os principais pilares para o ensino onde enfatizam: a igualdade, a liberdade aprender, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, a gratuidade do ensino público, e a valorização do profissional da educação. Não se pode implementar um referencial curricular sem olhar para o enfrentamento dessas desigualdades existentes em nosso meio.

Garantir esses direitos no Município de Poções requer discutir esses Marcos Legais e fazer valer essas garantias pois, percebe-se que nos municípios pequenos devido a falta de discussão de implementação das políticas públicas voltadas à educação ainda não são garantidas em sua integralidade. Nessa mesma linha de construção do seu referencial curricular, o Município de Poções, deve construir um documento que contemple o contexto sócio/histórico do aluno, bem como as múltiplas identidades culturais que fazem parte de sua realidade local, com o próprio propósito de valorizar os saberes tradicionais de seu povo, potencializando e incentivando o conhecimento produzido por esses nos desafios diários enfrentados, assegurando assim, o direito de uma educação igualitária e universal para todos.

O Referencial Curricular de Poções, tendo como base o que propõe a legislação vigente deve garantir a educação como direito irrestrito de todos e dever do Estado, da família e da sociedade.; priorizando conteúdos que colaborem para a formação para o trabalho e cidadania plena, de modo a respeitar a liberdade e à convivência familiar e comunitária. Considerar-se-á diversos aspectos, desde investimentos em infraestrutura, a capacitação de professores, a igualdade de oportunidades, o princípio da qualidade de ensino e sua efetividade visando formar o educando na sua integralidade. Assim sendo, o Plano Municipal de Educação – PME, estabelece como diretrizes, no artigo 2⁰, a formação para o trabalho e para a cidadania, dando ênfase aos valores morais e éticos como:

“[...] I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;

IV - melhoria da qualidade da educação;

V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;

VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;

VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;

VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

IX - valorização dos (as) profissionais da educação;

X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. ” (BRASIL, 2015)

Além disso, observa-se que as metas no PME estão atreladas aos referenciais citados no DCRB no que se refere à política de currículo e formação. Na perspectiva em que,todas visam garantir o atendimento e a qualidade da educação pública no ensino básico a toda a população, assim como também a valorização do profissional da área.

“[...]Meta 01: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos, e ampliar, a oferta de educação infantil de forma a atender no mínimo 50% (cinquenta por cento) das crianças até 3 (três) anos até o final da vigência PME.

Meta 02: Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda população de 6 a 14 anos e garantir que, pelo menos 95% ( noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PME.

Meta 03: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PME, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).

Meta 07: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica até o último ano de vigência deste plano.

Meta 15: Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PME.

[...]”.

Nesse sentido, como estratégia, o PME em seu artigo 8º, § 1º, afirma que:

“[...] I - assegurem a articulação das políticas educacionais com as demais políticas sociais, particularmente as culturais;

II - considerem as necessidades específicas das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural;

III - garantam o atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurando o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;

IV - promovam a articulação interfederativa na implementação das políticas educacionais.”( BRASIL,2015)

Essa nova abordagem de ensino apresenta-se desafiadora para as unidades escolares à medida que deverão elaborar propostas pedagógicas que vão além da apreensão de conhecimentos isolados, mas discutir aspectos relevantes do contexto sociocultural do aluno numa concepção de educação voltada para o desenvolvimento pleno e integral do mesmo. Nesse movimento as instituições de ensino assumem um papel ainda mais relevante por assumir a responsabilidade de instrumentalizar o aluno para que ele se torne apto a encarar os desafios de sua vida futura. É necessário, todavia, que a família compreenda seu papel na construção da educação se seus filhos e, que possa trabalhar em parceria com a escola, para que ambas ajudem no desenvolvimento educacional das crianças, jovens e adolescentes. Portanto é importante que cada um reconheça o seu papel na educação. O pleno desenvolvimento da pessoa só será alcançado quando o Estado cumprir os seus deveres enquanto instituição, mas também é preciso que a família, a escola e a sociedade de forma geral estejam engajados nesse processo.

Os Marcos Legais no que concerne às diretrizes para cada modalidade de ensino revela uma ação importante nas políticas públicas educacionais, pois norteiam propostas fundamentais para o processo de ensino aprendizagem. No município de Poções, tais normatizações podem contribuir para que os envolvidos na educação tenham parâmetros educacionais a fim de subsidiar uma educação de qualidade. Assim, as diretrizes educacionais são instrumentos imprescindíveis para elaboração do currículo escolar, cujo objetivo fundamental é garantir autonomia nas instituições de ensino. As práticas pedagógicas dos educadores devem atender às especificidades e realidades de cada território, ou seja, se adequar ao contexto em que os educandos estão inseridos. Tais normativas serão de grande valia, se identificarmos que os propósitos das diretrizes atingem a sua principal finalidade, que é um ensino de qualidade preconizado pelas leis vigentes.

A BNCC e a importância das aprendizagens essenciais para a formação integral (nacional, estadual e municipal)

A construção do Documento da BNCC constitui um referencial importante para o ensino brasileiro, pois direciona e regulamentam quais devem ser os conhecimentos fundamentais para a formação integral do individuo. Além disso, o documento vem nortear a construção do currículo nos espaços escolares. Desde a Constituição de 1988 a construção de uma Base Comum é apontada visando minimizar as lacunas e desigualdades socioeducacionais recorrentes no país. O Resgate histórico dos aparatos legais na construção do Referencial Curricular Municipal/Poções é um alicerce no sentido de ressignificar nosso modelo de educação, ou seja, toda estrutura legal, normativas federais e estaduais apresentadas. Desde a Constituição de 1988, LDBEN, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, Base Curricular Comum e Estatuto do Servidor Público Municipal, Plano de Cargos e Salários precisam dialogar e se entrelaçar na efetivação do RCM/Poções.

A BNCC, como já sabido, é um documento que regulamentam quais são as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas escolas brasileiras públicas e particulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio para garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes. Neste sentido as dez competências gerais que englobam os seguintes aspectos: Conhecimento, Pensamento científico, crítico e criativo, Repertório cultural, Comunicação, Argumentação, Cultura digital, Autogestão, Autoconhecimento e autocuidado, Empatia e cooperação, Autonomia e responsabilidade. São contemplados elementos cognitivos, sociais e pessoais a serem desenvolvidos pelos alunos e se aplicam a toda a área do conhecimento, independente do componente curricular. A ideia não é planejar uma aula específica sobre as competências contempladas na Base Comum Curricular, mas articular a sua aprendizagem à de outras habilidades relacionadas às áreas do conhecimento. A priorização do desenvolvimento de competências é muito mais moderno e efetivo do que olhar para o desenvolvimento de um conteúdo específico. Vale ressaltar que, a BNCC diz aonde se quer chegar com a educação, mas os responsáveis pelos caminhos para chegar até lá são os currículos construídos de uma forma justa, democrática e inclusiva a todos os Estados e Municípios.

As aprendizagens essenciais estabelecidas pela BNCC se concretizam mediante um conjunto de decisões que caracterizam o currículo, assim o RCM de Poções deve considerar a realidade local, a autonomia do sistema municipal de ensino e de suas escolas, a participação efetiva dos professores na sua construção e a participação dos estudantes de maneira a exercer seu protagonismo no processo de ensino-aprendizagem e na construção do conhecimento. O RCM/P deverá garantir uma educação voltada para a igualdade de oportunidades, integral, atendendo as diferentes modalidades da Educação Básica e os temas integradores, valorizando as pluralidades culturais, promovendo o respeito às diferenças, ressaltando os valores que serão trabalhados na desconstrução de todo e qualquer preconceito. Dessa forma, o Referencial Curricular para Educação Infantil e Ensino Fundamental do Município de Poções está sendo organizado atrelado às dez Competências Gerais postuladas pela BNCC na construção do RCM, (Referencial Curricular Poções) está organizado de forma a atender a legislação e garantir os processos que permitam o desenvolvimento das habilidades previstas para todos espaços educacionais de Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Município, com o objetivo de garantir as aprendizagens essenciais, com foco central na superação das desigualdades e na equidade. Um ponto de concordância das normativas apresentadas acima são o Plano Nacional de Educação, o DCRB, a BNCC e PME do Município de Poções. Constituído assim por metas e estratégias que visam qualificar os processos de ensino e estruturação do sistema de educação do município, impulsionando as condições para que as aprendizagens efetivamente ocorram.

Os Currículos dos Estados e Municípios, conforme preconizam os princípios e diretrizes da LDBEN, DCN, PNE, PEE reafirmados na BNCC, precisam reconhecer “que a educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (BRASIL, 2017), ou seja, numa perspectiva de formação integral e integradora dos sujeitos. Partindo dessa premissa, em consonância com DRCB, o Documento Curricular Referencial do município de Poções, para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, precisa ser elaborado, pensado a ligação entre a realidade vivenciada pela sua sociedade, ou seja, os sujeitos envolvidos nesse processo, e os conhecimentos científicos, a partir dos Temas Integradores, nas diferentes escalas do conhecimento, para uma melhor contribuição à formação de cidadãos que sejam conhecedores dos seus deveres e direitos, e que busquem praticar a sua cidadania dentro de uma sociedade mais justa, sustentável, equânime, igualitária, inclusiva e laica, segundo O Documento Curricular Referencial da Bahia (2018,p.45).

Dessa forma, as aprendizagens essenciais estabelecidas pela BNCC se concretizam mediante um conjunto de decisões que caracterizam o currículo, considerando a realidade local, a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino, das instituições escolares e a participação dos estudantes. Essas decisões precisam estar articuladas para atender às especificidades e às necessidades dos grupos sociais que convivem nos espaços escolares públicos e privados do estado da Bahia, no Município de Poções, em atendimento às diferentes modalidades da Educação Básica, conforme previsto na legislação vigente. A prerrogativa legal para cumprimento do referencial perpassa pelas condições de trabalho docente, infraestrutura das escolas, formação continuada, carreira e valorização. Em, suma a efetivação das Políticas Públicas Educacionais e o reconhecimento pragmático dos dispositivos legais é imperativo categórico para assegurar o que está disposto na legislação e reforçado no Documento Referencial Curricular da Bahia.

REFERÊNCIAS

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4. Avaliação Educacional: considerações entre os pressupostos do Documento Referencial Curricular da Bahia e a produção docente do município de Poções

A cidadania plena nasce a partir do reconhecimento dos cidadãos de seus direitos e deveres. Esse reconhecimento leva a ação, e isso acontece quando são possuidores de condições de criticidade e reflexão sobre sua condição e o seu papel na sociedade. Nesse sentido, a educação desempenha um fator fundamental, pois possibilita o acesso, através da leitura, da escrita e do cálculo, a esse mecanismo reflexivo. O ambiente escolar atua como potencializador desse mecanismo de ação/reflexão e, por isso, se faz tão importante na sociedade atual.

Inúmeros são os desafios e grandes são as dificuldades, na sociedade contemporânea de proporcionar, minimamente, as condições para o fazer escolar adequado e para a garantia de uma educação de qualidade. Na Educação Básica, especificamente nos ensinos infantil e fundamental, etapas de alicerce de futura formação técnica e consequentemente cidadã, esses desafios parecem se ampliar. O cotidiano escolar, sobremaneira carregado de saberes e fazeres, já espaço de práticas cristalizadas deve ser objeto de um aspecto, muitas vezes negligenciado, mas de extrema importância: a avaliação educacional.

Um fazer educacional de qualidade impõe, obrigatoriamente, o acompanhamento de um processo de avaliação ampla e sistemática que vise todo o processo e que esteja envolto na escola e em seus atores de maneira constante. Sabe-se que a avaliação é um processo sócio-histórico que se adequa com as mudanças sociais, e com os contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja, a avaliação está presente na vida dos indivíduos, seja de maneira espontânea, pelo agir e julgar do dia a dia, e também no ensino formal, oferecido nas escolas. Entretanto o ato de avaliar, na educação, não pode estar dissociado de que tipo de ensino está sendo praticado.

Em outras palavras a avaliação jamais pode estar distante da concepção de currículo que é desenvolvido na escola.

Na educação, a avaliação partirá de uma concepção de currículo previamente planejado, que possa envolver todo o conjunto da instituição escolar. Esse currículo, objetiva o direcionamento de meios e formas de trabalhar as diversidades escolares. Os julgamentos, porventura feitos, a partir de percepções individuais, que são características plenamente humanas, devem ser realizados de maneira ética e democrática, sem interferir nos objetivos a serem alcançados, sobretudo no ensino e na aprendizagem escolar.

As práticas pedagógicas docentes não podem se tornar meramente atos classificatórios, pois a atividade docente exige um processo contínuo de reflexões em torno da sua prática, e isso se reverbera, especialmente, ato de avaliar.

Como parâmetro estabelecido no Documento Referencial Curricular da Bahia (2019, p. 100), a avaliação da aprendizagem escolar é assim descrita,

A avaliação é um ponto de partida impulsionador, um elemento de definição a mais para se refletir a gestão educacional, (re)pensar e (re)planejar as ações pedagógicas, dentro e fora da sala de aula, um caminho a ser trilhado ao longo dos anos, tendo como foco principal o processo de ensino e aprendizagem.

Portanto a avaliação é um ponto de reordenamento, de reconstrução, que se impõe de maneira constante e contínua, tanto no âmbito da avaliação institucional como da avaliação do processo de ensino e aprendizagem, o que cria condições para estabelecimento de políticas públicas e o planejamento de intervenções pedagógicas centradas nas reais necessidades das escolas e dos estudantes.

Nesse ínterim, é crucial que o educador repense as suas práticas de sala de aula, com vistas à consideração das experiências dos alunos, enquanto indivíduos, que trazem seu convívio em sociedade para o interior da escola. O foco principal é a consideração que a avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico, que deve colaborar no desenvolvimento da perspicácia, inventividade e criticidade do indivíduo, interagindo com outros sujeitos e com os conhecimentos escolares.

No campo da avaliação institucional, há que se estabelecer meios concretos para sua real efetivação, pois trata-se de uma ação que trará elementos para compreensão de todo o sistema de ensino e a tomada de decisões para a melhoria do trabalho pedagógico, do fazer das escolas, da atuação docente e da sistematização do conhecimento pelos estudantes. A adoção de procedimentos externos de avaliação institucional é importante porque configura-se como um instrumento de elevação da melhoria da qualidade da educação escolar.

A avaliação institucional deve ser compreendida em duas dimensões: interna e externa. A dimensão interna, voltada pela avaliação constante da escola pelos seus sujeitos (professores, alunos, pais e funcionários), deve ser previamente estabelecida em seu Projeto Político Pedagógico, de maneira constante, visando compreender e avaliar todos os processos e ações desenvolvidas pela escola, já que esta é plural e divergente. A avaliação interna objetiva identificar pontos fracos e corrigir erros que por ventura aconteçam e fortalecer boas práticas pedagógicas dentro da escola.

A avaliação externa é feita em rede, coordenada por um órgão central (secretarias ou coordenadorias de educação) e estabelece mecanismos de aferição e testagem das escolas, de desempenho dos estudantes também em rede, objetivando estabelecer políticas públicas educacionais. Deve adotar procedimentos externos que envolvam toda a rede, afim de identificar possíveis distorções.

Dessa maneira pretende-se chegar a dados e informações que possam fornecer parâmetros concretos para se debater a melhoria da qualidade do ensino, como exposto no Documento Referencial Curricular da Bahia (2019, p. 101),

O ponto de partida é a leitura e interpretação desses dados, buscando

ampliar a percepção sob as possibilidades de diálogo entre essas

avaliações e as práticas de ensino e de gestão, tanto no âmbito das

escolas como das secretarias de educação, objetivando o sucesso

escolar.

Assim, temos duas perspectivas da avaliação institucional, as avaliações externas, que são importantes no contexto global e definidor de políticas públicas e estratégias de ação gerencial e as avaliações internas, que focam na escola enquanto instituição e são capazes de refletir sobre o processo pedagógico, sobre o ensino e a aprendizagem e, portanto, são definidoras de caminhos para o bom progresso dos estudantes.

A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem: a dimensão formativa

O ato de avaliar pressupõe a dimensão do acolhimento. Luckesi (2000), já defendia essa premissa. Para o autor, a simples possibilidade de avaliar requer dos avaliadores tomar a situação com ela se apresenta, como ela é. Isso significa acolhimento, sem julgamentos ou interferências. Na educação, “avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer” (Luckesi, 2000, p. 2). Trata-se de uma dimensão pedagógica extremamente difícil para os educadores, pois parte do princípio que esse acolhimento deve partir do avaliador.

Os educadores devem se despir de seus pré-julgamentos, de suas análises e recusas para se colocar na dimensão do acolhimento na tentativa de se estabelecer uma avaliação imparcial. O professor deve saber acolher seu aluno no estado em que está, independentemente das condições em que se encontra, ou do nível de conhecimento formal que tenha aprendido, ainda que não tenha responsabilidade sobre essa condição. A partir disso será possível avançar numa avaliação fundada em diagnosticar e decidir. A esse respeito Paulo Freire, escreve que “a avaliação é da prática educativa e não dum pedaço dela. O educando também deve participar da avaliação da prática, porque o educando é um sujeito dessa prática. A não ser que nós o tomemos como objeto da nossa prática” (FREIRE, 1982, p.94).

Temos, assim, uma vertente de avaliação que considera o todo, que engloba todos os sujeitos envolvidos no processo e que é determinante para a consecução dos objetivos propostos. Essa avaliação, no contexto da educação é a avaliação formativa.

Para Fernandes (2007), perpassam, na prática escolar, duas formas de

avaliação: a avaliação formativa que tem princípios norteadores no

próprio processo educativo e a avaliação somativa que apresenta a função de julgar o

resultado final, ou seja, ao término do ano letivo, sendo feito uma avaliação com objetivo de somar as notas do aluno durante o período escolar.

A autora, assim, sintetiza os conceitos de avaliação,

Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados (FERNANDES, 2007, p. 20).

Embora devamos considerar que os objetivos da avaliação somativa, já cristalizados em na prática educativa, contribuem, em muitos aspectos, para o estabelecimento de princípios educativos, há que se refletir que a avaliação formativa trás elementos mais abrangentes que devem ser considerados enquanto concepção de educação que se deseja desenvolver.

O que está sendo exposto é a avaliação da aprendizagem como uma ferramenta indispensável, um recurso pedagógico útil e necessário para ajudar os educadores e os alunos na busca e na construção de si próprios e seu modo de ser na vida. De acordo com Luckesi (2014),

A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam. No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames. (LUCKESI, 2014, p. 1).

Temos, dessa maneira, uma concepção de avaliação do processo de ensino e aprendizagem alicerçada em pilares que se desenvolvem durante todo esse processo e não apenas em seu final. A avaliação formativa envolve toda a confirmação da aprendizagem do educando, não se tratando apenas de medir o conhecimento, mas respeitar o tempo e o desenvolvimento de cada sujeito e fazer do erro um caminho para o acerto.

Nesse sentido, encontram-se diversos pontos de convergência entre o estabelecido no Documento Referencial Curricular da Bahia e as concepções sobre avaliação da aprendizagem, entendida com um processo, por depoimentos de muitos docentes da rede pública municipal de Poções – Bahia. São professores que se identificam e se comprometem com a prática da avaliação formativa, pois a compreendem como “o principal instrumento da avaliação, onde seu foco é a aprendizagem”; ou ainda como avaliação processual, cabendo ao professor observar a evolução dos alunos e as respostas destes, com monitoramento constante”.

Em sinergia com tais premissas, o Documento Referencial Curricular da Bahia indica que (2019, p. 103),

A avaliação, portanto, deve ser pensada como um processo dinâmico e sistemático que orienta e acompanha o desenvolvimento pedagógico do ato educativo de modo a permitir seu constante aperfeiçoamento. Implica uma reflexão crítica da prática, buscando observar avanços, resistências, dificuldades e possibilidades tanto no professor quanto no estudante, num (re)pensar da avaliação nesse novo contexto, tendo como função permanente diagnosticar e acompanhar o ensino de cada professor e a aprendizagem de cada estudante a fim de auxiliar esses processos. Como parte integrante da implementação da Proposta Curricular e do Projeto Político-Pedagógico da escola, consideramos a relevância da avaliação como algo construído e consolidado em uma cultura de “avaliar para garantir o direito da aprendizagem”, e não em avaliar para classificar e limitar tal direito.

Tais indicações também encontram eco nas próprias referências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), quando propõe uma avaliação de natureza qualitativa. Ainda nesse contexto os docentes da rede pública de Poções também compreendem que as vantagens desse tipo de avaliação, de cunho formativo se dão no rever e reavaliar, com foco ao aluno e na “alimentação” do plano de aula e trabalho, o que possibilita a captação de informações sobre as prévias habilidades e dificuldades dos alunos pelos professores.

Também há o reconhecimento que “esse tipo de avaliação nem sempre, e por diversas condições, é implantado, perdendo sempre para a avaliação somativa e diagnóstica”. Essas condições mencionadas envolvem logística, tempo e aprofundamento teórico dos docentes e das escolas em seu fazer pedagógico.

Em síntese, a avaliação do processo ensino aprendizagem, entendida como avaliação formativa, possibilita a elevação da qualidade de ensino, pois tende a proporcionar ao aluno uma formação integral, tornando-o protagonista do processo ensino-aprendizagem, pois não pode ser uma pratica tirana. Não deve ser confundida com exames. Deve ser dinâmica e inclusiva, totalmente adaptável a todas as etapas da educação básica.

REFERÊNCIAS

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FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

FREIRE, Paulo. O sonho possível. In, BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982b.

LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem. Revista Pátio, v. 12, p. 6-11, 2000.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. Cortez editora, 2014.

5.MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO RCMPoções

5.1. EDUCAÇÃO ESPECIAL

Se uma pessoa não pode aprender da maneira que é ensinada,

é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender

Marion Welchmann.

O contexto educacional brasileiro vem anunciando modificações, sobretudo, na operacionalização da Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva. Tais modificações devem ter fundamentadas pelo ponto de vista da filosofia e o princípio da construção de equidade e igualdade de oportunidades. A Educação Inclusiva é “Enquadrada como uma questão de justiça social e de equidade educacional, a inclusão é um sistema de crenças de âmbito escolar, no qual a diversidade é vista como um recurso rico para todo mundo, em vez de um problema a ser superado” (VALLE & CONNOR, 2014, p.84).

A Constituição Federal de 1988, apresenta como um dos seus desígnios principais “[...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). O compromisso de favorecer a inclusão de alunos com deficiência exige que a escola regular ofereça possibilidades concretas de aprendizagem estabelecidas no artigo 206, inciso I, que institui “[...] a igualdade de condições de acesso e permanência na escola [...]” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 países, que tem como princípio fundamental a aprendizagem de todos os alunos deve acontecer, sempre que possível, independente das dificuldades e diferenças que apresentem.

Pelo Decreto Federal nº 6.949/2009, que ratifica a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência/ONU, pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), pela Resolução CNE/CEB nº 04/2009 – que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE

Referente a permanência de alunos especiais na escola:

O critério da inclusão, como consagração do princípio da igualdade, pressupõe uma escola comum, espaço aberto para a introdução de todos os alunos no mundo social, cultural e científico. Se o mundo é de todos, a escola não pode ser para alguns (CARNEIRO, 2013, p.50).

Em 2006, foi promulgada a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que estabelece o seguinte conceito logo em seu artigo primeiro.

“Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.” (Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2011, p.26).

Ela considera impedimentos de longo prazo como deficiência, porém, não os toma de forma isolada, e sim em interação com barreiras. Nesse sentido, para além da norma e do padrão de corpos e comportamentos, a Convenção (2001) afirma que todas às pessoas tem direito à participação e que a eliminação ou redução das barreiras deve ser real, a fim de que todos possam usufruir dos benefícios construídos pela sociedade, entendendo a eliminação dessas barreiras como uma tarefa a ser realizada de todos.

Nesse entendimento é indispensável romper barreiras que impedem a locomoção (física e/ou arquitetônica), as que impedem o aprendizado (pedagógicas, curriculares, metodológicas e avaliativas), e, sobretudo, as atitudinais (preconceitos, estigmas, fechamento ao aprendizado do novo), como estabelece a DCRB. Trata-se, então, de ter clareza em relação ao fato de que o currículo não se resume a uma listagem de conteúdos, como entende Fagundes (2013).

“[...] O trabalho na diversidade começa pelo reconhecimento das diferenças e na paridade de direitos que na escola, traduzem-se como aprendizagem e participação e não apenas como presença física” (CARVALHO, 2012, p.23). De tal modo, as adaptações curriculares não devem ser percebidas como um processo unicamente individual ou uma deliberação que envolve apenas o professor e o aluno.

O RCM de Poções tem um grande desafio a implantação da Educação Especial na perspectiva da Inclusão escolar no município. Essa modalidade exige algumas mudanças nas unidades escolares para que ela de fato possa ser vivenciada. O município de Poções possui uma demanda grande de alunos com deficiência. Foi estabelecido a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em formato de Centro Educacional o Centro Municipal de Atendimento Educacional Especializado em 2015.

Faz-se necessário a ampliação e dinamização dos atendimentos á ofertados nesse Centro, como também já existe algumas unidades de ensino do município estão com suas estruturas físicas e metodológicas, pois ofertam o AEE na própria escola, mas ainda existem escolas que não possuem acessibilidade para os alunos com deficiência. A Educação Inclusiva está baseada em três pilares acesso, permanência e aprendizagem. Para que esses pilares sejam atingidos, em sua totalidade, é necessário atingir vários fatores como infraestrutura da unidade escolas, formação e treinamentos dos profissionais de educação, bem como o trabalho em conjunto da família, professores, gestão escolar e outros profissionais da educação.

As adaptações, bem como as flexibilizações devem ser vistas como medidas pedagógicas seguidas em diversos domínios como: Projeto Político Pedagógico (currículo escolar), adaptações ao currículo da classe, adaptações individualizadas e adaptações de acesso ao currículo. Entendendo que “A escola é muito mais do que os cenários nos quais ocorre o ensino e a aprendizagem de conteúdo, considerando-se os valores, princípios e todas as relações que se estabelecem entre os grupos [...]” (CARVALHO, 2006, p.110).

O ensino a partir do currículo comum precisa considerar as particularidades do planejamento. O currículo deve ser estabelecido, ao mesmo tempo, os critérios de competência e habilidade acadêmica dos alunos com deficiência, tendo como menção o currículo regular. Sobretudo, procurando elevar ao máximo as potencialidades dos estudantes, sem desconhecer ou subestimar as limitações decorrentes da deficiência. Enfatiza-se então, que não é cabível que o aluno com deficiência deve aprender certo conteúdo, até determinado tempo e/ou ano escolar. Faz-se necessário apresentar condições para a aprendizagem, participação, avaliação e acessibilidade, de maneira articulada de acordo com a LDB 9.394/96 (1996), LBI 13.146/15 e DCRB.

É sobre o enfoque dos aspectos de adequação e flexibilização que o currículo precisa ser fundamentado com a base comum, ou seja, a proposta de tema/disciplina/assunto/projetos/metas, enfim, as ações para os alunos que apresentam deficiência devem ser as mesmas para aqueles que são neurotípicos[1]. O que se recomenda é a adequação/flexibilização das atividades conforme a necessidade do discente.

“A transformação da escola não deve ser entendida como uma mera exigência do ordenamento legal, e sim um compromisso inadiável das escolas, famílias e sociedade, como forma de garantir a esses estudantes o acesso à educação” (DCRB, p.52). Portanto, não é o assunto da aula que deve ser mudado, mas, especificamente, a realização de adequações destes para atender aos alunos com deficiência.

Trata-se igualmente, de articular detalhes, diretrizes/deliberações, ações, olhares, movimentos, interpretações e temporalidades diferentes. Aspectos estes constitutivos de um momento significativo para a prática da Educação Inclusiva. Essas ações, formas de interação na escola, bem como metodologias específicas dependem de fatores, tais como: quebra de paradigmas e preconceitos por parte dos profissionais, aprimoramento da formação profissional dos professores, o estabelecimento de novos posicionamentos e procedimentos de ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas mais atualizadas. Também, mudanças nas atitudes dos educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos, interação e diálogo com as famílias dos alunos e com outros que estejam envolvidos no processo de inclusão.

“O sucesso da inclusão de alunos com deficiência decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos por meio da adequação de práticas pedagógicas à necessidade dos aprendizes” (CARVALHO, 2012, p.212). O debate acerca da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva no referencial curricular depende das mudanças no sistema educacional compatível com as normatizações da inclusão, considerando a adversidade e acessibilidade, numa perspectiva de proporcionar qualidade na educação inclusiva.

O RCM Poções deve sugerir aos poderes públicos a disponibilização de recursos necessários a dinamização da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva propondo materiais pedagógicos específico, para atender adequadamente esse público permitindo acessibilidade aos espaços escolares, entre outros. Para isso, faz-se necessário abandonar a visão equivocada do aluno com deficiência é passivo diante do processo de aprendizagem, reconhecendo-o como protagonista do ensino-aprendizagem.

Além da formação com qualidade e capacitação permanente de todos os envolvidos no processo educacional (família, profissionais da educação e estudantes), é necessário que o material didático, mobiliário e estrutura física da escola sejam adaptados para os estudantes com deficiência, assim como o treinamento para que esses profissionais saibam utilizar tais materiais. De nada adiantará o investimento, se esses equipamentos ficarem esquecidos num canto, sem serem utilizados com o objetivo de desenvolver e ampliar a autonomia dos seus beneficiários.

Referências

BAHIA, Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB). Secretaria Estadual de Educação, 2019.

BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 05 de outubro de 1988.

BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências: Decreto legislativo nº: 186, de 9 de Julho de 2008: Decreto nº: 6.949, de 25 de Agosto de 2009. 4. ed. rev. e atual. Brasília, 2010. Disponível em: http://www.pessoacomdeficiência.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/conv encaopessoascomdeficiencia.pdf. Acessado em: 30/06/2020.

CARNEIRO, M A. LDB Fácil: Leitura critico-compreensiva artigo a artigo. Ed 21º. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

CARVALHO, R E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”, 4ª Edição: Porto Alegre: Mediação, 2006.

____________, R E. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. 5ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2012.

VALLE Jan W; CONNOR, David J. Ressignificando a Deficiência: da Abordagem Social às Práticas Inclusivas na Escola. New York: Editora McGraw-Hill. 2014.

5.2. EDUCAÇÃO DE JOVENS ADULTOS E IDOSOS

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) consiste em uma modalidade da Educação Básica com perfil próprio e suas peculiaridades, sistematizada nos fundamentos conceituais concebidos pelos princípios da proporcionalidade, da equidade e do rompimento com as barreiras discriminatórias e também pelas funções reparadora, equalizadora e qualificadora, que propõe a garantia de uma educação de qualidade aos educandos.

A referida modalidade apesar de abordar em sua nomenclatura os termos jovens e adultos, inclui-se também os idosos. Como estabelecido no art. 205 da Constituição da República Federativa do Brasil e também mediante o disposto no Estatuto do Idoso - Lei n° 10.741, de 1º de outubro de 2003 nos artigos 3°, 20° e 21°, no que se referente à educação. Adotamos a terminologia Educação de pessoas jovens, adultas e idosas - EPJAI.

A EPJAI emerge de uma dívida social não reparada para com os que não tiveram condições de acesso e continuidade ao processo de escolarização e ampliação dos seus conhecimentos, no qual é amplamente indispensável na formação cidadã e na qualificação para o mercado de trabalho. Vale ressaltar que a ênfase direcionada à distorção idade/série não deve mascarar a bagagem cultural, o potencial dos sujeitos, seus saberes e suas aptidões. A modalidade é um empenho da Nação em prol da igualdade de acesso à educação como bem social (BRASIL, 2000).

De acordo o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB), a modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos (EJA) aduz uma chamada imediata e necessária a uma educação plural considerando os diversos sujeitos, de maneira equitativa e democrática, sendo elaborada a partir do próprio sujeito (BAHIA, 2019).

O Currículo para a EPJAI deve ser amparado por uma concepção de educação, que leve em consideração o perfil do(s) sujeito(s) para quem se elabora o currículo. Assim, a proposta pedagógica da EPJAI, como forma de garantir uma educação de qualidade, deve considerar a especificidade do tempo humano, as experiências e formas de vida, das mais diversas adolescências e vida adulta, sendo compreendida como processo de formação humana plena, embora situada do contexto escolar (BAHIA, 2009).

É imprescindível conduzir um ensino e aprendizagem pautados em um currículo que atenda as necessidades do público-alvo, com metodologias motivadoras e transformadoras, capazes de estabelecer com o indivíduo um vínculo de valor, respeito e comprometimento com a política pedagógica que lhe foi proposto, tendo a ideia de pertencimento, de busca e conquista do seu espaço na sociedade como um todo.

O RCM/Poções no que concerne a modalidade de ensino da EPJAI apresenta a proposta curricular baseada no atendimento das necessidades de aprendizagens dos estudantes, considerando o desenvolvimento dos estudantes numa perspectiva emancipatória, transformadora da realidade em que vivem. Através de uma educação plena, integral, crítica, indispensável na formação do cidadão capaz de refletir sobre os seus direitos/deveres. Com construção e comprometimento coletivo, que direcione visão e atenção aos sujeitos primordiais da educação de jovens, adultos e idosos, valorizando suas particularidades, respeitando sua diversidade e ritmo de aprendizagem e atendendo aos anseios conforme a realidade do município. Ser sujeitos atuantes que se apropriem e efetive uma educação articulista do pleno desenvolvimento da pessoa, da preparação para a cidadania e da qualificação para o trabalho.

5.2.1. Trajetória Histórica da EPJAI

A busca pela consolidação de uma educação pública de qualidade em nosso país continua sendo um desafio de toda a sociedade brasileira. Nesse contexto, o estabelecimento por uma educação democrática, envolve também uma atenção especial no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem que ocorre na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA), mais recentemente denominada por alguns estudiosos de Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EPJAI). Para uma compreensão mais ampla sobre as possibilidades e desafios que envolvem a construção de um currículo visando um ensino de melhor qualidade nessa modalidade, torna-se necessário também compreender o contexto histórico em que ela se emerge em nossa sociedade.

Um dos mais importantes marcos da conquista do direito educacional de jovens, adultos e idosos no Brasil foi cravado pela Constituição Federal Brasileira (CFB) de 1988. O documento estabeleceu o Ensino Fundamental público e gratuito para pessoas de qualquer idade, desse modo, inseriu a Educação como um direito de todos os cidadãos brasileiros. De modo geral, a trajetória histórica da EPJAI se constitui de ações descontínuas, caracterizada pela implementação de diversos programas que muitas vezes não se inseria como parte de uma escolarização formal. Somente com a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e das Diretrizes (LDB), Lei nº 9. 394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos (DCN/EJA), parecer n° 11/2000, a EPJAI passou a ser reconhecida como uma modalidade educativa da Educação Básica no Brasil.

Os documentos citados acima possibilitam mudanças conceituais que foram produzidas desde a década de 80, pois o termo Educação de Jovens e Adultos passou a ser utilizado para denominar as ações que eram conhecidas como Ensino Supletivo (ALMEIDA; CORSO, 2015). De acordo com as mesmas autoras, o percurso dessa modalidade no Brasil apresentou avanços e retrocessos inseridos no processo das contradições da sociedade capitalista, carregada pelas características da dualidade estrutural. Com a reconfiguração urbano-industrial da sociedade brasileira a partir de 1930, surgiram novas exigências à qualificação e diversificação da mão de obra e assim, cabia às elites do país permitir um mínimo de escolaridade para os trabalhadores e seus filhos (ALMEIDA; CORSO, 2015).

No final da década de 40, do século XX, ocorreu a implementação das primeiras políticas públicas brasileiras voltada para a educação de adultos, fazendo com que fossem disseminadas campanhas de alfabetização pelo território nacional. Nos primeiros anos da década de 1960, alguns movimentos de educação e cultura popular ligados a algumas organizações sociais, como a Igreja Católica, e governos passaram a realizar experiências voltadas à alfabetização de adultos buscando conscientizar os participantes de seus direitos para que pudessem intervir na transformação das estruturas sociais injustas (DI PIERRO, 2005).

Com a Instauração do Regime Militar no Brasil, foi implementado, em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização, o MOBRAL. De acordo com Fonseca e Negri (2019), essa ação visava unicamente preparar o aluno para ler e escrever. No ano de 1971 surgiu o Supletivo com o intuito de fornecer uma escolarização mais flexível para aqueles que não conseguiram estudar na idade certa. Na década 1980, com a redemocratização nacional, a EJA passa por uma nova configuração e busca novas técnicas e metodologias para trabalhar (FONSECA; NEGRI, 2019).

Em 1988 a modalidade ganhou destaque na CFB que institui que a Educação Básica também fosse oferecida por meio da EJA. Contudo, na década seguinte, a modalidade foi deixada às margens de um importante avanço para a educação do país, por não ter sido contemplada pelo que Di Pierro (2005) considera como o principal mecanismo que operacionalizou a focalização de recursos públicos na educação, que foi o Fundo de Valorização do Ensino Fundamental (FUNDEF).

Dessa forma, a modalidade foi excluída de um importante princípio da universalidade do direito humano, que é educação. Há indícios de que estados e municípios se utilizaram de duas estratégias para atender a demanda crescente pela modalidade que se encontrava marginalizada pelo próprio poder público, pois, entre 1998 e 2004, as matriculas na EJA aumentaram 220%, segundo Di Pierro (2005). A primeira foi declarando os estudantes da EJA como sendo alunos do regular no censo escolar, a outra foi o estabelecimento de parcerias com instituições sociais, de modo que essas ações acabaram contribuindo para a caracterização da modalidade uma vez que a mesma tem suas próprias demandas (DI PIERRO, 2005).

Em 2007 foi criado o Programa Brasil Alfabetizado cujo objetivo seria a universalização da alfabetização de pessoas a partir dos 15 anos de idade. O programa passou a financiar a EPJAI e contribuiu para que os estados também realizassem ações semelhantes. Na Bahia, foi lançado o TOPA - Todos Pela Alfabetização que buscava alfabetizar um milhão de baianos até 2010 (FONSECA; NEGRI, 2019). De acordo com esses autores, outra importante conquista da EPJAI ocorreu quando foi incluída no Fundo do Desenvolvimento da Educação Básica o FUNDEB, substituto do FUNDEF.

Em Poções, no nosso município, a modalidade EPJAI atualmente é ofertada exclusivamente pela rede municipal pública de ensino. Essa rede, composta por 31 unidades escolares e 5 creches, que oferta o ensino infantil, regular (do 1º ao 9º ano de Ensino Fundamental) e a modalidade EJA em algumas de suas instituições escolares, tanto na zona urbana quanto na zona rural. De acordo o Censo Escolar de 2019 a rede municipal de ensino contou com 185 alunos matriculados nos anos iniciais e 640 alunos matriculados nos anos finais na referida modalidade (BRASIL, 2019).

Diante da inexistência de documentos oficiais que tratam da trajetória histórica dessa modalidade educativa no município, buscamos realizar a construção do caminho percorrido pela trajetória da educação voltada para jovens e adultos e idosos em nosso município. Assim, de acordo com relatos de professores que atuam na rede há mais de 20 anos, constatamos que as primeiras turmas caracterizadas pela denominação de EJA foram implementadas no ano de 2005, por meio de decreto municipal, s/nº.

Atualmente, apesar dos muitos desafios que encontramos rumo ao estabelecimento de uma Educação de Jovens e Adultos de qualidade em nosso município, em que possa vigorar um processo de ensino e aprendizagem capaz de abarcar as reais necessidades dos professores e estudantes da modalidade, é possível observar alguns avanços obtidos nos últimos anos. Em 2017, por exemplo, ocorreu uma sistematização relacionada ao ensino nos anos iniciais da EJA, que até então ocorria sem uma regulamentação apropriada. Por meio da aprovação, pelo Conselho Municipal de Educação, de uma proposta construída em conjunto entre a Secretaria Municipal de Educação e as professoras dos anos iniciais da modalidade foi possível regulamentar as séries iniciais do Ensino Fundamental da EJA.

Outro avanço se constituiu na implementação de um programa, também em 2017, voltado para a formação continuada dos professores dos anos inicias da modalidade. Ancorado numa perspectiva de educação dialógica e problematizadora, pautado nas ideias de Paulo Freire, os profissionais dessas respectivas turmas se reúnem regularmente, sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação do município, para discutir e reavaliar as ações educativas implementadas nas turmas.

Contudo, um dos maiores desafios da modalidade no município ainda consiste no fortalecimento de políticas públicas voltadas para a formação continuada de professores que atuam nos anos finais da modalidade nas escolas municipais. Além disso, também observamos uma carência no que se refere à disponibilidade de matérias educativos para a realização de práticas educativas mais adequadas ao público jovem e adulto. Pois, é possível constatar até mesmo a falta de livros didáticos para os estudantes da EJA, além disso, os poucos que ainda se encontra em algumas escolas estão desatualizados.

Isso revela que a EJA, apesar dos avanços das últimas décadas, ainda precisa percorrer um longo percurso para que as ações que visam fortalecer essa modalidade sejam efetivadas com o apoio de toda sociedade, especialmente dos governantes, pois, o fortalecimento de uma sociedade justa, democrática e solidária perpassa pelo reconhecimento dos direitos sociais de todos, especialmente da educação.

5.2.2. Marcos Normativos e Sujeitos da EPJAI

A educação escolar é alicerce cogente para o exercício da cidadania, possibilitando um espaço democrático de conhecimento, bem como o acesso aos direitos sociais, políticos, econômicos e civis, buscando um projeto de sociedade menos desigual, entretanto ela não compreende o todo dos sistemas sociais. Como aponta Tavares Júnior e Neubert (2017, p. 4) a escolarização como condição de processo secundário de socialização, em que a conformidade do processo social em torno dos princípios educacionais é decisiva no desenvolvimento do sujeito enquanto educando e como cidadão. Assim, o direito à educação e efetivação das finalidades educativas, incluindo jovens, adultos e idosos são assegurados no que dispõe o art. 205 que inaugura a seção sobre Educação na Constituição Federal de 1988.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 166).

No que tangente o art. 208, inciso I, da Constituição Federal é dever do Estado garantir:

I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela EC n. 59/2009). (BRASIL, 1988, p. 167).

Assim, a educação de pessoas jovens, adultas e idosas é certificada como direito a todos aqueles que não tiveram acesso à educação escolar desde o princípio do ingresso a escolarização com idade/série dita como apropriada, como também os resultantes da evasão escolar, fatores amplamente condicionados aos diversos contextos sociais e estruturais em que os indivíduos são submetidos. Por isso, versar sobre o desenvolvimento pleno da pessoa é um desafio na realização educacional em nosso país, pois se remete ao pensamento que:

O pleno desenvolvimento da pessoa, como finalidade educativa nos leva à consideração de que ser pessoa é algo que se aprende. Trata-se de um aprendizado que não se confunde com a memorização, estando vinculado ao desenvolvimento de habilidades e competências constituintes de uma forma de ser no mundo. É um aprendizado valorativo (...) Nesse sentido a Constituição da República se põe contra qualquer pretensão de que a educação escolar seja neutra e tecnicista. O valor posto constitucionalmente como norte educativo envolve a consideração do outro como legítimo outro, ou seja, do outro como tão valioso quanto o eu. Nessa noção de pessoa se inscreve tanto a igualdade como a liberdade: igual importância de um somado à liberdade das diferentes formações de quem se é. Como se pode notar, não se trata de um valor dogmatizante ou doutrinador, mas sim de um conceito aberto que se propõe como condição de possibilidade da abertura para as diferenças em um tornar-se quem se é que não se fecha apenas em si mesmo ou em algum grupo específico. (MENDES, 2017, p.25).

Dessa maneira, o sentido do pleno desenvolvimento da pessoa deve ser dinâmico, no intuito de promover a compreensão das relações, compreender o outro, atentar-se a existência do educando, colaborando no processo de aprendizagem que se estrutura nessas relações.

A Educação de pessoas jovens, adultas e idosas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9.394/96) art. 37 contempla-a como modalidade da Educação Básica nas etapas de ensino fundamental e médio destinada àqueles que não tiverem acesso ou prosseguimento de estudos nas referidas etapas em idade apropriada. No primeiro parágrafo do referido artigo destaca ainda que a modalidade deve oferecer oportunidades educacionais adequadas, considerando as especificidades, interesses, condições de vida e de trabalho do educando (BRASIL, 1996).

Os documentos de âmbito federal, designados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Câmara de Educação Básica (CEB), que definem as diretrizes vigentes para a Educação de pessoas jovens, adultas e idosas, sendo eles o Parecer CNE/CEB n°11 de 10 de maio de 2000, que se ocupa com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, ampliando seu sentido para além da escolarização assumindo a concepção de educação continuada e considera novas percepções pelas funções reparadora, equalizadora e qualificadora.

A Resolução CNE/CEB nº 1, de 05 de julho de 2000, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, estabelecendo os princípios que regem a EJA e os processos formativos pautados nos termos da LDBEN. E admite a concepção emancipadora e permanente suplantando o caráter compensatório até então visualizado por essa modalidade. Na Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de maio de 2010, institui as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em privação de liberdade nos estabelecimentos penais.

Em 2010, o Conselho Nacional de Educação (CNE) institui as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos, no tocante à duração dos cursos EJA e idade mínima para ingresso nesses, tanto para os cursos presenciais quanto para os desenvolvidos por meio da Educação a Distância (EaD). Na presente resolução - CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010, no art. 2 expressa a necessidade de institucionalização de políticas públicas de Estado apreciando assim a heterogeneidade dos sujeitos, apresentando robustez ao processo de educação integral. (BRASIL, 2010).

Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização de um sistema educacional público de Educação Básica de jovens e adultos, como política pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a gestão democrática, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como instrumento para a educação ao longo da vida. (BRASIL, 2010, p. 1).

Na perspectiva do que segue a presente normativa, art. 5, parágrafo único, inciso II, a Secretaria de Educação do Estado da Bahia em 2013, apresenta a Proposta Pedagógica do Tempo Juvenil Ensino Fundamental para estudantes de 15 a 17 anos, no intuito de estruturar um atendimento específico a esse público, matriculados na EJA e também no ensino fundamental série/ano. (BAHIA, 2013).

Em 2009, a Secretaria Estadual de Educação do Estado da Bahia realizou reforma na proposta curricular do Estado através de amplo debate e participação dos setores interessados, emergindo a Política de Educação de Jovens e Adultos do Estado da Bahia, intitulado por “Educação de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo da vida” um documento de caráter orientador para a reestruturação da EJA na Rede Estadual de Educação. Essa política educacional foi estruturada nas bases filosóficas do construtivismo tendo como referência “uma visão de mundo que termina por indicar um determinado perfil do sujeito para quem se pensa o currículo”. (BAHIA, 2009, p. 11).

5.2.3. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS, ADULTAS E IDOSAS

Os sujeitos de direito são jovens, adultos e idosos, que pelejam em busca da sobrevivência nas cidades e nos campos, em sua maioria são trabalhadores e trabalhadoras de atividades informais, atrelada ao comércio e ao setor doméstico. (BAHIA, 2009).

As diversas e adversas condições sociais atribuem dimensões de condicionamento dos sujeitos nos espaços. No campo da educação escolar não é diferente, o público da referida modalidade constitui um panorama bastante heterogêneo composto por indivíduos de diferentes faixas etárias e distintos perfis social, cultural e histórico, que não tiveram acesso à educação escolar ou que evadiram da mesma pela necessidade do trabalho ou por histórias de exclusão do grupo étnico, cultural, gênero, tempo geracional, que contribuem para a baixa autoestima desses educandos, mas que apesar desse sentimento encontram motivações de satisfação pessoal.

Como articula Miguel Arroyo:

Os jovens-adultos populares não são acidentados ocasionais que, gratuitamente, abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias longas de negação de direitos. Histórias que são coletivas. As mesmas vivenciadas por seus pais e avós; por sua raça, gênero, etnia e classe social. (ARROYO, 2005, p. 30).

Assim, identifica-se que cada realidade traça um perfil de aluno (a) da EPJAI, com responsabilidades familiares e sociais, com valores éticos e morais resultantes de suas experiências e do contexto onde estão inseridos, por isso, ingressar, retomar e/ou permanecer nos estudos se torna um grande desafio. (NUNES e CASTRO, 2013). Desse modo, a EPJAI deve ser carregada de sentido para esses sujeitos, valorizando seus saberes anteriores e lhe descortinando um mundo novo de conhecimento.

Atualmente a EPJAI passa por um processo de juvenilização, que tem sido amplamente discutido no âmbito educacional. De acordo Carvalho:

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil tem passado por profundas modificações ao longo dos tempos, dentre elas, a crescente juvenilização de seu alunado, sinalizando para a necessidade de novas formas de atuação metodológica e de conteúdos com base em necessidades formativas. A inserção do jovem nesta modalidade de ensino tem se configurado como um fator desafiador para uma nova forma de fazer a EJA. A juvenilização, intensificada na contemporaneidade, decorre das deficiências do sistema escolar como a evasão e a repetência, que ocasionam a defasagem entre a idade e série; da busca pela certificação escolar oriunda da necessidade de trabalhar; da dificuldade de acesso; da ausência de motivação para o retorno a escola, entre outras. (CARVALHO, 2009, p. 1).

Alcantara (2016, p. 86) aponta que esse contexto de ingresso do jovem na EPJAI também contribui na evasão escolar nessa modalidade, pois este se depara com uma pluralidade de sujeitos com idades, identidades e perspectivas distintas e sem acolhimento adequado diante seu contexto de vida.

Assim, observa-se a crescente presença de educandos e educandas jovens na modalidade, resultado de uma espécie de migração perversa, considerando aquele jovem que não conseguiu obter sucesso na sua trajetória escolar na educação básica de 6 a 14 anos, e devido a vários fatores sejam eles sociais, culturais, familiares e educacionais, evadem ou tem um período acidentado com reprovações, chegando numa idade considerada não mais aceitável para o ensino regular, e o sistema educacional convida-o a ingressar na EPJAI.

5.2.4. Fundamentos Conceituais da EPJAI

5.2.4.1. Princípios da EPJAI

A Resolução CNE/CEB 1/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, em seu art. 5º e parágrafo único estabelece que as instituições de ensino que contemplem a Educação de Jovens e Adultos, adquirem personalidade própria mediante a apropriação das especificidades dos educandos e dos princípios da “equidade, diferença e proporcionalidade” assimilando-os e contextualizando de acordo as diretrizes curriculares nacionais e em modelos e propostas pedagógicas próprias. (BRASIL, 2000).

A EPJAI orienta-se pelos princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, dos princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Na VI Conferencia Internacional de Educação de Adultos (VI Confintea), realizada em Belém (PA), em dezembro de 2009, os países participantes declararam:

“[...] estamos convictos de que a educação de adultos preparam as pessoas com conhecimentos, capacidades, habilidades, competências e valores necessários para que exerçam e ampliem seus direitos e assumam o controle de seus destinos. Aprendizagem e educação de adultos são também imperativas para o alcance da equidade e inclusão social, para a redução da pobreza e construção de sociedades justas, solidárias, sustentáveis e baseadas no conhecimento”. (CONFINTEA VI, 2010).

Essa declaração expressa a essência da EPJAI e a sua importância para a construção de uma sociedade mais solidária e justa, que busca oferecer a todos, principalmente as pessoas que não tiveram acesso a escola no tempo oportuno, e que tem uma oportunidade de iniciar ou retomar seus estudos de modo a serem preparadas para o mundo em que vivem.

Assim uma proposta curricular pautada na cidadania, deve atentar-se as diversidades da sociedade, onde se deve encontra na escola subsídio para “promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça e equidade, solidariedade, diálogo no cotidiano” (BRASIL, 1997, pág. 29).

5.2.4.2. Funções sociais da EPJAI

O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 das Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos apresenta as funções, como forma de assegurar e atender ao público-alvo da modalidade um modelo pedagógico específico.

Diante da trajetória histórica da Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas, marcada por negação de direito a determinados segmentos sociais, é possível observar um cenário bem característico dos sujeitos público-alvo dessa modalidade. A privação à leitura e à escrita, diante da falta de alcance a escolarização, acarreta no detrimento a qualidade de vida. Assim, torna-se imprescindível e uma das finalidades da EPJAI realizar uma reparação dessa dívida impressa na história social, adotando o princípio de igualdade para todos. A função reparadora, portanto transcende a perspectiva de restauração de um direito negado, permitindo o reconhecimento da igualdade ontológica de todo ser humano, como Brandão (2014, p. 71) aponta um dos postulados fundamentais da educação de Paulo Freire “A igualdade ontológica de todos os homens”.

O acesso à educação escolar é uma via para se alcançar igualdade no espaço social. Dessa forma, é necessário ressaltar o olhar democrático sobre a escola, apontando seus princípios de igualdade e liberdade como pressupostos basilares do direito à educação.

A função equalizadora ampara os diversos perfis dos educandos da EPJAI, assegurando o retorno ou início no sistema educacional, ou seja, aqueles que tiveram o percurso escolar interrompido por fatores e condições que comprometeram a permanência e também àqueles que não tiveram a oportunidade de ingressar no sistema educacional. Esse regresso ou ingresso deve ofertar uma reparação, no sentido de equidade, permitindo aos indivíduos novas perspectivas de inserção na sociedade, bem como no mercado de trabalho, possibilitando a redistribuição dos bens sociais com visão mais igualitária, considerando as circunstâncias.

A educação de pessoas jovens, adultas e idosas, trás em seu bojo a perspectiva de desenvolvimento pleno dessas pessoas, onde poderão partilhar e atualizar conhecimentos, exibir e desenvolver habilidades, confirmar e adquirir competências, pois se tratam de pessoas com experiências de vida. Nesse sentido a função qualificadora trás como essência a atualização dos conhecimentos por toda a vida, baseado na incompletude do ser humano, embora com potencial de desenvolvimento e atualização constantes, tanto no meio escolar quanto externo a ela.

5.2.5. Fundamentos Pedagógicos da EPJAI

Na concepção pedagógica de Paulo Freire, a educação é abordada numa visão democrática, que deve contar com a participação mútua entre educadores, educadoras e educandos, adotando a reflexão, socialização e questionamento da realidade, seguindo as constantes modificações da sociedade (NUNES, 2013).

De acordo Santos (2017), a compreensão de um currículo pautado na educação popular parte da prerrogativa contra hegemônica, respeitando o sujeito, os seus conhecimentos e as suas leituras do mundo. Para Gadotti (2016) a educação popular consiste em:

(...) uma educação como um processo ligado a vida, ao bem viver das pessoas, à cidadania. Não é um processo ligado apenas às secretárias de Educação, ao MEC, mas aos movimentos sociais, populares, sindicais, às ONGs etc., reafirmando a educação e a aprendizagem como uma necessidade vital para todos e todas, um processo que dura a vida inteira. (GADOTTI, 2016, p.62).

Com base nos documentos citados, as escolas poderão elaborar metodologias, pautadas numa pedagogia crítica, que considera a educação como dever político, com espaço e tempo propícios à emancipação dos sujeitos adequando-as às necessidades, especificidades e peculiaridades dos alunos, onde as turmas da EPJAI devem ter estrutura e metodologias específicas, turnos (diurno e noturno) e horários adequados à necessidade e condições dos alunos, considerando seus objetivos e as características dos sujeitos, otimizando o tempo escolar e garantindo o processo educativo.

Como define a Resolução n°4 de 13 de julho de 2010, art. 28, os cursos da EPJAI devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo, quanto de tempo e espaço, de forma a atender às funções reparadora, qualificadora e equalizadora, previstas para os alunos jovens, adultos e idosos dessa modalidade de ensino, através de uma proposta pedagógica baseada na pedagogia emancipadora, do diálogo, que compreenda a necessidade de contínuo desenvolvimento de capacidades e competências necessárias para enfrentar as transformações do mundo contemporâneo, de modo a permitir o desenvolvimento individual:

· Valorização de vivências socializadoras, culturais e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;

· Desenvolvimento de competências para o trabalho;

· Orientações permanentes aos sujeitos, visando motivá-los e promover maior participação e desempenho nas aulas; (BRASIL, 2010).

O currículo na EPJAI precisa levar em conta sua história e reconhecer os educandos como sujeitos culturais e sociais, que adentram ao espaço escolar com “identidades de classe, raça, etnia, gênero, território, campo, cidade, periferia” (ARROYO, 2005, pág.23) e que podem expressar em condições reais seus anseios, seus desejos e saberes, assim o ordenamento curricular é vinculado a essa pluralidade.

De acordo ao exposto pela ANPED/Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação produzido conjuntamente com a ABdC/Associação Brasileira de Currículo em 2015, segue:

A qualidade da Educação Básica só pode ser pensada socialmente e como direito público de todo e qualquer cidadão se consequentemente, a proposta curricular considerar as adversidades e diversidades locais – de ordem étnica, cultural, social, política e econômica – e individuais, relativas a interesses e capacidades de aprendizagem, e aos direitos de respeito aos conhecimentos construídos fora da escola, para além dos direitos de aprendizagem de conteúdos prescritos fora do universo social dos alunos e organizados sem levar em conta que estes são, e precisam ser, sujeitos de suas aprendizagens. (ANPED e ABdC, 2015, pág.2).

Assim, o RCM/Poções para a EPJAI, recomenda a priorização do acesso e permanência dos educandos, respeitando as questões socioculturais evidenciadas nas faixas etárias, bem como, considerando os saberes vivenciados, oferecendo uma prática pedagógica significativa, para que se sintam parte integrante dentro do contexto ensino/ aprendizagem, de modo que, os alunos consigam dialogar o conhecimento escolar e o conhecimento gerado socialmente, isto é, o vínculo das apendizagens escolares com as práticas sociais do dia a dia dos sujeitos da EPJAI.

De acordo, Freire (2001), o conceito de Educação de Adultos vai se direcionando para a Educação Popular, conforme a realidade vai exigindo à sensibilidade e à competência científica dos educadores e educadoras, além dessas exigências aponta também a compreensão crítica do educador em não dissociar os procedimentos didáticos metodológicos do contexto dos educandos, tornando-o sujeitos cognoscentes.

Por isso, o RCM-Poções deve caminhar para integrar a prática pedagógica, com a realidade e experiências que compõem as vivências dos alunos, trazendo o protagonismo da construção do saber fazer para o aluno, de maneira que o professor como mediador, contextualize os conteúdos sistematizados das ciências para o entendimento dos educandos, trabalhando os conteúdos em escalas ampliando de forma progressiva, buscando não apenas a conclusão dos estudos, mas contribuir com a formação crítica do sujeito.

É indispensável focar nas diversidades culturais, compreendendo e

partilhando as experiências vivenciadas pelos educandos dentro do arcabouço escolar e as de suas respectivas comunidades. É necessário que o professor mediador compreenda o perfil do educando, conheça sua realidade social e histórica.

É valoroso conceber que na EPJAI existe uma pluralidade de saberes e um espaço de saber dado ao indivíduo que os torna distintos no âmbito cultural, onde cada cultura é a representação de uma realidade, cada indivíduo possui uma experiência de vida e essas experiências são cruzadas na sala de aula. Somente com a reeducação de nosso olhar a respeito desta diversidade que podemos então refletir sobre nossas práticas pedagógicas e sobre o sistema de ensino para que esta nova oportunidade seja alcançada de forma diferenciada e significativa na vida de cada pessoa que faz parte e necessita desse significado em seu aprendizado.

Levando-se em consideração que a EPJAI atende um público que perpassada por um histórico de exclusão social e educacional, o RCM/Poções desta modalidade de ensino, pactua com os princípios e valores das Diretrizes Curriculares Nacionais, levando em conta a identidade dos estudantes, seus saberes e conhecimentos adquiridos na convivência social e no mundo do trabalho. A elaboração do organizador curricular em momento posterior se faz importante para demarcar as especificidades da modalidade EPJAI no município.

Referências

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ANPED - Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação/ ABdC/Associação Brasileira de Currículo. Exposição de Motivos sobre a Base Nacional Comum Curricular. Rio de Janeiro: 2015.

ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino (Org.). Diálogos na Educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

ARROYO, Miguel Gonzalez. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre Currículo: Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 52 p.

BAHIA, Secretaria da Educação. Política de EJA na rede estadual. EJA, Educação de Jovens e Adultos - Aprendizagem ao longo da vida. Bahia, Salvador: Secretaria da Educação, 2009.

BAHIA. Secretaria de Educação. Proposta Pedagógica do Tempo Juvenil / Ensino Fundamental para estudantes de 15 a 17 anos. Salvador: BA, 2013.

BAHIA. Secretaria da Educação. Superintendência de Políticas para Educação

Básica. União Nacional dos Dirigentes Municipais da Bahia. Documento Curricular

Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental. Bahia Salvador: Secretaria da Educação, 2019. 485p.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Paulo Freire: A Educação, a cultura e a Universidade. Memória de uma história de cinquenta anos atrás. EJA EM DEBATE, Florianópolis, ano 3, n. 4. jul. 2014.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil [recurso eletrônico]. — Brasília: Supremo Tribunal Federal, Secretaria de Documentação, 2019. 579 p.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília : MEC/SEF, 1997. 164 p.

BRASIL. Ministério de Educação. Parecer CNE/CEB nº. 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, maio de 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf. Acesso em: 15 jul. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 1/2000, de 05 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.

BRASIL. Lei Federal nº 10.741, de 01 de outubro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto do idoso e dá outras providências. Brasília, DF: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2004.

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BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 3/2010, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de junho de 2010, Seção 1, p. 66.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 4/2010, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.

BRASIL, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Censo Escolar 2019. Disponível em: http://censobasico.inep.gov.br/censobasico/

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DA FONSECA, Paulo Roberto; NEGRI, Orientador Paulo. A Formação da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. 2019.

DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educação & Sociedade, v. 26, n. 92, p. 1115-1139, 2005.

FREIRE, P. 1921-1997. Política e educação: ensaios/Paulo Freire. -5. ed. Editora Afiliada - São Paulo, Cortez, 2001. (Coleção Questões de Nossa Época; v.23).

GADOTTI, Moacir. Educação Popular e Educação ao Longo da Vida. In: NACIF, Paulo G. S., QUEIROZ; Arlindo C., et.all (Orgs). Coletânea de textos CONFINTEA Brasil+6: tema central e oficinas temáticas. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Brasília: MEC, p.379, 2016.

MENDES, Brahwlio Soares de Moura Ribeiro Mendes. O pleno desenvolvimento da pessoa como finalidade educativa: sobre direito, educação e o INEP. In: TAVARES JÚNIOR, Fernando; NEUBERT, Luiz Flávio. Desafios do Sucesso Educacional no Brasil - Série: Gestão e Avaliação da Educação Pública. Juiz de Fora: Editora, Projeto CAEd/Fadepe/JF, 2017. p. 21-44.

NUNES, Dalma Persia Nelly Alves; CASTRO, Letícia Rodrigues. Contribuições da perspectiva freiriana na Educação de Jovens e Adultos: alfabetização e identidade. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 41-55, jan./jun. 2013.

SANTOS, Juliana Silva dos; PEREIRA, Marcos Villela. Educação de jovens e adultos: um currículo que demanda mais atenção. EDUCERE – XIII Congresso Nacional de Educação – PUCPR, IV Seminário Inter. de Representações Sociais, Subjetividade e Educação – SIRSSE e VI Seminário Internacional Profissionalização Docente (Cátedra Unesco). 2017.

TAVARES JÚNIOR, Fernando; NEUBERT, Luiz Flávio. Desafios do Sucesso Educacional no Brasil - Série: Gestão e Avaliação da Educação Pública. Juiz de Fora: Editora, Projeto CAEd/Fadepe/JF, 2017.

5.3. EDUCAÇÃO DO CAMPO

A Educação do Campo é uma modalidade de ensino que tem como objetivo a formação integral das populações do campo, em escolas do campo, entendidas como unidades de ensino situadas na área rural ou aquelas localizadas em áreas urbanas, desde que atendam, prioritariamente, às populações do campo (Art 1º - CEE 103/2015). Atende aos sujeitos historicamente excluídos no processo de construção social e que, através de diversas lutas dos movimentos sociais populares, tem suas representações e identidades demarcadas no âmbito educacional. Tal modalidade configura-se como uma política pública que possibilita o acesso ao direito à educação de milhares de pessoas que vivem fora do meio urbano e que precisam ter esse direito garantido nas mesmas proporções em que é garantido para a população urbana.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394/96) dita as Modalidades de Ensino e considera as características de cada povo e comunidade, demarcando identidade, cultura e fortalecimento destas (BRASIL, 1996). No entanto, para alcançar uma educação de qualidade e que garanta a equidade, ainda é necessário promover reformas estruturantes, colocar em prática as diversas leis que regem a promoção da educação, bem como a produção e valorização da vida, do conhecimento e do respeito à diversidade cultural, social e geográfica do campo. Trabalhar com essas peculiaridades no RCM de Poções, é uma oportunidade de considerar e reconhecer a importância histórica desses sujeitos enquanto atores do processo histórico.

As escolas do campo possuem um potencial político-social fundamental como formadora de sujeitos, articulada a um projeto de emancipação humana onde assumem grandes responsabilidades perante os desafios, devendo adotar caminhos na propagação de um ensino de qualidade e motivador, pautado nos saberes do cotidiano, nas tecnologias, aliado aos conhecimentos científicos.

Diante dessa perspectiva, o estudante do campo deve ser visto como protagonista em todo percurso, na obtenção por uma educação que além de resgatar a valorização da sua identidade de homem do campo, da produção do conhecimento e da cultura, deve-se também estar fundamentada nos relacionamentos escola-aluno-família, proporcionando assim a construção da sua própria autonomia.

A modalidade da Educação do Campo de Poções apresenta atualmente 11 (onze unidades escolares) localizadas nas regiões rurais, sendo 05 (cinco) polos, 04 (quatro) núcleos, 01 (uma) escola e 01 (uma) creche. Atende cerca de 1.590 alunos, matriculados em turmas seriadas e multisseriadas. No que se refere aos polos, estes oferecem desde a Educação Infantil até os anos finais do Ensino Fundamental, possuindo a maior parte de suas turmas seriadas, além da EPJAI. As escolas nucleadas trabalham com a Educação Infantil aos anos iniciais do Ensino Fundamental, possuem atualmente sua sede e mais 10 extensões, tendo a maior parte de suas turmas formadas por classes multisseriadas, com apenas duas oferecendo a EPJAI.

As nossas unidades de ensino estão localizadas em regiões de biomas de caatinga e mata atlântica, com características socioeconômicas bastante heterogêneas, a maior parte da renda está baseada na criação de animais, na agricultura familiar e em programas sociais do Governo Federal. Uma das nossas unidades está situada numa comunidade remanescente de quilombos.

Refletir sobre a atual situação da educação do campo no município de Poções - BA requer compreender uma série de questões que historicamente estão diretamente relacionadas a ela. A nível nacional, desde os primórdios da história da educação campesina, verifica-se um total desinteresse pela garantia de melhorias na qualidade de ensino destinada à população rural, uma vez que, conforme Hage (2005),

a concepção que se tinha até pouco tempo era baseada numa concepção “urbanocêntrica” de vida e desenvolvimento, a qual dissemina um entendimento generalizado de que o espaço urbano é superior ao meio rural, de que a vida na cidade oferece o acesso a todos os bens e serviços públicos, de que a cidade é o lugar do desenvolvimento, da tecnologia e do futuro, enquanto o meio rural é o lugar do atraso, da ignorância, da pobreza e da falta de condições mínimas de sobrevivência (p. 38).

Segundo Brasil (2017), o reconhecimento de que as pessoas que vivem no campo têm direito a uma educação diferenciada daquela oferecida a quem vive nas cidades é recente e inovador, e ganhou força a partir da instituição, pelo Conselho Nacional de Educação e das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

No RCM de Poções, no que se refere a esta modalidade, é imprescindível que se considere dentro dessa proposta o acolhimento a uma clientela que merece todo um olhar minucioso e principalmente voltado para uma valorização dos sujeitos que nela representam e que se priorize o pertencimento cultural dessas comunidades. A seguir, estaremos apresentando os marcos normativos, a trajetória histórica, os fundamentos pedagógicos e os princípios da modalidade da Educação do Campo.

5.3.1. MARCOS NORMATIVOS

Ao elaborar o Referencial Curricular do Município de Poções, em que contemple a Educação do Campo, focamos o nosso olhar para os atuais estudos e marcos legais acerca dessa modalidade. O contexto revela que as atuais pesquisas têm sido pautadas numa constante discussão sobre o sujeito do/no campo e suas relações travadas com o mundo e, consequentemente, com a escola.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDBEN, Lei nº 9.394/96, deixa claro que é preciso que os sistemas de ensino promovam ajustamentos necessários para que haja adequação às características da vida rural de cada região, considerando as especificidades de cada povo e comunidade, de forma que tenhamos uma educação voltada a atender os anseios do povo campesino, respeitando suas vivências, seu lugar, sua cultura, seu modo de produção, sua identidade, enfim, precisamos colocar em prática todas as políticas de valorização dos educandos e seus saberes cotidianos. (BRASIL, 1996). Portanto, faz-se necessário garantir no RCM de Poções as políticas públicas preconizadas nas leis para que de fato a educação do campo alcance autonomia e o fortalecimento de sua cultura.

Nesse mesmo direcionamento, a Resolução CNE/CEB nº 1/2002 que instituiu as Diretrizes Operacionais para a educação nas escolas do campo, vem reforçar essa base, no seu Art. 3º, quando garante a universalização do acesso da população do campo à Educação Básica e à Educação Profissional de Nível Técnico. Em seu Art. 2º o documento ainda traz como ponto fundamental um conjunto de princípios e procedimentos para serem observados nos projetos que visam adequar o trabalho institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal. Nesse mesmo artigo, parágrafo único o documento cita que:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (BRASIL, 2002).

Tais diretrizes ainda reforçam que a proposta pedagógica das instituições de ensino deve contemplar a identidade da escola rural, apropriando-se de todos os elementos sociais, culturais, econômicos e políticos. O Art. 5º do documento supracitado, afirma que:

As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.

Dando segmento aos processos legais da Educação do Campo, o parecer CNE/CEB nº 1/2006, recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em escolas do Campo. Segundo tal documento essa alternativa de atendimento à população escolar do campo, pode ser desenvolvida nos anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e a Educação Profissional Técnica de nível médio, estabelecendo uma conexão pedagógica expressiva entre família, comunidade e escola.

Para reforçar a oferta da Educação do Campo, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia, a Resolução do CEE nº103/2015, defende a formação integral dos sujeitos do campo, em escolas do campo, em áreas rurais ou aquelas localizadas em áreas urbanas, desde que atendam essas populações. Como prevê em seu Art. 5º, essa oferta precisa garantir:

I - criação e reabertura de escolas e reestruturação das existentes, no campo, prioritariamente para oferta da Educação Infantil;

II - condições de infraestrutura, atendendo os critérios de sustentabilidade socioambiental e bem estar estabelecidos nas normas vigentes, incluindo ainda as áreas de lazer, desporto e atividades culturais adequadas aos processos pedagógicos;

III - materiais e livros didáticos que dialoguem com o contexto local;

IV - equipamentos, laboratórios, bibliotecas e brinquedotecas previstos nos respectivos projetos educativos;

V - alimentação Escolar, preferencialmente produzida na própria escola;

VI - profissionais qualificados para atuar na Educação do Campo;

VII - transporte escolar, observando as normas de segurança e de qualidade, adequado às condições locais e priorizando o intracampo.

Já as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica vai mais além e em seu Art. 35 seção IV para a Educação Básica do Campo, que prevê:

Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a população rural está prevista com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região, definindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 2013).

A ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, também está descrita no Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a Política da Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Dentre os seus objetivos está descrito no seu artigo 12º, a oferta da educação formal aos jovens e adultos beneficiários do Plano Nacional de Reforma Agrária - PNRA, em todos os níveis de ensino; melhoria nas condições do acesso à educação do público do PNRA; melhorias no desenvolvimento dos assentamentos rurais por meio da qualificação do público do PNRA e dos profissionais que desenvolvem atividades educacionais e técnicas nos assentamentos (BRASIL, 2010).

É de suma importância que o RCM de Poções consiga contemplar não só as diretrizes dos documentos supracitados, mas também as medidas sugeridas pela CONAE (2010), documento proveniente da Conferência Nacional de Educação, que defende as questões ligadas à justiça social e que à diversidade esteja presente em todas as instituições educativas e em todos os níveis e modalidades, enfatizando sobre a educação do campo na tentativa de superar as desigualdades entre o urbano e o campo, bem como organizar e melhorar a infraestrutura das unidades escolares, respeitando as diversidades regionais e com isso, usufruir das vivências locais como fonte de conhecimento para formação do aluno.

O que podemos perceber nos últimos anos é que a Educação do Campo têm tido alguns avanços, no que se refere aos marcos legais e das políticas públicas voltadas para uma educação que seja no/do Campo. Entretanto, segundo dados oficiais do IBGE, INEP e IPEA, ainda há uma disparidade muito grande com relação aos indicadores educacionais relativos às populações que vivem no campo e as que vivem nas cidades, com clara desvantagem para as primeiras. Isto indica que, no decorrer da história, as políticas públicas para essas populações não foram suficientes para garantir uma eqüidade educacional entre campo e cidade (BRASIL, 2017). Há muito o que se garantir, sobretudo na questão pedagógica e de infraestrutura, atualmente bastante precária. Além dessas, vale a pena ressaltar que precisamos superar a falta de uma política de formação continuada para os profissionais que trabalham com os sujeitos do campo.

5.3.2. TRAJETÓRIA HISTÓRICA

No decorrer da história, a educação rural nasceu e foi alicerçada em prol do favorecimento da elite dominante da época. Nesse contexto, uma educação voltada para atender a população rural nas suas especificidades ficaria ainda mais distante do alcance dessa parcela da sociedade. Diante desse cenário, ao revisar a história da educação no Brasil, fica evidente uma importação de um modelo urbano de educação, em que visa atender os anseios do mercado de trabalho (TRAVESSINI, 2015, p.29).

O modelo escravocrata utilizado por Portugal para colonizar o Brasil e, mais tarde, os adotados pelos próprios brasileiros para a colonização do interior do país - de exploração brutal pelos proprietários de terra dos trabalhadores rurais, aos quais eram sistematicamente negados direitos sociais e trabalhistas - geraram um forte preconceito em relação aos povos que vivem e trabalham no campo, bem como uma enorme dívida social.

Embora tenhamos tido avanços, com conquistas baseadas principalmente nas reivindicações e nas lutas dos movimentos sociais e da sociedade civil, a construção de uma política pública para a Educação do Campo ainda engatinha, visto que, essa modalidade historicamente foi ignorada pelo Estado brasileiro. Nesse sentido, ao partir para a construção do RCM de Poções, é preciso compreender em qual contexto nascem as primeiras formas de educação voltada para a população campesina. Sendo assim, é preciso diferenciar educação do campo e educação rural.

A educação rural como nos ensina, Ribeiro (2011, p.293 apud FORTES et.al, 2015):

Para definir educação rural é preciso começar pela identificação do sujeito a que ela se destina. De modo geral “o destinatário da educação rural é a população agrícola constituída por todas aquelas pessoas para as quais a agricultura representa o principal meio de sustento”.

O contexto em que surgem as primeiras escolas voltadas para atender o trabalhador rural (agrícola) volta-se a escolarização imediata à formação de mão de obra dentro do anseio das demandas do capital. Ainda no campo da compreensão conceitual da Educação do Campo x Rural, a primeira, segundo Caldart (2012, p. 257, 258 apud FORTES et. al, 2015) pode ser compreendida:

O surgimento da expressão ‘Educação do Campo’ pode ser datado. Nasceu primeiro como Educação Básica do Campo no contexto de preparação da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho de 1998. Passou a ser chamada Educação do Campo a partir das discussões do Seminário Nacional realizado em Brasília de 26 a 29 de novembro de 2002, decisão posteriormente reafirmada nos debates da II Conferência Nacional, realizada em julho.

A educação do campo manteve-se por muito tempo à margem das políticas educacionais, já que na visão elitizada, educação não era necessária aos povos trabalhadores da terra, embora sendo o Brasil, desde a sua origem um país basicamente agrário. A Educação rural não foi citada nas constituições de 1824, primeira Constituição Imperial e nem tampouco de 1891, primeira constituição republicana, o que confirma o descaso com essa parcela da população.

Esse cenário deixara como herança, um conjunto de precariedades no que concerne a Educação do Campo, desde a má distribuição geográfica das escolas, infraestrutura e espaços físicos inadequados; ausência de recursos humanos para o trabalho pedagógico; condições trabalhistas precárias, baixos salários, carência de formação inicial e continuada apropriada ao exercício docente, assim como uma organização curricular descontextualizada com a realidade da vida campesina.

Somente nas décadas de 1910 e 1920, é que a sociedade brasileira começa a pensar a educação do campo, impulsionada por um forte movimento migratório interno campo-cidade, no qual um grande número de camponeses deixaram o meio rural, a procura das áreas urbanas nas quais dava início a um processo industrial com maior amplitude. Nesse sentido, Leite (1999) relata,

[...] a sociedade brasileira somente despertou para a educação rural por ocasião do forte movimento migratório interno dos anos 1910/ 1920, quando um grande número de rurícolas deixou o campo em busca das áreas onde se iniciava um processo de industrialização mais amplo (pg. 28).

Neste contexto, segundo o mesmo autor, surge o ruralismo pedagógico que se estende até a década de 1930, cujo objetivo era a fixação do professor e do aluno no campo, por meio de uma pedagogia própria, contrapondo às práticas pedagógicas de ensino urbano, considerando-as nocivas para o trabalhador rural.

Em 1937, foi criada a Sociedade Brasileira de Educação Rural, nesse momento o número de analfabetos na área rural era tão elevado, que foi destacado no VIII Congresso Brasileiro de Educação, reforçando assim a preocupação com a educação rural (LEITE, 1999). Em seguida, no final da Segunda Guerra Mundial criou-se a Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais, com a influência da política norte americana no país, foram instaladas as Missões Rurais e, ao final da década de 1940, foi criada a Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural. As ações governamentais eram marcadas pelo entendimento do camponês como carente, subnutrido, pobre e ignorante. A educação se desenvolvia com o objetivo de proteção e assistência ao camponês.

No decorrer dos anos de 1950, foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural e o Serviço Social Rural, com preocupações voltadas à formação de técnicos com o objetivo de desenvolver projetos de educação, mas que ainda estava distante da realidade do campo. A educação do campo, a partir da década de 60 passa a atender aos interesses da elite brasileira, então preocupada com o crescimento do número de favelados nas periferias dos grandes centros urbanos, a educação rural foi adotada pelo Estado como estratégia de contenção do fluxo migratório do campo para a cidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, em seu art. 105, estabeleceu que “os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades que mantenham na zona rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de vocações profissionais”.

Em meados da década de 1960, por ocasião da implantação do modelo Escola-Fazenda no ensino técnico agropecuário, os currículos oficiais foram elaborados com enfoque tecnicista para atender ao processo de industrialização em curso. Na ocasião Paulo Freire, com a concepção de educação dialógica crítica e emancipatória, contribuiu significativamente para a educação, com a alfabetização de adultos, ao qual valorizava um modelo de educação sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias à vida dos camponeses. Em 1963, o mesmo participou de um grupo para elaboração do Plano Nacional de Alfabetização, porém foram interrompidos pelo Golpe Militar.

Nesse cenário político de movimento baseado no pertencimento cultural, houve uma grande mobilização dos sindicatos de trabalhadores rurais, organizações comunitárias do campo, associações de profissionais da educação. Destacaram-se também nesse momento as ações educativas do Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Comissão Pastoral da Terra (CPT), a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag) e do Movimento Eclesial de Base (MEB), iniciativas populares de organização da educação para o campo como as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), as Casas Familiares Rurais (CFRs) e os Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFAs).

A partir desse contexto de mobilização social, o reconhecimento da diversidade do campo só aconteceria após duas décadas, com a Constituição de 1988, que declarava a educação como um direito de todos. Em complemento, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96), estabelece uma base comum a todas as regiões do país, a ser complementada pelos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino e determina a adequação da educação e do calendário escolar às peculiaridades da vida rural e de cada região.

A terminologia “educação do campo” é recente, isto é, posterior à vigência da LDB. Surge no discurso dos movimentos sociais do campo a partir da 1ª Conferência Nacional de Educação Básica do Campo em 1998 e 2004. Porém, só vai ser adotada a terminologia “educação do campo” em 2008, ou seja, dez anos após a 1ª Conferência, quando é publicada a Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008. Consta, enfim, da linguagem oficial:

Art. 1º - A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida - agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros (BRASIL, 2008).

Outro marco importante que não podemos deixar de fora foi à criação, em 2004, no âmbito do Ministério da Educação, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), à qual está vinculada a Coordenação Geral de Educação do Campo, sua criação significa a inclusão na estrutura estatal federal de uma instância responsável, especificamente, pelo atendimento dessa demanda a partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades (BRASIL, 2017).

A Educação do Campo no Brasil, ainda tem muito a se desenvolver e apesar dos avanços alcançados nos últimos anos, resultados das lutas dos grupos sociais ligados ao meio rural, muitas conquistas nunca saíram do papel para a prática nas escolas do campo. Neste sentido, o RCM de Poções precisa abrir margem para discussões e práticas legais para uma educação baseada na equidade, capaz de garantir a aquisição não somente dos aspectos cognitivos, mas, sobretudo construir uma proposta pedagógica que leve em consideração à identidade cultural dos educandos que vivem no campo, além de investimentos reais para uma efetiva mudança, transformando o acesso e a permanência dos alunos em uma realidade significativa às suas vidas e ao lugar onde estão inseridos.

5.3.3.FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

Talvez o grande desafio do RCM de Poções, refere-se à implementação de uma Educação do Campo, em que pese, o respeito à diversidade do campesinato em todos os seus aspectos, bem como a garantia da definição de projetos educativos com pedagogias condizentes que valorizem a identidade, às condições e os anseios das populações do campo.

Pensando na valorização dos educandos que moram no campo e sua realidade, o processo de ensino e aprendizagem do RCM de Poções deve partir de pedagogias e projetos educativos próprios, que atendam de forma abrangente às suas necessidades e particularidades dos sujeitos do campo, assim como trouxe anteriormente as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica, Art. 35, seção IV.

Nesse contexto, as unidades escolares do campo de Poções precisam adotar um currículo contextualizado, singular, construído por meio do conhecimento científico, das experiências de vida dos estudantes e da efetiva participação dos movimentos sociais populares, além de um Projeto Político Pedagógico voltado à identidade e aos anseios da escola e da comunidade.

A Educação do Campo necessita estar vinculada a um sistema que valorize esse espaço. Portanto, a proposta pedagógica precisa ser significativa, contextualizada, interdisciplinar, baseada em metodologias ativas, dialógicas e emancipatórias, que valorizem os saberes da experiência dos estudantes e das comunidades nas quais estão inseridos, romper com a proposta de educação tradicional, que organiza o currículo nos moldes da educação urbana, este por sinal tem sido um dos problemas que contribuem para a evasão e o abandono dos nossos estudantes.

Somado a isso, como versa o DRCB, precisamos discutir a possibilidade da criação de um calendário flexível que acompanhe as atividades agrícolas e as condições climáticas, bem como materiais didáticos e paradidáticos que dialoguem com o dia a dia do aluno (BAHIA, 2019).

Fazendo uma análise em todo o contexto educacional no trabalho pedagógico das escolas do campo município de Poções, percebe-se que ele ocorre de maneira igual à sede, e diferencia-se apenas em algumas questões específicas para realidade de cada região. Portanto, surge aí a necessidade de mudança para dar prioridade e autonomia a essas escolas tornando-se imprescindível que o currículo da educação do campo esteja em conformidade para atender às peculiaridades locais.

O Documento Curricular Referencial da Bahia deixa claro a importância de se trabalhar um currículo que seja condizente com as relações sociais da vida do campo, fazendo emergir discussões baseadas na sustentabilidade, das demandas históricas das condições de trabalho e dos trabalhadores rurais, do uso e preparo do solo, da agroecologia, da agricultura familiar, dentre outros de igual valor e relevância (BAHIA, 2019).

Sendo assim, desde 2007, as escolas do campo de Poções, através da Secretaria Municipal de Educação aderiu ao Despertar, um programa de Educação Ambiental implantado pelo Sistema FAEB/SENAR-BA, tendo como parceiros os Sindicatos dos Produtores Rurais e prefeituras municipais do estado. O programa objetiva promover uma educação voltada para a responsabilidade social, no intuito de alavancar mudança de valores, aliada a uma postura cidadã e socioambiental, atendendo todas as escolas do campo, numa abrangência das turmas da Educação Infantil ao 9º ano do ensino fundamental (SENAR, 2019).

Compreende-se que, durante esse processo, as experiências trabalhadas dentro e fora da sala de aula são fundamentais para a formação socioambiental integral dos estudantes, o tema integrador Educação Ambiental é trabalhado através da Pedagogia por Projetos e da Pesquisa, dialogando com todas as áreas do conhecimento através de projetos construídos por toda a comunidade escolar. Trilhas interpretativas, oficinas de reaproveitamento, caminhadas ecológicas e de mobilização social, palestras, cultivo de hortas, plantio de árvores, são algumas das ações desenvolvidas pelo Programa Despertar.

Além de todo aparato metodológico discutido anteriormente, para que essa modalidade de ensino possa considerar os sujeitos envolvidos nesse processo, é indispensável investimentos em cursos e formação continuada, melhoria da estrutura física, transportes adequados, estradas com boas condições de trafegabilidade e a construção de uma política pública de educação para a formação de professores.

Os professores da Educação do Campo surgem como um promissor dessas ações das quais a formação continuada deve fazer parte desse contexto tão importante e fundamental no que se refere à prática pedagógica, como afirma o artigo 12º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo:

O exercício da docência na Educação Básica, cumprindo o estabelecido nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resoluções N° 3/1997 e N° 2/1999, da Câmara da Educação Básica, assim como o parecer do Pleno do Conselho Nacional de Educação, a respeito da formação de professores em nível superior para a Educação Básica, prevê a formação inicial em curso de licenciatura, estabelecendo como qualificação mínima, para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o curso de formação de professores em Nível Médio, na modalidade Normal (BRASIL, 2002, p. 02).

Tal prática muito bem definida pelo artigo supracitado, expõe claramente a necessidade de formação do profissional que atua nas escolas do campo e que precisa ultrapassar as barreiras do conhecimento disciplinar e acrescentar metodologias próprias para o campo, propondo um diálogo sobre os diferentes saberes tão presentes nas comunidades rurais. É preciso estabelecer propostas pedagógicas que dialoguem com a realidade do aluno do campo e o faça compreender que ele é o agente no processo na luta pela superação das desigualdades sociais.

O RCM de Poções visa superar outro grande desafio, como por exemplo, a proposta de implantação de uma educação integral, que discuta e seja fiel a rotina diária do homem do campo no meio rural sustentado nas boas práticas da escola. A Obra Currículo e Educação Integral na Prática, uma referência para Estados e Municípios, traz movimentos e marcos legais como perspectiva de garantia de direitos e superação de desigualdades a partir da escola e da articulação de um território educativo que a alargue e situe:

o movimento escolanovista, cujo marco é o manifesto dos pioneiros da educação de 1932; a proposta das escolas parque de Anísio Teixeira na Bahia; a proposta de educação popular e os círculos de leitura comunitários de Paulo Freire; a proposta dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) propostos por Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro; a instituição do direito à educação para o pleno desenvolvimento proposto pela Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a Lei Orgânica da Assistência Social e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação em 1996; a Política Nacional Mais Educação de indução da ampliação de ofertas curriculares socioeducativas em contraturno escolar; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica de 2010; no Plano Nacional de Educação de 2015 (ampliando e aprofundando o PNE de 2001) e na Base Nacional Curricular Comum de 2017.

Como podemos perceber são muitos documentos que trazem uma proposta de ensino que visa garantir à equidade, a inclusão, a formação de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmo e com o mundo, possibilitando conhecerem sua verdadeira história, o processo de formação das suas comunidades, a construção de saberes baseados nas tradições, respeito ao meio ambiente, pois assim será garantido o direito do educando pela busca do saber, evitando a evasão e o desconforto com a educação instrutiva.

Apesar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não anunciar as modalidades da Educação Básica, o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), revela a importância da Educação do Campo de Poções adotar pedagogias hegemônicas para os sujeitos do campo, como a: Pedagogia Libertadora, Libertária e a Socialista.

Vinculada às propostas de educação de Paulo Freire, a Pedagogia Libertadora foi construída a partir dos trabalhos com educação popular, pautada na transformação social. O desenvolvimento de tal método baseia-se em uma educação que visa o ato político, de construção do conhecimento e de criação de outra sociedade - mais ética, mais justa, mais humana, mais solidária. A educação deve ser uma busca permanente em favor das classes oprimidas, luta pela liberdade e igualdade (FREIRE, 1987).

A Pedagogia Libertária possui como princípios fundamentais a preocupação em uma educação, que por meio da escola, baseia-se na participação grupal, favorecendo os processos de distribuição do poder, via assembleias, reuniões, conselhos, eleições, entre outros mecanismos antiautoritários. Este procedimento tem por intenção garantir a participação de todos os agentes, envolvidos no processo educativo, buscando estimular à autonomia dos alunos a solidariedade. O professor deve assumir o posto de orientador, um catalisador, um membro a mais do grupo escolar, estimulando os processos de reflexão e aprendizado.

O trabalho como princípio educativo é uma das premissas da Pedagogia Socialista. Refere-se às ideias do professor ucraniano Anton Makarenko (1888-1939). Essa pedagogia, que muito contribuiu para a reforma educacional soviética, compreende o ser humano integrado numa comunidade, que deve ser feliz. Daí a ideia de que a vontade do grupo deve prevalecer sobre a vontade individual. Disciplina, solidariedade humana e coletividade são características marcantes dessa proposta.

O DCRB através do parecer CNE/CEB nº1/2006, também recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância nas escolas do campo, sendo considerada a prática metodológica mais próxima no atendimento para os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Profissional Técnica de nível médio. A mesma constitui, uma alternativa para a permanência dos jovens no campo, dando-lhe a possibilidade de aplicação dos conhecimentos científicos produzidos na escola. Entretanto, devido às suas especificidades é uma proposta que exige um amplo debate entre as partes envolvidas, na tentativa de entender seu real contexto de aplicabilidade.

Outro ponto fundamental que precisa ser discutido é referente às classes multisseriadas, realidade bastante comum nas escolas dos municípios baianos, não fugindo à regra para Poções. Essas estão organizadas em uma única sala, onde o professor realiza o trabalho com alunos de diferentes idades e segmentos (Educação Infantil e Ensino Fundamental Anos Iniciais) e com isso, coloca-se a necessidade de uma organização que deve contribuir para a melhoria do trabalho pedagógico, assegurando uma prática político-pedagógica diferenciada, no sentido de superar as desigualdades educacionais e respeito ao meio ambiente. As experiências, os diálogos precisam ser levantados em consideração no sentido de acolhimento e ressignificação desse ensino-aprendizagem dentro das salas multisseriadas com propostas condizentes com suas realidades.

Para tanto, ainda sentimos falta de uma política pública consistente, que foque na integração das práticas pedagógicas, além da falta de investimentos para esta concepção de ensino, enfim, a escola do campo precisa dispor de recursos que possibilite o pleno desenvolvimento do aluno campesino.

5.3.4. PRINCÍPIOS DA MODALIDADE

A educação no campo deve ter seus princípios voltados para o entendimento e desenvolvimento de uma pedagogia que valorize os saberes próprios do homem do campo, entendendo seu espaço de vivência como um lugar de múltiplas aprendizagens, aquisição de conhecimento e construção de identidade. Partindo dessa compreensão, devem estar contidos no RCM de Poções os princípios da Resolução CEE nº 103/2015 que versa em seu Art. 4º: compreensão do trabalho como princípio educativo e da cultura como matriz do conhecimento;

respeito à diversidade da população do campo em todos os seus aspectos; garantia da definição de projetos educativos com pedagogias condizentes às condições e aos anseios das populações do campo; reconhecimento das unidades escolares como espaços públicos de ensino e aprendizagem, produção de conhecimento e articulação de experiências de vida dos estudantes; desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o atendimento às especificidades, considerando-se as condições concretas da produção, e reprodução social da vida no campo; valorização da identidade da escola, por meio de projetos político-pedagógicos com organização curricular e metodológicas adequadas às necessidades dos estudantes e comunidades do campo; flexibilização na organização escolar, visando à adequação do tempo pedagógico, à definição do calendário, aos processos de organização de turmas, sem prejuízos das normas de proteção da infância contra o trabalho infantil; e controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais relacionados às questões do campo na gestão da escola.

Assim, a construção do RCM, que estabeleça um currículo em que atenda as demandas do campo no âmbito educacional, é antes de tudo, a construção de um novo modelo de educação que necessita ser pensado e colocado em prática. De maneira que, a organização do Currículo da Educação do Campo do município de Poções, não pode mais está alicerçado as demandas da escolarização urbanista, mas de acordo as necessidades e realidades dos educandos e da população do campo, com a valorização do espaço e o respeito às diversidades existentes, sendo próprio, embasado em saberes científicos e também nas vivências de toda a comunidade, de forma justa e igualitária, em que garanta o acesso universal à educação, contudo, respeitando a composição do currículo em suas especificidades.

REFERÊNCIAS:

BAHIA, Resolução CEE nº 103, de 28 de setembro de 2015. Dispõe sobre a oferta da Educação do Campo, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia.

BAHIA, Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB). Secretaria Estadual de Educação, 2019.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Nº 9.394/96. De 20 de Dezembro de 1996. Brasília.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL, Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de Abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

BRASIL, Resolução CNE/CEB nº 1/2006. Dias letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância.

BRASIL, Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.

BRASIL, Decreto nº 7.352, de 04 de Novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA.

BRASIL, Resolução CNE/CEB nº 01, de 03 de julho de 2002 – Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases de 1961 - Lei 4024/61 | Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Caderno SECAD 2 (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Ministério da Educação. Brasília-DF, março de 2017.

CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde. Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HAGE, S. M. Educação e movimentos sociais do campo: retratos da realidade das escolas multisseriadas no Pará. Centro de Educação. Pará: UFPA, 2005.

LEITE, S. C. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1999.

RIBEIRO, M. Educação do campo: a emergência de contradições. In: GRACINDO, R.V. (Org.). Educação como exercício de diversidade: estudos em campos de desigualdades sócio-educacionais. Brasília, DF: Líber Livro, 2011. p, 153-170.

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM RURAL (SENAR). Manual conhecendo o Programa Despertar. Bahia: SENAR, 2009.

TRAVESSINI, D. M. Educação do Campo ou Educação Rural? Os conceitos e a prática a partir de São Miguel do Iguaçu, PR. Disponível em: https://dspace.unila.edu.br/handle/123456789/383. Acesso em: 21 maio 2017.

5.4. EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN/2013, a Educação Escolar Quilombola (EEQ) é a modalidade da Educação Básica desenvolvida em unidades educacionais quilombolas ou para educandos dessas localidades e que requer uma proposta pedagógica e metodológica própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade, bem como por meio de formação específica de seu quadro docente (BRASIL,2010).

A EEQ é um normativo legal, a ser ofertado pelos entes federados em observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum (BNCC), que visa garantir o direito à educação das Comunidades Quilombolas, aproximando ao máximo dos saberes produzidos dentro de suas vivências sociais, histórias e culturais. E, ainda almeja atender uma demanda histórica pela educação escolar requerida pelos movimentos sociais negro e quilombola.

Advinda destes movimentos organizados, a EEQ representa uma forma de questionamento à estrutura curricular do chamado “ensino regular”, reivindicando outra abordagem e compreensão, a partir da inclusão da temática étnico-racial dentro da proposta pedagógica. Além disso, requer adequação da arquitetura do prédio escolar, da alimentação e da formação continuada dos professores e gestores destas unidades, para que o processo educacional se torne mais conectado e eficiente com a comunidade.

Dentro de sua história recente, a educação brasileira se mostra como uma ação afirmativa, na medida em que coloca em prática políticas de correção das desigualdades socioeducacionais que historicamente recaí sobre determinados grupos étnicos. Nessa perspectiva a Educação Escolar Quilombola se configura por uma educação diferenciada, em que as discussões sobre identidade e cultura, e a memória coletiva devem ser trabalhadas a partir da história de luta e resistência desses povos, bem como dos seus valores, referenciais e marcos civilizatórios (Documento Curricular Referencial da Bahia, 2019).

Sabendo, o percurso histórico e nacional, que no município de Poções, temos o conjunto das comunidades da Lagoa de João, Pimenteiras e Vassouras que foram reconhecidas como Comunidade Quilombola, o Referencial Curricular do município de Poções (RCM/Poções) reafirma a necessidade da EEQ para que respeite o processo identitário de seus sujeitos, valorizando suas questões culturais e permitindo que o espaço da escola seja aberto para a construção e convergência dos saberes escolares, com saberes produzidos pelas experiências e vivências da comunidade (Fundação Palmares, Certidões Expedidas às Comunidades Remanescentes de Quilombos (CRQs), portaria nº- 104/2016 e publicada no DOU de 20/05/2016).

5.4.1. As conquistas políticas e normativas da EEQ - da esfera nacional à escala municipal

A história da constituição populacional do Brasil, evidencia as lutas da Comunidades Quilombolas, primeiro pela sua própria sobrevivência dentro da sociedade escravocrata, depois pelos seus direitos à terra, ao território, à memória e ao conhecimento de suas tradições, vivendo nas mais diversas situações de racismo no cotidiano, na relação com os grandes proprietários de terra e também dentro das escolas. A Educação Escolar Quilombola (EEQ) é fruto da luta histórica do movimento negro pelo direito da população negra à educação. Portanto, a educação das relações étnicos-raciais inclui a educação quilombola e a educação escolar quilombola.

A luta dos remanescentes dos Quilombos por uma educação que respeite e valorize sua cultura, o conjunto de costumes, e tradições e aspectos históricos, só começa a ter algumas conquistas após o processo de redemocratização, pós ditatura militar e promulgação da Constituição de 1988. O Artigo 5º da Constituição Federal afirma que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”. Desta forma, traduz-se o asseguramento a todos, indistintamente, independentemente de raça, cor, sexo, classe social, situação econômica, orientação sexual, convicções políticas e religiosas, igual tratamento perante a lei, mas, também e principalmente, igualdade material ou substancial.

Resultante da luta da sociedade civil organizada como o Movimento Negro e os Movimentos Quilombola e Rural, e de atores políticos como Milton Santos, Afonso Arinos, Nilma Lino Gomes, dentre outros e da ação de teóricos, o cenário educacional brasileiro começa a contar com leis e diretrizes que passam a nortear a EEQ em seu território.

Na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), no Art. 26 que trata dos currículos da Educação Básica foi introduzido a Lei 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de "história e cultura afro-brasileira" dentro das disciplinas que já fazem parte das grades curriculares dos Ensinos Fundamental e Médio. Essa normativa também estabelece o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra, no calendário escolar.

Além dessa Lei, em 2004, o Conselho Nacional de Educação (CNE) através do Parecer 3/2004, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em 2010, a sociedade civil organizou a Conferência Nacional de Educação (CONAE), que no seu Eixo VI (Diversidade e Inclusão) reivindicava à Educação Escolar Quilombola como modalidade da Educação Básica.

Após o CONAE/2010, e com o diálogo e apoio do CNE resultou no Parecer 07 e na Resolução 04 de 2010 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) em 2012. Foi a primeira vez que a educação quilombola foi nomeada como uma modalidade da Educação Básica, a Educação Escolar Quilombola – EEQ.

Isso representou uma luta social e histórica do movimento negro e quilombola, dos aliados da causa como o Ministério Público, entre outros conjuntos de atores coletivos. É a partir das DCNs/2012 que se define o conceito de ‘Quilombo’, que é o agrupamento social detentora do direito da EEQ, sendo:

(I) os grupos étnicos-raciais definidos por auto-atribuição, com trajetória histórica própria, dotado de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com sua resistência à opressão história; (II) as comunidades, rurais e urbanas que, lutam historicamente pelo direito à terra e ao território com todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições, que possuem laços de pertencimento, tradição cultural da valorização dos antepassados calcada numa história identitária comum, entre outros. (Brasil, 2012).

Na Bahia, após as DCNs tivemos em 2013 as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Escolar Quilombola (Resolução CEE nº 68). Essas Diretrizes orientam os sistemas de ensino em que: Escolas Quilombolas são aquelas localizadas em território quilombola; e Educação Escolar Quilombola são aquelas que compreendem a educação praticada nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.

As Diretrizes Curriculares Estaduais (Resolução CEE nº 68) estabelece os princípios para a Educação Escolar Quilombola, que são:

(I) direito à igualdade, liberdade, diversidade, pluralidade, à educação pública, gratuita e de qualidade;

(II) respeito e reconhecimento da história e da cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional, aos processos históricos de luta pela regularização dos territórios tradicionais dos povos quilombolas;

(III) proteção das manifestações da cultura afro-brasileira e valorização da diversidade étnico-racial;

(IV) garantia dos direitos humanos, econômicos, sociais, culturais, ambientais e do controle social pelas comunidades quilombolas, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras formas de discriminação. (Bahia, 2013)

No cenário municipal, através da luta de movimentos socias foi sancionada a Lei 1.222/18 que regulamenta Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas de Ensino Fundamental do município. Dentre outros aspectos, a lei determina a obrigatoriedade de formação continuada para professores, gestores e coordenadores das instituições de ensino, e da necessidade de valorização de línguas troncais africanas, se tornando assim mais um instrumento de luta pela manutenção do direito à EEQ.

Ter a Educação Escolar Quilombola como modalidade da Educação Infantil e Fundamental inserida no RCM/Poções representa o reconhecimento da sociedade civil e governamental poçõense. Além disso, ao ter conhecimento e perpassar por todos os marcos legais da união ao território regional, sinaliza para a importância sobre o direito à Educação Quilombola e da luta de várias comunidades, como exemplo a Comunidade Quilombola Lagoa do João, que teve sua certificação de reconhecimento emitido pela Fundação Palmares em outubro de 2011 e que há muito tempo briga para ter o direito à Educação Escolar Quilombola respeitado, e ter garantida um ensino diferenciado e adequado à realidade. Vale mencionar que a Comunidade Quilombola Lagoa do João está localizada na zona rural do município de Poções (Bahia), em que moram noventas[2] famílias e conta com uma extensão de escolar, atendendo os alunos da Educação infantil e dos anos Iniciais do Fundamental I em uma sala multisseriada. As escolas que recebem os alunos oriundos da Lagoa do João ficam localizadas em regiões vizinhas e atendem também a alunos que não são quilombolas. Por isso, se faz necessário que haja no DCRM/Poções diretrizes que consigam capacitar a comunidade intra escolar de maneira que consiga atender as necessidades pecíficas tanto dos educando, quanto da comunidade extra escolar.

5.4.2. A Proposta pedagógica da EEQ no RCM/Poções

A EEQ traz para a Educação Básica outra leitura de como a escolaridade básica deve se realizar para os educandos quilombolas. O RCM/Poções, a partir de sua homologação e publicação, deve direcionar a Proposta Pedagógica para a Comunidade Lagoa do João em caráter urgente, rebuscando um diálogo constante de seus sujeitos (educacionais e de organização) para que as finalidades de formação (sinalizadores de ensino e aprendizagem, rendimento e progressão) e de desenvolvimento local (atividades do trabalho sazonal e olhos produtivos) possam emergir dentro do planejamento educacional.

Para além disso, deve buscar a construção uma Proposta Pedagógica com a comunidade quilombola que coloque a EEQ (a curto, médio e longo prazo), frente à superação das desigualdades sociais e educacionais, de marginalização, inferiorizada e vitimizada desse indivíduo, diante de quaisquer formas de preconceitos, que precisam ser abolidos. E ainda, garanta a estes sujeitos o lugar de ocupação como protagonista, num resgate à sua autoestima, numa proposta pedagógica vivificante, transformadora e substancial.

O RCM/Poções, dentro da EEQ, prevê uma escola com arquitetura coerente às necessidades da construção dos diferentes saberes, além da presença em rotina de referências, valores sociais, culturais, históricos, econômicos, brincadeiras, calendários, vestimentas e modos de ensino-aprendizagem da própria comunidade. O ensino e a aprendizagem devem trazer os conhecimentos, competências e habilidades para a proposta pedagógica em Itinerários Formativos.

Isso orienta a organização em conjunto de blocos temáticos, com desdobramentos em projetos, oficinas e núcleos de estudo, respeitando o orientador da BNCC nos Campos de Experiência para a Educação Infantil e das Áreas do Conhecimento (Matemáticas, Linguagens, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), para atender às necessidades e as expectativas de formação dos educandos das comunidades quilombolas (BRASIL, 2018). Os blocos temáticos dos Itinerários Formativos[3] da EEQ se desenvolvem concomitantemente à Educação Infantil, o Ensino Fundamental e com as modalidades da Educação do Campo e de Jovens e Adultos. A escolha pelos Itinerários Formativos, como percurso metodológico, se dá por acreditarmos que tal método possibilita a ampliação de um conteúdo variado, sobre a questão da Educação Escolar Quilomba, e ainda, diversifica as técnicas que os professores podem usar para repassar o conteúdo.

A Educação Escolar Quilombola, no correr da escolaridade básica Infantil e Fundamental, terão os seguintes blocos temáticos de Itinerários Formativos:

(I) da Memória Coletiva;

(II) das línguas remanescentes, que se conservam na memória;

(III) dos marcos civilizatórios, pelo conjunto de elementos materiais, intelectuais, espirituais e artísticos característicos da comunidade;

(IV) das práticas culturais;

(V) das tecnologias e formas de produção do trabalho;

(VI) dos acervos e repertórios orais;

(VII) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conforma o patrimônio cultural da comunidade quilombolas (Resolução CNE/CEB 08/2012).

Para o desdobramento pedagógico/metodológico dos Itinerários Formativos a EQQ fará a apropriação da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. Pela ‘Inter’, o foco será o intercâmbio mútuo de diversos conhecimentos, de forma recíproca e coordenada em torno de um projeto comum, o Itinerário Formativo. Assim, todas as ações do bloco temático, rumarão para a perspectiva metodológica comum a todo processo formativo e a integração dos resultados, num processo evolutivo que perpassa cada um dos Itinerários.

Já pela ‘Trans’ ocorrerá a construção do conhecimento de maneira holística e contextualizada pela potencialização do diálogo (como instrumento capaz de fazer emergir os diferentes saberes) e o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões (intelectual, física, emocional, social e cultural).

O Projeto Político Pedagógico (PPP) das EQQ se constitui como projeto coletivo, entre escola e comunidades, pela dimensão pedagógica que se desenvolve durante todo o percurso formativo dos educandos. Ainda preza pela confluência entre os saberes escolares e do convício social, respeitando os correspondentes tecnológicos de produção e trabalho da comunidade, bem como garantindo o enfrentamento e superação das desigualdades socioeducacionais.

Para a realização da EEQ ainda se faz necessário observar a viabilidade da construção do/a:

a) calendário escolar próprios;

b) Projeto Político Pedagógico, construído pela convergência das contribuições da comunidade escolar, imprimindo suas necessidades;

c) currículo que atenda as aprendizagens diversificadas e diferenciadas dos educandos;

d) formação inicial e continuada dos professores e gestores;

e) e o regime de colaboração (ação entre os Municípios, o Governo Federal) para adequação dos espaços e mais demandas.

Deste modo, entendemos que apropiando-nos de variadas formas e técnicas de ensino, o aluno – dentro da perspectiva da EEQ, possa cada vez mais valorizar e reconhecer suas raízes étnicas-culturais. Mais do que isso, que se entenda como parte fundante do processo cultural e histórico de formação do país. Para tanto, a base apontada neste documento apresenta possibilidades e meios para a efetivação desse caminho.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Ato das Disposições Constitucionais Transitórias– ADCT.Brasília: Senado, 1988.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Resolução Nº 8, de 20 de Novembro de 2012. Brasília: Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica (CNE/CEB).

______. Resolução nº 7, 14 de dezembro. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação Básica, 2010.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: junho, 2005.

______Lei nº 10.639/03.Diretrizes /Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicas- Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2003.

MARTINS, Jéssica; MARTINS, Gerusa; ALCÂNTARA, Fernanda Viana de. O Processo de Territorialização da Comunidade Remanescente Quilombola da Lagoa do João do Município de Poções-Ba. Disponível em: <https://2sbga2017.ufba.br/sites/2sbga2017.ufba.br/files/eixo2_jessica_gerusa_fernanda.pdf.>. Acesso em: 08 de setembro de 2020.

[1] Diz-se daquele que aparentemente não é acometido por nenhuma psicopatologia, isto é, doença, síndrome ou qualquer prejuízo de ordem mental. Uma pessoa mentalmente saudável.

[2] MARTINS, Jéssica et al, 2017, p. 5

[3] De acordo com o Portal do MEC, os Itinerários Temáticos são: o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher [...]. Fonte: http://portal.mec.gov.br/publicacoes-para-professores/30000-uncategorised/40361-novo-ensino-medio-duvidas

5. TEMAS INTERCURRICULARES NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO RCMPoções

6.1. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

Em 10 de dezembro de 1948 foi promulgada a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), documento compreendido como um conjunto de direitos basilares assegurados a todos os seres humanos, sem distinção de classe social, etnia, nacionalidade, religião, cultura, profissão, gênero, orientação sexual ou qualquer outra diversidade possível que abarque os indivíduos. Tendo sido idealizada enquanto resposta às atrocidades cometidas nos grandes conflitos mundiais conhecidos como Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e Segunda Guerra Mundial (1939-1945), visava conferir a qualquer ser humano condições mínimas de sobrevivência em um contexto de paz, liberdade e igualdade.

Esses direitos essenciais passaram a ser inerentes a condição humana com a publicação da DUDH, sendo reconhecidos por determinados segmentos jurídicos e sociais, como foi o caso do Brasil com a Constituição de 1988, na qual é assinalada a prevalência dos direitos humanos. Entretanto, seguramente, podemos afirmar que boa parte das pessoas passou pela vida sem experimentar tais garantias e outras tantas entregaram a vida em benefício da causa de tornar a pessoa humana titular de seus direitos. Pois, apesar da existência da DUDH, a luta pela efetivação desses direitos é incessante e se faz necessária em inúmeros contextos.

Diante disso, uma valiosa ferramenta para que a noção de direito seja objetivamente compreendida e efetivada é a Educação, ao passo que esta é parte integrante do que compõe a dignidade humana, contribuindo para seu concreto desenvolvimento, além de estar postulada na DUDH enquanto um direito, propriamente dito. Nesse sentido, a educação traz em si tanto a possibilidade estratégica e de promoção, quanto a noção de condição para que os direitos humanos sejam concretizados em sua totalidade. Assim, o papel da educação no que tange aos direitos humanos, é habilitar os sujeitos, desenvolvendo suas potencialidades e pensamento crítico, ao mesmo tempo em que possibilita uma atuação como produtores de seu conhecimento, o qual é instrumento de luta no intuito de superar as injustiças e desigualdades.

Conforme nos aponta a literatura destinada a educação voltada a promoção dos direitos humanos, essa temática deve estar alinhada com as abordagens dos temas integradores no ambiente escolar, pois possibilita a formação de uma sociedade mais igualitária, mantendo uma abordagem social baseada no saber pedagógico. Essa é uma das maneiras pela qual a Declaração Universal dos Direitos Humanos pode alcançar uma parte considerável das sociedades, provocando pontos de reflexão e enfrentamentos das divergências sociais da atualidade.

Além da preparação para a cidadania e para o trabalho, a função social da escola de hoje é conscientizar os alunos para viverem em uma cultura diversificada e em uma sociedade de direitos. A escola deve ter como um de seus objetivos basilares discutir os direitos fundamentais usando como campo empírico a própria convivência entre todos que compõem o ambiente escolar, tendo em vista que neste são intensas as trocas de experiência. Assim, a relação entre teoria e prática se torna uma das formas mais eficientes para que haja a interiorização dos princípios de respeito à diversidade, tolerância, igualdade e ainda para que se lute por uma sociedade mais justa e igualitária.

Se são frequentes os casos em que os direitos fundamentais são violados, mesmo 72 anos depois da promulgação da DUDH, é sabido que isso ocorre porque parte significativa das sociedades e muitos governantes não oferecem meios para que a igualdade se cumpra a todos, de modo que se torna necessário oferecer aos educandos possibilidades de entender e fomentar a indispensabilidade do desenvolvimento humano, da paz, da democracia e do respeito pelo Estado de Direito, além da consciência do respeito para com o outro, consigo mesmo e com o meio em que vivemos. Para tanto, a proposta curricular deve abranger essa temática que infere sobre a relevância de a escola trabalhar conteúdos que valorizem a formação cidadã, com sujeitos participativos questionadores das questões política e ambiental e que saibam respeitar a diversidade da cultura brasileira e da identidade do nosso povo.

Além disso, é importante ter em mente que a construção de uma educação baseada nos direitos humanos, deve ser uma construção também focada nas gerações futuras, pois é processual a construção do conhecimento acerca dos direitos:

A Educação para os Direitos Humanos é uma estratégia de longo prazo direcionada para as necessidades das gerações futuras. Essa educação para o futuro dificilmente terá o apoio dos impacientes e dos provincianos, mas é essencial elaborar programas educacionais inovadores a fim de fomentar o desenvolvimento humano, a paz, a democracia e o respeito pelo Estado de Direito. (PIERRE CLAUDE, 2005).

Sabemos que esta não é tarefa fácil, pois conviver com a diversidade faz o sujeito se questionar constantemente sobre seus valores, rever posicionamentos e ter o contato com novas crenças que podem se incorporar àquelas já existentes, as quais muitas arraigadas dentro de nós não permitem a aceitação dos valores ou crenças do outro. Hoje, muito mais que antes, temos uma consciência maior de que a escola deve ser muito mais do que um ambiente de aprendizagem técnica. Além de ser um espaço de socialização e construção de valores, é na escola que o ser humano pode ser educado, desde tenra idade. Assim, tratar de direitos humanos, nos torna protagonistas das transformações necessárias e urgentes que nos rodeiam.

A escola, nesse contexto, torna-se espaço com um papel social dentro da sociedade, no sentido de colaborar para a formação de sujeitos críticos. A formação do educando hoje requer mais reflexão sobre a vida e as relações sociais, o aluno de hoje precisa ser protagonista de lutas por direitos, saber como pode atuar para melhorias no seu bairro, na sua cidade, no país e no mundo. Diante de uma sociedade onde a violação aos direitos humanos tem sido a regra e não a exceção, faz-se cada vez mais urgente e necessária a inserção da temática Direitos Humanos na agenda diária da educação, dada sua importância na construção de uma cultura de respeito à dignidade humana, através da formação e da vivência dos valores da justiça, da igualdade, da solidariedade, da liberdade, da cooperação, da tolerância e da paz.

Isso requer a elaboração de uma proposta pedagógica diferenciada que valoriza a participação ativa de todos os sujeitos, preocupando-se em formar cidadãos autônomos, críticos e cientes de seus deveres e direitos, capazes de intervir de modo responsável na construção de uma sociedade mais fraterna, sustentável, justa, igualitária e democrática.

A construção curricular deve estar voltada para as práticas pedagógicas que abordem os direitos humanos, promovendo no ambiente escolar mudanças que tenham significados no comportamento dos alunos em seu dia a dia, de forma coletiva, considerando que é nesse local que ocorrem as transformações que irão repercutir também na sociedade. É necessário que através do currículo haja o compromisso em promover, além da aprendizagem, o conhecimento que cada um de nós possui e que muitas vezes não é reconhecido, por ser considerado do senso comum ou não ser enquadrado no que se entende por saber formal.

A temática da educação em direitos humanos, ganha especial significado em uma proposta curricular. A educação é um meio eficaz e uma forma da escola cumprir seu papel nesse processo, promovendo ações para que os estudantes possam compreender que têm direito a ter direitos e esses englobam diversas dimensões. É importante ainda que a escola possua um espaço onde os debates possam ocorrer e onde a construção do conhecimento seja participativa e alcance o maior número possível de crianças, jovens e adultos, para que estejam cientes que muitas das garantias foram sendo alcançadas ao longo do tempo e provenientes de muitas lutas e persistências dos movimentos sociais que desejavam e ainda desejam uma sociedade mais justa e igualitária para todos. Busca-se uma sociedade em que as minorias não sejam caladas diante das mazelas sociais as quais se impõe todos os dias nos telejornais, tais como: a morte dos jovens negros nas favelas, o não acesso a moradia, a saúde, entre tantos outros.

Voltando a refletir sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos e todo o percurso de garantir direitos aos seres humanos, é importante que os idealizadores do currículo escolar repensem qual o tipo de sociedade que desejam construir e que se pretenda diversa dos ideais e concepções ideológicas de dominação, exclusão e desigualdade. Faz-se fundamental que o Referencial Curricular Municipal - RCM/ Poções contemple os temas integradores em todas as modalidades de ensino, garantindo o compromisso com o aprendizado do aluno, assegurando o respeito as diversidades, provendo reflexões e formando sujeitos comprometidos com a construção de uma sociedade cada vez melhor, ao passo que a educação não é neutra em matéria de valores.

Entende-se a educação em direitos humanos como Tema Integrador da atividade curricular, cujo objetivo é desenvolver competências que estão sendo adquiridas no período letivo, pois, nos dias atuais com a desvalorização da condição humana, intolerância, preconceitos e desrespeito com o próximo e o meio em que estão inseridos, tais temas são elementos-chaves na implementação de uma proposta curricular inclusiva, alicerçada pelos direitos fundamentais assegurados na Declaração Universal dos Direitos Humanos e reafirmados na Constituição Federal de 1988.

Pensar a educação em Direitos Humanos implica também em um meio para que se alcance os objetivos propostos na própria Declaração Universal. Em seu preâmbulo, ela assegura “que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, empreendam esforços, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades”. Portanto, a construção do RCM-Poções assume o compromisso de fortalecer os estudos concernentes à matéria, para tanto a formação de professores é indispensável neste processo de consolidação de uma educação em direitos humanos.

Em contextos em que a violência, o racismo estrutural, o feminicídio, a intolerância religiosa e a homofobia ascendem na linha de representação política de modelos totalitários, a escolarização e a formação humana precisam colocar essa pauta como conteúdo e componente fundamental nos processos formativos. Portanto, é relevante a formação de grupos de estudos engajando gestores, comunidade escolar, famílias, na leitura sistemática e no debate em torno dos instrumentos jurídicos que fundamentam a educação em Direitos Humanos e, a partir deste diálogo, estabelecer os encaminhamentos práticos viáveis a consolidação da democracia, da cidadania ativa, da justiça social, econômica e distributiva.

Referências

PIERRE CLAUDE, Richard. Direito à educação e educação para os direitos humanos. SUR - Revista Internacional de Direitos Humanos. Ano 2, n. 2, 2005.

5.2. EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE

É perceptível que a Educação para a Diversidade visa promover o debate sobre a educação como um direito fundamental, que precisa ser garantido a todos e todas sem qualquer distinção, promovendo a cidadania, a igualdade de direitos e o respeito à diversidade sociocultural, étnico-racial, etária e de gênero.

A Educação Contemporânea deve estar voltada para demandas que contemplem as diversidades humanas, as quais compõem o ambiente escolar, tornando-se indispensável à inclusão nas ações pedagógicas para serem discutidas e/ou refletidas, que emerge como um grande desafio para a educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores, principalmente os que dizem respeito aos estudantes. Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos os alunos que estão nas salas de aula, que sofrem preconceitos e discriminações por pertencerem a este ou aquele grupo. Portanto, valorizar o conhecimento que os diversos grupos trazem para a sala de aula, é buscar problematizar e articular seus desdobramentos, enriquecendo o ensino e a aprendizagem, não permitindo que continue sendo despercebido ou ignorado.

A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade.

(MEC/SEESP, 2001).

Para tanto o Referencial Curricular de Poções precisa subsidiar e induzir a reflexão sobre as diferenças e combater preconceitos de qualquer natureza que venha ferir a dignidade do cidadão.

Desenvolver um currículo que possibilite práticas pedagógicas dialogadas dentro do espaço escolar é promover e construir o conhecimento, tornando a escola protagonista do debate da diversidade humana, das relações étnico-raciais, de gênero, sexualidade, religião, contribuindo com respeito às culturas dos povos presentes no território brasileiro e o respeito às relações de gênero e sexualidade para a diversidade humana, sendo a escola protagonista direta, acolhendo todos os debates discutidos pela sociedade contemporânea,

avançando o território escolar para constante diálogo na construção de uma sociedade mais justa e democrática, sendo de suma importância esse pensamento, no Referencial Curricular do município de Poções.

A Escola tem um papel fundamental na construção de uma sociedade democrática voltada para o respeito às diversidades existentes na sociedade brasileira. A escola jamais será ambiente social neutro. Ela necessita desempenhar e legitimar o seu papel político e pedagógico de modo a acolher os conhecimentos tradicionais, trazidos pelos sujeitos que compõem a comunidade escolar, em especial, os educandos, garantindo o direito a uma aprendizagem abrangente, historicamente construída pela humanidade. A partir desse entrelaçamento de diversidade, efetuar a produção de novos conhecimentos.

A escola como ambiente onde se aprende sobre os direitos humanos é o espaço ideal para discutir quebras de paradigmas, estimulados e propagados há centenas de anos nessa cultura moralista e patriarcal que vivemos. Há um desafio pela frente, sendo necessário um currículo que aborde sobre justiça social e equidade, promovendo discussões sobre a relação de convivência respeitosa, numa construção participativa, visando às futuras gerações, possibilitando o conhecimento dos direitos e deveres de forma consciente.

É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública, reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e potencialidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano, lutando contra os estereótipos, atitudes de preconceito e discriminação em relação aos que são considerados diferentes dentro da escola.

No cotidiano escolar é fundamental a construção de uma convivência e interação saudável entre os alunos e demais comunidade escolar. Logo, a escola, deve criar projetos contemplando e garantindo ações entre educador e educando baseado na justiça, igualdade, autonomia, inclusão, respeito, solidariedade e afetividade, cumprindo o seu papel na formação do desenvolvimento da cidadania.

O respeito ao outro deve está à frente com os ensinamentos, assim como, a teoria com a prática no ambiente escolar. A diversidade na escola sofre influência também do ambiente de origem de cada indivíduo sendo ela da educação familiar e/ou da sociedade em que o mesmo está inserido, podendo ser visível na prática do bullying, do racismo, da discriminação de gênero, entre outros. Incentivar as relações de afetividades no âmbito

escolar é fundamental, sendo importante o bem estar de todos os envolvidos no processo da educação escolar, bem como, valorização do professor, espaço escolar bem estruturado e equipado, assistência sociopiscológica dos estudantes e discussões com a comunidade escolar, de modo que o afeto permaneça, o respeito, a solidariedade e consequentemente a aprendizagem.

No Referencial Curricular Municipal de Poções é de suma importância a valorização das diversidades e também o fortalecimento das relações familiares. A educação contemporânea tem o objetivo de formação dos estudantes em sua plenitude, para tanto, é necessário que todos estejam engajados para possibilitar outros olhares e saberes. Tornando, assim, perceptível a importância da igualdade e equidade nas práticas sociais. O combate ao racismo, a intolerância religiosa ou a homofobia precisam ser trabalhados na sala de aula, pois muitos alunos sofrem com a discriminação.

Como essas temáticas fazem parte dos Temas Integradores, podem ser desenvolvidas na interdisciplinaridade, através dos debates e reflexões críticas o estudante passa a compreender que a diversidade existe, deve ser respeitada e que todos têm direitos iguais. Contudo, é preciso que todos tenham clareza de que sempre haverá diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja interesse em propiciar uma educação de qualidade para todos, portanto, deve haver uma transformação da realidade com o objetivo de diminuir a exclusão dos estudantes. É necessário que se proponha ações e medidas que vise assegurar os direitos conquistados, a melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a previsão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras possibilidades.

A Educação Para a Diversidade, como Tema Integrador incluso no Referencial Curricular Municipal de Poções deve ser garantia da elaboração de projetos pedagógicos nas escolas municipais que valorizem esta temática e implementem no dia-a-dia do processo de ensino-aprendizagem a construção de valores que ajudem na formação de cidadãos capazes de reconhecer as diversas diferenças e ter a empatia necessária para respeitá-las e conviver pacificamente com elas.

5.2.1. Educação para relações Étnico-Raciais

As temáticas concernentes á Educação das Relações Étnico-Raciais precisam ser abordadas com muita ênfase no RCM/ Poções devido à necessidade de superação do racismo e da valorização da contribuição dos indígenas e africanos para a formação do povo e da cultura brasileira (juntamente com os europeus e outros povos que para aqui vieram) já que sempre foram discriminados e expostos a diversas formas de genocídio e etnocídio. A escola, ao abordar estas temáticas deve levar os estudantes a reconhecer, valorizar e respeitar a riqueza da pluralidade cultural presente no Brasil, na Bahia e em Poções. Só assim estaremos contribuindo para a transformação de uma sociedade tão desigual como a nossa.

A coexistência dos povos formadores da nossa nação é permeada por uma imensa desigualdade e, infelizmente, a democracia racial é apenas um mito no Brasil. Por isso a escola deve ser um espaço para as discussões e reflexões que levem a questionar um modelo de sociedade como a nossa onde o racismo está presente em todas as esferas, as vezes de forma velada, mas com consequências diretas que negam a igualdade de tratamento e de oportunidades para todos.

O racismo é estrutural no Brasil. O papel da escola é apresentar aos alunos a verdadeira história dos africanos que foram trazidos à força para o Brasil para serem escravizados nas lavouras e nas casas dos brancos ricos do nosso país. Como surgiu a discriminação, fatos que demonstram o quanto o povo negro foi destratado no Brasil desde a chegada até hoje. É necessário valorizar a cultura, assim como mostrar a beleza dos diferentes grupos étnico-culturais que se espalharam na Diáspora africana. Não basta ter uma aula por semana de História da Cultura Afro-Brasileira, como é agora (apesar de já ter sido uma conquista importante) é necessário que o tema seja tratado de forma transversal, para que possamos mostrar a participação dos negros na construção do país. O racismo é cruel. O racismo em direção às crianças é ainda mais triste. Temos que colaborar para acabar com isso. Que possamos construir uma escola onde não haja nenhum tipo de preconceito e discriminação.

No sentido de garantir a abordagem das temáticas referentes á Educação das Relações Étnico-Raciais na educação foram aprovadas diversas leis no Brasil e em nosso estado, como aponta o Documento Curricular Referencial da Bahia:

Na busca pelo combate às violações de direitos e o (re) conhecimento das reais contribuições desses povos, na constituição social do país, diversos normativos legais vigentes, no Brasil e ma Bahia, foram sancionados, a exemplo da LDBEN/96, o Estatuto da Igualdade Racial / 2020, o Estatuto da Igualdade Racial e de Combate à Intolorância Religião no Estado da Bahia/ 2014, o PNE/2014 e o PEE/ 2016. Esses normativos abordaram o respeito à diversidade e aos Direitos Humanos e a redução das desigualdades étnico raciais em seus textos.

A diretriz educacional do município de Poções junto com o modelo das diretrizes nacionais deve contemplar um conjunto de orientações para o processo educativo. Medidas que tenham o objetivo de corrigir as injustiças sociais e eliminar a discriminação promovendo a inclusão social e a cidadania para todo o sistema educacional. O rompimento desses entraves gera o desenvolvimento da população negra e indígena brasileira e com isso, as diretrizes vão nortear a implementação de ações que garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira.

As escolas devem elaborar projetos com conteúdos que visem a valorização da história e da cultura dos afro-brasileiros e indígenas. Tais conteúdos devem conduzir à busca de reparação de danos e as injustiças sociais e valorizar a história e a cultura e a sua identidade. Esses projetos devem estar inseridos nas políticas de reconhecimento e de ações cabendo aos estados e municípios incentivar mecanismos para que todos tenham acesso e direitos iguais enquanto cidadãos.

Esse reconhecimento implica justiça igualdade de direitos valorizando o que o outro tem de diferente para não desqualificar adotando medidas que repudiam como prevê na constituição Federal em seu Art 3º, IV o “Preconceito de origem e raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

A luta dos movimentos sociais, de modo especial do Movimento Negro, alcançou na década passada alguns avanços no sentido de incluir as temáticas referentes à história e cultura africana e indígena na escola. Segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia:

... a partir das lutas dos movimentos sociais, as Leis nºs 10.639/03 e 11.645/08 foram sancionadas como formas mais contundentes para o rompimento das fronteiras do preconceito étnico e racial partindo da escola. Essas leis versam sobre a inclusão nos currículos, das Redes de Ensino da Educação Básica, a obrigatoriedade dos estudos da “História e Cultura Afro-Brasileira” e os estudos da “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, respectivamente.

É um direito humano ser reconhecido, respeitado e valorizado quanto à identidade, seja ela étnica, religiosa, política, cultural, sexual etc. O estudante tem que ser apoiado, protegido e valorizado também dentro do espaço escolar, quebrando os tabus e voltando se para abertura desses debates tal como na formação de um currículo que permita combater o preconceito, o bullying, os estereótipos de todas as maneiras possíveis. Precisamos de ações e projetos que tragam a reflexão de toda a comunidade escolar a fim de alcançarmos senão a derrubada de todo o muro do preconceito, possamos ir aos poucos tirando os tijolos da ignorância que tantos vêm prejudicando a muitos e muitos anos.

A escola é uma das primeiras esferas que compartilha conhecimento sobre o mundo. Neste local, as pessoas assimilam valores que serão discutidos comparados com o que é observado na família ou outros espaços de convívio. A discriminação não nasce na escola, porém o racismo e as desigualdades da sociedade interferem nesse ambiente e às vezes são ali fixados. Por isso para que as instituições de ensino desempenhem adequadamente o papel de educar é necessário constituir um espaço democrático e de respeito, educando para as relações étnico-raciais.

A incorporação das diversidades dentro dos ambientes escolares é uma proposta que deve ser considerada e efetivada pelas instituições de ensino previamente com medidas elaboradas pelos setores responsáveis por desenvolver a educação no país com base nas diretrizes legais. É uma dinâmica que requer conhecimento, bom senso, ética e discernimento por parte dos educadores e equipe técnica pedagógica, a fim de que os objetivos de socialização entre os educandos se efetivem de maneira harmônica, promovam um relacionamento equilibrado, respeitoso e agradável entre todos os indivíduos de maneira tal que seja extensiva a toda sociedade.

Portanto apesar de ainda estarmos distantes de um patamar de igualdade étnico racial no Brasil, as conquistas alcançadas até aqui no sentido de implementar leis que garantem um tratamento igualitário a todo cidadão brasileiro, a abordagem de temáticas da história afro-brasileira e indígena nas escolas e a criminalização do racismo, são avanços importantes. Por certo à medida que tenhamos uma educação pública de qualidade comprometida com a erradicação dos preconceitos étnico-raciais estaremos evoluindo para uma sociedade onde todos independente de sua identidade étnico-racial tenham igualdade de tratamento, de direitos e de oportunidades.

5.2.2. Educação das relações de Gênero e Sexualidade

Ao chegarem à escola os alunos já percorreram um caminho social de convivência que traz absorvidas características marcantes construídas de acordo com interesses e valores de sua cultura e a escola apesar do discurso liberal e inclusivo, muitas vezes carrega em suas idéias e práticas e ações que ainda reforçam os preconceitos e privilégios de um sexo sobre o outro.

Qual o melhor lugar para se debater esse tema que não seja a escola?

Nos últimos tempos o assunto “relações de gênero” foi deturpado e demandou uma corrente de preconceito. Isso não tem a ver com sexo, mas com sexualidade. É necessário que seja tema tratado transversalmente, para que possamos debater em sala de aula, analisar os números, conhecer a realidade e a partir daí tratar as pessoas com respeito, independente da sua identidade sexual e de gênero.

O reconhecimento e a valorização dos sujeitos da diversidade, a promoção da igualdade de gênero e do respeito à diversidade sexual são imprescindíveis para a concretização da política pública educacional. Educar com essas perspectivas contribui para a desconstrução e desnaturação do machismo e da homofobia nas escolas, e afirma o direito às diferentes possibilidades de expressão e vivência da sexualidade, orientações sexuais e identidades de gênero.

Segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia:

...”o currículo deve dialogar com as temáticas da Educação para as relações de Gênero e Sexualidade, com e entre os sujeitos, promovendo a construção de valores e atitudes: (i) para o fortalecimento da auto-estima, promoção da alteridade, autonomia, do auto-cuidado, autoconhecimento, da afetividade pessoal e entre pares, independente das expressões; (ii) da compreensão do funcionamento do próprio corpo, respeitando seus limites e do outro, da auto-proteção e proteção dos pares contra Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST) e/ou gravidez não planejada; (iii) das práticas de negação aos “diferentes”, uma vez que deixam de prepara-los/ empoderá-los para situações dentro e fora da escola (como abusos e violações de direitos expressos nas mais diversas formas de violências morais, psicológicas, patrimoniais, físicas e/ou sexuais contra meninas e mulheres, sobretudo as negras e os grupos LGBTTQ+, incluindo feminicídio e homicídio dessas populações).

A escola, espaço privilegiado para a formação humana, precisa inserir no currículo essas temáticas por meio dos conteúdos das diferentes disciplinas. Essas abordagens devem estar pautadas nos conhecimentos científicos e não em valores e crenças pessoais. Compete à educação escolar realizar a formação dos sujeitos de direitos e deveres, para o pleno desenvolvimento da cidadania.

Portanto dentro da Proposta Pedagógica da Educação Básica do RCM/ Poções, devem ser inseridas metodologias de materiais didáticos em linguagens adequadas para auxiliar a comunidade escolar na construção dos conhecimentos e desenvolvimento de habilidades que respeite aos devidos ciclos de vida das diferentes identidades sexuais ou de gênero dentro e fora do ambiente escolar.

O RCM/Poções deve criar estruturas para dar suporte ao trabalho com o tema, respeitando todos enquanto sujeitos do meio, independente da sua identidade de gênero, para que dessa forma sua auto-estima seja fortalecida. Sendo assim, a escola deve ser um espaço de debates com respeito à diversidade.

Na atualidade vivemos um momento de transição e inversão de valores. Observa se cada vez mais a necessidade de se refletir o papel da escola no processo de formação humana e não mais transmissão de conhecimentos.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP. 2001. Acesso:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf> em 15 de julho de 2020.

BAHIA. Documento Curricular Referencial da Bahia

5.3. EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO

Os temas integradores entrelaçam as diversas áreas de conhecimento que compõem os Currículos de todos os municípios do país e trazem questões que atravessam as experiências dos sujeitos em seus contextos de vida, ações no público, no privado e no cotidiano.

O RCM/Poções propõe pensar a BNCC e o DRCB como referencial para a elaboração de uma proposta que considera as singularidades dos sujeitos, novas necessidades e questões a serem incorporadas, de acordo com as características da região Sudoeste da Bahia.Nesse sentido, no processo de elaboração do RCM/Poções, surge a necessidade de acrescentar temas integradores ao currículo do município e retomar alguns já propostos na BNCC com um olhar crítico e que se percebem as variações e necessidades sociais específicas do nosso Estado.

São temáticas a serem abordadas e trabalhadas continuamente nas diferentes etapas da Educação Básica, e em todas as modalidades,seja dado ênfase sem distinção das áreas ditas “tradicionais”, devem ser vivenciadas e praticadas pelos estudantes nos diversos espaços que ocupam, essa aprendizagem transparece quando praticados no cotidiano da comunidade, que seja no pátio da escola, numa reunião entre amigos ou trabalhadas no Projeto de Vida ou em projetos interdisciplinares ou multidisciplinares do Sistema de Educação.

Em qualquer uma das formas de abordagem, o que importa é a vinculação desses temas à dinâmica social cotidiana para que faça sentido incluir seus conteúdos nos assuntos estudados e para que promova o desenvolvimento das dez competências gerais da BNCC, que se preconiza, já que visam a construção da cidadania e formação de atitudes e valores dos estudantes. Como vemos nos Temas Locais, que estão inseridos dentro dos Temas Transversais dos PCN’s, podem receber um tratamento diferenciado, onde cita-se inclusive a temática trânsito (BRASIL,1997). Como cidadãos nós, assumimos diversos papéis nas vias públicas, entre eles, o de pedestre, passageiro, ciclista, motoqueiro e condutor. O trânsito mata todos os dias, e isso parece não afetar mais a sociedade, que na inércia, sem nenhuma reação parece se conformar com a situação no nosso dia-a-dia. Mudar é preciso, mas para que essa mudança ocorra é preciso rever práticas e comportamentos, e quando são revistos de forma crítica e reflexiva provoca as mudanças. Assim, o Parecer CNE/CEB Nº 22/2004 solicita a inclusão da Educação do Trânsito no currículo das escolas e o apresenta como tema transversal, em todos os níveis de ensino. De acordo com o Parecer, é imperioso reconhecer que as instituições de ensino brasileiras devem considerar, na definição de seus projetos pedagógicos, a busca de comportamentos adequados no trânsito. A educação no trânsito não compreende apenas ensinar regras de trânsito e circulação, mas contribuir na formação junto com a escola de cidadãos participativos, responsáveis e envolvidos com o exercício da cidadania e com a preservação da vida.

O trânsito está inserido na vida das pessoas, hoje já não é um problema só das grandes cidades, mas faz parte da organização da sociedade e por isso precisa ser trabalhado nas escolas para a mudanças de comportamentos e atitudes. A questão do trânsito é considerada como tema local nos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ou seja, deve ser trabalhado em regiões brasileiras onde o trânsito constitui um problema social grave e urgente. Mas a necessidade de um trânsito seguro com condutores responsáveis é direito de todos. Segundo o Código de Trânsito Brasileiro, nos artigos 74 a 79 a Educação de Trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário do Estado em garantir a todos um espaço de circulação mais equitativo, mais humano e mais seguro. A educação é fator preponderante na mudança de comportamentos inadequados. Nesse sentido, o atual Código de Trânsito Brasileiro (CTB, 1997) formulou um capítulo dedicado exclusivamente à educação para o trânsito. No capítulo VI do Artigo 74 a 79, é ressaltada a educação para o trânsito como direito e dever de todos, sendo assim, mesmo a população da zona rural que só vai à cidade de vez em quando, precisa transitar com segurança e dá condições ao trafegar pelas estradas a mesma segurança aos outros.

As escolas deve trabalhar essa conscientização desde a Educação Infantil e estender gradativamente em todas as etapas, além de construir o conhecimento sobre os conteúdos curriculares, educar os indivíduos para serem cidadãos ativos capazes de conhecer e praticar seus direitos e deveres com responsabilidades é função da escola desenvolver e fortalecer habilidades para o convívio seguro. Em 2009, reforçando o indicativo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foi publicado pelo Denatran, através da portaria 147, as Diretrizes Nacionais da Educação para o Trânsito, cujo texto estabelece que o trânsito deve ser trabalhado de maneira transversal na Pré-Escola e no Ensino Fundamental. No anexo II das Diretrizes (destinada ao Ensino Fundamental), consta que: A inclusão do trânsito como tema transversal tem objetivos como:

I - priorizar a educação para a paz a partir de exemplos positivos que reflitam o exercício da ética e da cidadania no espaço público;

II - desenvolver posturas e atitudes para a construção de um espaço público democrático e equitativo, por meio do trabalho sistemático e contínuo, durante toda a escolaridade, favorecendo o aprofundamento de questões relacionadas ao tema trânsito;

III - superar o enfoque reducionista de que ações educativas voltadas ao tema trânsito sejam apenas para preparar o futuro condutor;

IV - envolver a família e a comunidade nas ações educativas de trânsito desenvolvidas;

VI - contribuir para mudança do quadro de violência no trânsito brasileiro que hoje se apresenta;

VII - criar condições que favoreçam a observação e a exploração da cidade, a fim de que os alunos percebam-se como agentes transformadores do espaço onde vivem. (BRASIL, 2009, anexo II, p. 2) (Portaria 147- anexo II )

Os objetivos são bastante abrangentes e envolvem toda a comunidade escolar e a sociedade em busca da diminuição dos acidentes e da violência no trânsito por meio de desenvolvimento e reforço continuo de atitudes positivas, seguras e éticas no trânsito, desde a Educação Infantil. A interdisciplinaridade pode ser trabalhada para o desenvolvimento do tema educação para o trânsito nas escolas Além disso, proporciona na prática docente a continuidade, ou seja a continuidade é que irá fortalecer e atingir os objetivos que a escola propõe, pois o trânsito pode ser abordado em vários momentos durante o ano letivo. .

Incentivar a conscientização por meio de um trabalho de Educação para o Trânsito, envolvendo valores e princípios fundamentais para um convívio social saudável, respeito ao próximo, solidariedade, prudência e cumprimento às leis. É preciso promover práticas educativas e intersetoriais que problematizem as condições da circulação e convivência nos espaços públicos desde a própria escola, seja no campo ou na cidade, para que se promova a convivência mais harmoniosa nos espaços compartilhados, de modo a incentivar uma circulação mais segura de forma eficiente e, sobretudo, mais humana. A educação para o trânsito deve prever, no currículo da Educação Básica, a construção de valores direcionados ao comportamento respeitoso, ao cuidado com as pessoas e com o meio ambiente, considerando o direito humano à vida, que se constitui no seu bem maior. O brasileiro se relaciona de diversas formas com o espaço público.

Essa temática não se limita apenas a ensinar regras de circulação, mas também deve contribuir para formar cidadãos responsáveis, autônomos e comprometidos com a preservação da vida. A abordagem dos Temas como eixos integradores contribui para valorizar sua importância e dar significado e relevância aos conteúdos escolares. Portanto, diante dos problemas sociais e de violência que vem se apresentando no trânsito em nosso país e também em outras esferas sociais, torna-se necessário o envolvimento de toda a sociedade nessa tarefa de educar, ensinar e estimular a consciência, na qual a família e a escola são a base formadora e não podem mais se eximirem de tal responsabilidade.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1997.

Parecer CNE/CEB nº 22/2004, aprovado em 5 de agosto de 2004 - Solicita a inclusão da disciplina Educação para o Trânsito como tema transversal.

BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro. 1997. Disponível em: http://www.denatran.gov.br/ctb.htm. Acesso em: 15 set. 2020.

Portaria 147/2009, publicada em Junho 2009 pelo DENATRAN, referente à Educação para o Trânsito na Pré-Escola e no Ensino Fundamental.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos Temas Contemporâneos Transversais, ética/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. MEC, 2013. Brasília, DF, 2013. Disponível em Acesso em 21 Mar. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2017. Brasília, DF, 2017. Disponível em Acesso em 21 Mar. 2020.

RIOS, Irene. A transversalidade da educação para o trânsito nas escolas tem atingido seus objetivos? 2016.

Portaria DENATRAN nº 147 de 02/06/2009

ANEXO II

APRESENTAÇÃO

O Código de Trânsito Brasileiro (CTB), Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997, que passou a vigorar a partir de 22 de janeiro de 1998, é considerado como um dos códigos mais avançados do mundo, pois trouxe consigo muitas inovações. Uma das mais significativas é que, pela primeira vez, o código traz um capítulo exclusivo à educação, determinando, entre outros aspectos, a implementação da educação para o trânsito em todos os níveis de ensino.

Para atender ao disposto no CTB, o Departamento Nacional de Trânsito (Denatran) elaborou estas Diretrizes Nacionais da Educação para o Trânsito no Ensino Fundamental, cuja finalidade é trazer um conjunto de orientações capaz de nortear a prática pedagógica voltada ao tema trânsito.

Porém, mais do que o cumprimento da lei, acreditamos que por meio da educação será possível reduzir o número de mortos e feridos em acidentes de trânsito e construir uma cultura de paz no espaço público. Isso porque a educação para o trânsito requer ações comprometidas com informações, mas, sobretudo, com valores ligados à ética e à cidadania.

Por isso, este documento pretende oferecer aos professores do ensino fundamental a oportunidade de desenvolver atividades que tragam à luz a importância da adoção de posturas e de atitudes voltadas ao bem comum; que favoreçam a análise e a reflexão de comportamentos seguros no trânsito; que promovam o respeito e a valorização da vida

BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro. 1997. Disponível em: http://www.denatran.gov.br/ctb.htm. Acesso em: 15 set. 2020.

Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação.

Parágrafo único. Para a finalidade prevista neste artigo, o Ministério da Educação e do Desporto, mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convênio, promoverá:

I - a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito;

II - a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de professores e multiplicadores;

III - a criação de corpos técnicos interprofissionais para levantamento e análise de dados estatísticos relativos ao trânsito;

IV - a elaboração de planos de redução de acidentes de trânsito junto aos núcleos interdisciplinares universitários de trânsito, com vistas à integração universidades-sociedade na área de trânsito.

5.4. SAÚDE NA ESCOLA

A saúde e educação são direitos essenciais ao ser humano, constitucionalmente garantido a todos os cidadãos na Carta magna de 1988, no Art.6º, a saúde é proposta como direito fundamental estendido a todos sem distinção de raça, etnia, gênero, religião, crédulo ou condição socioeconômica, cabendo ao Estado garanti-lo. Nessa mesma perspectiva a Organização Mundial da Saúde (OMS/WHO) aponta a relevância da saúde para o indivíduo ressaltando a prerrogativa legal de colaboração do Estado. Sendo assim cabe à escola promover ações juntamente com a família e a comunidade, em parceria com Secretarias de Saúde e Ação Social do Município, a conscientização da população e desenvolvimento de ações preventivas.

Conforme define a OMS, A saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não consiste apenas na ausência de doença ou de enfermidade. Gozar do melhor estado de saúde que é possível atingir constitui um dos direitos fundamentais de todo o ser humano, sem distinção de raça, de religião, de credo político, de condição econômica ou social. A saúde de todos os povos é essencial para conseguir a paz e a segurança e depende da mais estreita cooperação dos indivíduos e dos Estados. (OMS/WHO, 1946 apud Marcílio,2020)

A construção das propostas curriculares é um processo que envolve multiplicidade de aspectos que se entrelaçam constituindo uma epistemologia que fundamenta e orienta a práxis educativa, ou seja, transversalidade. O debate acerca da Educação em Direitos Humanos e Educação e Diversidade está diretamente ligado à dinâmica conceitual que direciona projetos e programas de saúde na escola.

A saúde mental, o autocuidado, o sentimento de pertença, o olhar sobre nossa ancestralidade, o reconhecimento das identidades de gênero e acolhimento a diversidade humana são elementos que alicerçam a condição de uma qualidade de vida consequente das relações de harmonia e respeito que vão se constituindo e fluindo a medida que a sociedade evolui e amplia a visão de mundo concernente a estes elementos. Atrelado a uma educação para a promoção da saúde está o cuidado atencional e o acolhimento de si e dos seus pares.

Nesse sentido, o RCM/Poções aborda de forma sistemática o tema ‘saúde na escola’, como meio de assegurar um espaço ímpar de desenvolvimento de ações educativas capazes de promover o autocuidado, a melhoria da qualidade de vida, da prevenção de doenças e acidentes, a adoção de práticas de vida saudável que contribuem para a redução dos índices de abandono e evasão escolar, além de melhorar acentuadamente o rendimento escolar dos alunos.

Dessa forma, as unidades escolares deverão incluir em seus PPP’s as questões de saúde de forma interdisciplinar, privilegiando o protagonismo do aluno e a interação com outros setores da comunidade (profissionais de saúde, assistentes sociais, psicólogos, psicopedagogos, líderes comunitários, gestores públicos) que juntos compartilhem saberes e construam práticas efetivas de prevenção, promoção e atenção à saúde.

A promoção da saúde na escola apresenta-se através do autocuidado, do acolhimento a diversidade, orientação psicossocial, hábitos alimentares saudáveis e sustentáveis, cuidado com o meio ambiente, rotina de exercícios físicos, práticas esportivas, combate ao uso de drogas e programas de prevenção e orientação da comunidade, escolar e seu entorno.

O século XXI vem apresentando desafios e contextoselucidativos sobre a necessidade de educação na perspectiva de formação integral, ou seja, a compreensão de escolarização e educação na complexidade defendida por Edgar Morin, desenvolvimento humano em sua totalidade e plenitude. Partindo deste pressuposto a Educação em Saúde além de ser um direito constitucional é uma exigência cada vez mais incisiva na atual conjuntura.

É fundamental que as práticas pedagógicas possibilitem à comunidade escolar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, conhecimentos, atitudes e valores que promovam a tomada de decisões baseadas na ética, no bem-estar físico, social e mental, conferindo-lhe assim um papel interventivo, além de estimular ações de promoção à saúde e prevenção dos agravos, direcionadas ao enfrentamento das vulnerabilidades dos estudantes frente às questões de saúde, como: prevenção das Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST); prevenção e controle da Dengue/Chikungunya/Zika vírus e outras arboviroses; prevenção ao uso do álcool, tabaco e outras drogas; promoção da cultura de paz e da valorização da vida; prevenção das violências e a promoção de hábitos e atitudes saudáveis; saúde sexual e saúde reprodutiva; prevenção de doenças imunopreveníveis, entre outras, contribuindo, assim, para a formação integral dos estudantes.

A escola é um local onde, além de proporcionar a aprendizagem, o desenvolvimento pleno e integral, precisa consolidar o compromisso com o bem estar físico, mental e social dos seus estudantes. É importante definir em seu Projeto Político Pedagógico ações integradoras, intensificando os programas de acolhimento psíquico frente ao cenário que induz adolescentes à automutilação e ao suicídio.

O compromisso da escola, frente à saúde dos alunos deve ultrapassar os limites da escola, engajar secretarias, empresas, segurança pública,em integração com a comunidade em que estão inseridos, oferecendo palestras, promovendo campanhas de prevenção e de esclarecimento, engajando as famílias de maneira que o verdadeiro objetivo da Educação integral seja realmente alcançado.

A prática educativa para a promoção da saúde propõe ações preventivas de estimulação ao autocuidado. Segundo informa o Ministério da Educação, o Programa Saúde na Escola (PSE), é uma política intersetorial da Saúde e da Educação, foi instituído em 2007. As políticas de saúde e educação voltadas às crianças, adolescentes, jovens e adultos da educação pública brasileira se unem para promover saúde e educação integral. A articulação entre Escola e Rede Básica de Saúde é à base do Programa Saúde na Escola. O PSE é uma estratégia de integração da saúde e educação para o desenvolvimento da cidadania e da qualificação das políticas públicas brasileiras.

É preciso considerar que a implementação do Referencial Curricular Municipal de Poções e a elaboração do PPP na perspectiva de formação humana integral devem tomar a educação em saúde como alicerce para promoção de equidade, inclusão e justiça social. Nesta perspectiva a educação integral visa a formação plena e holística, está atrelada a políticas de efetivação dos Direitos Humanos e acolhimento à diversidade. Política de saúde mental, combate a homofobia e a intolerância religiosa, enfrentamento da violência, do feminicídio estão no bojo da educação em saúde.

A BNCC (BRASIL,2016) destaca que essa integração se evidencia quando temas importantes como a sustentabilidade socioambiental, o ambiente, a saúde e a tecnologia são desenvolvidos nas três unidades temáticas. Por exemplo, para que o estudante compreenda saúde de forma abrangente, e não relacionada apenas ao seu próprio corpo, é necessário que ele seja estimulado a pensar em saneamento básico, geração de energia, impactos ambientais, além da idéia de que medicamentos são substâncias sintéticas que atuam no funcionamento do organismo.

O ser humano é sujeito biopsicossocial, logo, a perspectiva assumida e proposta pela Base Nacional Curricular Comum no tocante às competências socioemocionais visam à formação humana integral, portanto, as ações precisam não apenas acolher a demanda e encaminhar para equipe multidisciplinar, como também implementar ações educativas e preventivas.

Portanto, a promoção da política de Educação em Saúde requer investimento massivo em: estrutura física, material didático, formação continuada, valorização da carreira docente, promoção do autocuidado e saúde dos profissionais da educação.

Vale ressaltar, que para consolidar educação em saúde, cuidar dos profissionais da educação é imperativo e categórico para efetividade desta política curricular. Para que uma política de Educação em Saúde seja efetivamente promovida nos espaços escolares, a gestão pública municipal, secretarias, empresários, sindicatos precisam dialogar e implementar programas de saúde dos servidores, profissionais em educação e alunos.

Referencias

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2016. Disponível em: Acesso em: 13de agosto de 2020. BRASIL

BAHIA, Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental – DRCB. Secretaria da Educação. Superintendência de Políticas para Educação Básica. União Nacional dos Dirigentes Municipais da Bahia. Secretaria de educação,2019.

MARCÍLIO, Maria Luisa. Constituição da Organização Mundial da Saúde (OMS/WHO) – 1946. Universidade de São Paulo-USP:Biblioteca de Virtual de Direitos Humanos. Disponível:http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/OMS-Organiza%C3%A7%C3%A3o-Mundial-da-Sa%C3%BAde/constituicao-da-organizacao-mundial-da-saude-omswho.html. Acesso em 17 de julho de 2020.

5.5. EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Texto sobre o tema, em acordo com exposto no DCRB, item 5.5.

5.6. EDUCAÇÃO FINANCEIRA PARA O CONSUMO

Os temas integradores entrelaçam as diversas áreas de conhecimento que compõem o Currículo do RCM/Poções e trazem questões que atravessam as vivências dos sujeitos em contextos onde estão inseridos. A partir de 2020 as escolas brasileiras devem estar totalmente adaptadas às novas normas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Uma delas diz respeito à Educação Financeira como habilidade obrigatória na grade escolar. Uma dessas diretrizes diz respeito à resolução de problemas dentro do contexto da Educação Financeira.

Segundo a BNCC, no ensino agora “podem ser discutidos assuntos como taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade e liquidez de um investimento) e impostos”. Além disso, a Base também diz que essa abordagem “favorece um estudo interdisciplinar envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro.Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Financeira passa a ser obrigatória e deverá ser abordada principalmente em Matemática e Ciências da Natureza para crianças do ensino fundamental.

Por meio da Educação Financeira nas Escolas os alunos, desde o Ensino Infantil até o Ensino Médio, e suas famílias podem receber o conhecimento dos conteúdos de Educação Financeira de forma a desenvolver atitudes pró-ativas e conscientes, que permitam às pessoas identificar um melhor posicionamento com relação aos seus recursos. E o objetivo é levar o empoderamento financeiro a toda comunidade escolar por meio da mudança de comportamento, envolvendo corpo docente, discente e famílias no desenvolvimento de atitudes conscientes rumo à sustentabilidade financeira para a realização de todos os seus sonhos.

No RCM/Poções o currículo propõe pensar a BNCC como referencial para a elaboração de uma proposta que considera singularidades, novos problemas e questões a serem incorporadas, de acordo com as características de cada região. Portanto, levar um conjunto amplo de orientações sobre atitudes adequadas no planejamento e uso dos recursos financeiros, ou seja, Educação Financeira para o maior número possível de pessoas pode ajudá-las a resolver suas dificuldades, bem como permitir que planejem melhor suas vidas para que consigam ter mais condições de alcançarem suas metas e sonhos. Nesse sentido as escolas têm como contribuir de forma significativa ao educar os alunos financeiramente, pois eles, por sua vez, levariam esse conhecimento para suas famílias em um efeito multiplicador.

As temáticas a serem abordadas nas diferentes etapas da Educação Básica, e em todas as modalidades. Devem ser vivenciadas e praticadas pelos estudantes nos diversos espaços que ocupam, são mais que temas transversais ou multidisciplinares, transbordam quando praticadas no cotidiano da comunidade, pátio, ponto de ônibus e reunião entre amigos. A educação financeira é essencial para todos, mas ter a oportunidade desde o período escolar será um diferencial para crianças e adolescentes apresentarem mais consciência e criar uma boa relação com suas próprias finanças.

A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2005) constatou que muitas pessoas em diferentes países não só carecem dos conhecimentos e competências necessários para lidar de modo adequado com suas finanças pessoais como também desconhecem a própria necessidade de tais conhecimentos, assinalando uma provável origem para o problema. é de suma importância aprender a lidar com as finanças pessoais, pois muitos pais também não sabem organizar seu orçamento, com isso, o conhecimento dos filhos a família.

A BNCC e a Educação Financeira nas Escolas

A educação financeira não se restringe apenas aos alunos, os professores terão que serem capacitados para dominar e então disseminar o tema, e também os pais devem serem convocados a assistirem palestras e ter acesso a cursos online gratuitos ofertados pelo município, dessa forma, a mudança comportamental é trabalhada em toda a comunidade. A educação financeira está relacionada a formação dos sujeitos, voltada para o desenvolvimento de um consumo consciente e responsável através da mudança da relação com as próprias noções de investimento. Ou seja, aprender a consumir melhor para poder se planejar a longo prazo, portanto, trata-se de uma educação que permite ao sujeito gerir a própria vida, uma das competências propostas na própria BNCC.

Iniciar a educação financeira desde a infância juntamente com as demais disciplinas curriculares na escola, sem dúvida irá fazer com que este aluno ao chegar à vida adulta consiga lidar com as finanças pessoais e assim viver uma vida mais estável. Ter consciência que o dinheiro não pode gasto sem planejamento e disciplina é preciso saber analisar para depois planejar para chegar aonde deseja. Entretanto, a educação financeira não deve se restringir só no ensino da matemática, essa unidade temática favorece e possibilita um estudo interdisciplinar envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, ou seja pode ser trabalhada nas diversas áreas do conhecimento, além da econômica, sobre questões do consumo, trabalho e dinheiro.

Espera-se que a mudança de postura alcançada a partir de competências desenvolvidas pela Educação Financeira possa ajudar as pessoas a resolver seus desafios cotidianos. O cotidiano acontece sempre em um espaço e um tempo determinados, portanto a educação financeira não é em si uma matéria, foi incluída como conteúdo transversal devendo estar incluída nas diversas áreas de conhecimento, de modo interdisciplinar.

Porque trabalhar a educação financeira nas escolas?

O tema Educação Financeira e Fiscal consiste na perspectiva de incentivar os estudantes a desenvolverem a prática do consumo consciente, através de comportamentos financeiros autônomos e saudáveis, como construir uma vida mais equilibrada e sustentável sob o ponto de vista financeiro, afetando diretamente a vida do estudante e da comunidade local. Dessa forma, as futuras gerações serão beneficiadas. Para pensarmos uma educação financeira que seja de fato aplicável e acessível, ao longo do tempo, um bom ou um mau planejamento financeiro pode se constituir em um meio de mobilidade social, seja melhorando as condições de vida, através de boas iniciativas financeiras, como uma previdência complementar, seja, pelo contrário, deslocando-as para patamares inferiores, resultado de decisões financeiras errôneas, como é o caso de repetidos pagamentos do valor mínimo do cartão de crédito que se transformam em crescente endividamento.

Portanto, a Educação Financeira nas escolas se apresenta como uma estratégia fundamental para ajudar as pessoas a realizar seus sonhos individuais e coletivos. O fato é que precisamos de educação financeira para mudarmos esse cenário, e em um país como o Brasil em que falar de dinheiro chega a ser um tabu, tratar do assunto em sala de aula, espaço em que as pessoas passam boa parte de suas vidas, é uma boa alternativa para mudarmos essa realidade de descontroles financeiros. Então é preciso estimular e mostrar aos alunos a importância de pensar no futuro e para atingir seus sonhos é necessário planejamento para chegar lá.

Precisamos nos voltar para a realidade dos alunos. Não se trata de ensiná-los a realizar transações financeiras complexas, mas, sim de ajudá-los a desenvolver ações mais conscientes e a terem atitudes mais responsáveis ao longo da vida. A educação financeira não é apenas uma disciplina comum é um conhecimento para toda a vida que será passada de geração para geração.

Algumas possibilidades de trabalhar a educação financeira são:

1- Trabalhe com planejamentos. Exemplo: fazendo listas. Ao fazer listas, as crianças podem desenvolver desde cedo o senso de organização, comparação de preços, economia, além de diminuir o desperdício, pois a idéia seria adquirir/realizar o que está na lista.

2 - Trabalhe com a noção de valor- Preço e valor são coisas diferentes. Quando trabalhamos com a idéia de valor, pensamos em todo o processo, os desafios e dificuldades que levaram a atenção de determinada coisa. Uma criança não vê esses processos, ela vê o resultado final.

3- Trabalhe com a idéia de Necessidade- Antes de consumir/comprar algo é sempre importante pensar, “eu realmente preciso disso, ou eu desejo isso?”. Desejo é diferente de necessidade, e para pensar sobre isso, é possível trabalhar com a lógica dos 5Rs: Repensar, Reduzir, Recusar, Reutilizar, Reciclar - utilizada na educação ambiental e totalmente alinhada à idéia de um consumo mais consciente e sustentável.

4- Trabalhe com metas - precisamos estabelecer quais são as de curto, médio e longo prazo. Pensar em metas é também pensar em prazos, em tempo. Portanto, o que eu preciso fazer para conseguir tal coisa em determinado tempo? Pensar isso possibilita o planejamento a longo prazo, sendo útil para questões além das materiais.

Essa é uma das grandes questões relacionadas a educação financeira nas escolas. O fato da temática estar presente na BNCC não significa que os profissionais da educação estejam preparados para ensiná-la. Investir na capacitação dos professores é algo extremamente importante para que esse assunto tão importante não fique apenas no meio simbólico. A sociedade está cada vez mais consciente da importância de prover educação financeira nas escolas. A premissa básica para que isso aconteça é parar com essa história de que dinheiro não é assunto de criança.Afinal, devemos ter em mente que as crianças são também consumidoras e precisam aprender a usar o dinheiro com inteligência, nesse contexto, os pais e a escola são fundamentais na formação de cidadãos cientes de seu papel no desenvolvimento econômico e social do país. Crianças com sólida educação financeira possuem mais facilidade de pensar no futuro e planejar suas economias. E as vantagens não param por aí: ao entrar em contato com o tema "dinheiro", os próprios professores também podem se aprofundar no assunto, fora que as crianças costumam repassar as informações aprendidas para os pais, vale ressaltar que de nada adianta uma educação financeira impecável se os hábitos consumistas dos pais não forem repensados.

Como aplicar Gestão Financeira nas Escolas?

Para começar um trabalho de educação financeira na escola, o professor deve buscar metodologias que se aproxime de vivências de cada faixa etária dos alunos, utilizar livros de história que trabalhem questões comportamentais como paciência, persistência, trabalho em equipe, divisão de tarefas e planejamentos, no caso da Educação Infantil, que os planos de ensino de gestão financeira devem usar recursos materiais e atividades que gerem estímulos empreendedores e que contribuam para a autonomia das crianças. Quando a educação financeira começa a ser abordada desde a Educação Infantil,onde os alunos vivenciam situações reais do cotidiano social e familiar, como a realização de compras e vendas, além de fazerem comparações entre valores financeiros e sentimentais dos objetos e produtos a aprendizagem desenvolve de maneira mais espontânea.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos, os alunos começam a compreender melhor as quantidades e podem ser introduzidos, aos poucos, ao conhecimento das cédulas e moedas e conceitos como caro e barato. Mas é muito importante buscar metodologias de ensino que tragam os conteúdos de forma estruturada e isenta de preconceitos. É necessário o acompanhamento dos resultados do trabalho ao longo do tempo e que evite trabalhar somente com foco no consumo, o que é muito comum em alguns projetos em que os estudantes acabam apenas juntando dinheiro para consumir coisas.

Já no ensino fundamental, o trabalho de educação financeira deve trazer conceitos de empreendedorismo, em que os estudantes têm a oportunidade de criar e construir objetos que são comercializados. Para isso, apreendem desde o levantamento de custos e até o balanço financeiro, favorecendo assim uma reflexão prática sobre a conscientização do consumismo desnecessário que acontece nos dias atuais e a valorização do trabalho realizado por cada um deles. Durante a vivência de compra e venda dos produtos, os alunos desenvolvem o cooperativismo, a criticidade, a responsabilidade e o respeito mútuo. A educação financeira deve ir muito além de informações sobre o sistema monetário, investimentos e matemática financeira, pois já foi constatado que as pessoas, mesmo com acesso à informação e boa renda, podem enfrentar sérios desafios financeiros.

De acordo com o terceiro capítulo do livro “Pai rico, pai pobre”, em que o autor Robert Kiyosaki explica que dinheiro não garante estabilidade, mas, sim, a inteligência financeira. Para isso, é necessário que crianças e jovens aprendam desde cedo sobre finanças, “precisamos começar cedo, ainda quando criança, pois necessitamos saber mexer com dinheiro, de maneira ousada e criativa”. E a educação financeira nas escolas pode ser a solução para uma sociedade que, no futuro, saiba controlar seu orçamento.

Começar desde a infância com a educação financeira, pode contribuir para que tenhamos menos pessoas endividadas, sem reservas para imprevistos, angustiadas, com desafios familiares. e com problemas de saúde. Além disso, é capaz de reduzir a desigualdade social, a violência, contribuir para a erradicação da pobreza, aumentar saúde e bem-estar, contribuir para a preservação ambiental, para o crescimento econômico sustentável e melhorar a estabilidade do sistema financeiro, quanto mais cedo as crianças e os adolescentes são educados financeiramente, há mais chances de se formar adultos maduros e equilibrados com o uso de seus recursos.

Acreditamos que o desenvolvimento desses ideiais nessas etapas de ensino ora mencionadas, proporcionará ao educando a inserção no Ensino Médio, com a consciências da importância da Educação Financeira para o mundo atual. Ensinar os alunos a lidar com o dinheiro é muito importante, principalmente porque eles podem ser agentes multiplicadores dessas discussões junto às suas famílias. As experiências vividas ao longo da infância e da adolescência influenciam na formação de aspectos relacionados à cidadania. A educação financeira está diretamente relacionada à construção da cidadania. Em tempos de consumismo desenfreado, é preciso desenvolver o senso crítico dos alunos em relação ao consumo. Além disso, discutir aspectos ligados ao desequilíbrio financeiro, à falta de planejamento, ao desemprego e seus efeitos nas famílias torna-se relevante. Portanto, educar sob o olhar da Educação Financeira é uma maneira de preparar crianças e jovens para o futuro, favorecendo sua formação cidadã e tornando-os capazes de estabelecer julgamentos, tomar suas próprias decisões e atuar de forma crítica em relação aos problemas colocados pela vida em sociedade. Em uma realidade de consumismo é preciso alertar as crianças para a administração do próprio dinheiro com consciência, impedindo um possível endividamento ou consumismo exagerado na fase adulta, para que tenham um futuro positivo e atinjam seus objetivos financeiros.

Educação Finanaceira na escola

Essas mudanças estipuladas pela BNCC já estão aprovadas e entrando em vigor para os alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental.

São algumas coisas simples do mundo financeiro que as pessoas precisam aprender dentro da sala de aula e, é fundamental para o fortalecimento da cidadania. Ao estar ambientado com o assunto, o aluno se torna mais consciente sobre a importância de tomar decisões acertadas sobre finanças e consumo. Ao aprender educação financeira na escola, a criança se torna um exemplo para os pais e isso se reflete dentro de casa.

Uma criança que aprende a poupar, que fecha a torneira e que tem essas preocupações com a sustentabilidade, meio ambiente, leva tudo isso para casa, e acaba refletindo nas famílias, é uma ação que parte da escola para toda a sociedade.Ensinar o tema é uma forma também de preparar as crianças e os adolescentes para o futuro.

Não só o futuro desses jovens, mas do país. Um país que não sabe aplicar o dinheiro, dificilmente é um país que cresce, não cresce porque não sabe gastar de maneira responsável e segura. Precisamos ter um país que aprenda a trabalhar o seu dinheiro e também aprenda a aplicar de acordo com a necessidade da população. E isso começa dentro de casa, nas nossas finanças pessoais, não é porque você viu na rua um objeto que você tem que comprar, planejar e se organizar para fazer esse investimento de forma necessária, torna você um consumidor consciente, e não um comprador compulsivo que mesmo não tendo os recursos, compra sem pensar nas conseqüências.

REFERENCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.

OCDE/OECD – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico- Organisation for Economic and Co-Operation Development. Improving Financial Literacy. Analysis of Issues and Policies. Paris, 2005.

Comitê Nacional de Educação Financeira (Conef),

KIYOSAKI. Robert. LECHTER. Sharon L. Pai Rico, Pai Pobre: O que os ricos ensinam a seus filhos sobre dinheiro. 67ª edição, Rio de Janeiro: Elsevier, 2000.187 p.

https://exame.abril.com.br/negocios/dino/escolas-tem-ate-o-fim-do-ano-para-implementar-educacao-financeira/

https://www.dsop.com.br/espaco-pesquisas-escolas/

https://youtu.be/H3fXvD548Io?t=105

5.7. CULTURA DIGITAL

Um dos grandes desafios da Educação do séc. XXI é a integração das tecnologias digitais às práticas pedagógicas, estamos vivenciando na prática, que o simples uso dos recursos tecnológicos não garantirá uma mudança significativa no processo de ensino e aprendizagem. A era tecnológica, nos dá uma visão de mundo que nunca tivemos, com inúmeras possibilidades em conhecer, visualizar e transformar a nossa realidade. Com a tecnologia dos meios de comunicação, o que acontece a milhares de quilômetros faz parte da nossa experiência cotidiana.

Ambientada pelas tecnologias da comunicação, a sociedade atual vive em vários lugares simultaneamente, uma espécie de mistura entre presença física e presença a distância. Compreendemos que a tecnologia desenvolve a aprendizagem dos alunos e é um dos recursos importantes para o desenvolvimento de diferentes habilidades. Mas para que esse desenvolvimento se efetive é necessário que haja investimentos em metodologias ativas que coloquem o aluno no centro do processo, já que pretendemos uma educação integral do aluno no RCM/Poções.

É com esse olhar, que vislumbramos um novo paradigma para a formação docente, pois sem essa formação o processo não se desenvolve, é preciso formação para que ampliem suas compreensões sobre as tecnologias digitais e metodologias ativas, já que queremos uma aprendizagem que seja significativa para o aluno. Ressaltamos aqui a importância de considerarmos os recursos tecnológicos no planejamento. Sabemos que muitos professores já possuem essa prática docente, mas há ainda inúmeros professores que apresentam resistência em incluir a tecnologia nas estratégias de mediação pedagógica ainda hoje.

Com a construção da BNCC e posterior elaboração do DRCB e o RCM/Poções tivemos contato com diversos materiais sobre a cultura digital, os mesmos, têm nos ajudado a pensar e contribuído em como usar de uma forma diferente os recursos metodológicos mediados pela tecnologia.

Um site bastante interessante, contendo um Referencial Pedagógico já articulado à BNCC, é o http://www.cieb.net.br/ , nesse endereço podemos encontrar o material denominado Currículo de Referência em Tecnologia e Computação: da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, que aborda a cultura digital e a construção de possibilidades para o desenvolvimento do currículo escolar. Assim sendo, a cultura digital se refere ao uso permanente dos recursos digitais existentes e das linguagens associadas ao que chamamos de mundo digital. A comunicação passa a ser traduzida por meio de diferentes formatos (como vídeos, áudios e animações) e se estende ao uso de aplicativos, redes sociais, bibliotecas virtuais, portais on-line etc.

A Cultura Digital está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como uma das dez competências propostas. A BNCC reconhece a importância da Cultura Digital e seu impacto nas relações sociais e no processo de construção do conhecimento no mundo contemporâneo, como estabelece a Competência Geral -5: compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC, 2017, p.9).

Esta competência transpassa por todos os componentes curriculares, sinalizando a importância das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) tanto no processo de construção do conhecimento,assim também nas orientações do DCRB, na promoção do desenvolvimento das habilidades necessárias para o convívio na sociedade contemporânea. A 5ª competência contempla na BNCC três dimensões e suas respectivas subdimensões, a seguir:

1ª- Dimensão - Computação e Programação:

● Utilização de ferramentas digitais;

● Produção Multimídias;

● Linguagens de programação.

2ª - Dimensão - Pensamento Computacional:

● domínio de algoritmos;

● visualização e análise de dados.

3ª- Dimensão - Cultura e Mundo Digital

● mundo digital;

● e uso ético.

Portanto ao contemplar a Cultura Digital, a BNCC constitui-se numa referência em todas as áreas curriculares, tanto nas competências gerais,assim como nas competências específicas de: áreas, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. Mais do que uma ferramenta facilitadora de absorção de conhecimentos, da forma como funcionou no que se convencionou chamar de inclusão digital, a tecnologia digital hoje abriga um conjunto de conhecimentos e competências que precisam ser desenvolvidas pelos os alunos.

Só isso,não basta, para uma implementação real, é necessário e urgente que, seja realizado um esforço conjunto entre sociedade e governo para a elaboração e realização de políticas públicas que garantam as condições necessárias para sua exequibilidade. Sem isso é impossível desenvolver competências e habilidades, é preciso que seja Investimentos urgentes na formação dos professores e gestores para desenvolvimento das competências esperadas e que colaborem para o fortalecimento da prática e para o uso pedagógico,inovador e criativo da tecnologia, que contribua de forma criativa na produção de conteúdos digitais que atendam aos objetivos de ensino e, sobretudo, garantir uma infraestrutura mínima com equipamentos modernos e conectividade, no que resultaria em uma efetiva mobilização de competências.

Dessa forma, alunos, professores, gestores, funcionários, família e comunidade são convidados a desenvolver uma escola que faça sentido para o desenvolvimento integral dos estudantes, nas redes estadual, municipal e

privada. O que podemos não saber ou fazer sozinhos, agora podemos fazer coletivamente” (JENKINS, 2008, p. 54)

Ao estimular a Cultura Digital, com base na Competência Geral 5, acabará articulando com outros campos além das tecnologias, como Arte, Educação, Filosofia, Sociologia, Ciências Naturais etc. Isso na prática significa fazer uso das tecnologias digitais para o desenvolvimento integral do aluno assegurando todos os direitos de aprendizagem e contribuindo para:

● disseminar e valorizar da cultura local;

● estimular à produção artística regional;

● ampliação do acesso às informações de alunos, família, comunidade e a produção de conhecimento e ao saber sistematizado;

● possibilitar o acesso aos serviços eletrônicos governamentais a todos;

● formação de crianças e adolescentes para o uso seguro da internet;

Nesse âmbito, a Cultura Digital se estabelece como a construção de vivências e experiências no formato digital, compartilhadas no ambiente virtual, conceituando a Cultura Digital como:

[...] a cultura da contemporaneidade. [...] a cultura digital representa uma mudança de era, com processos que se auto organizam, emergentes, horizontais, formados como descontinuidades articuladas, podem ser assumidos pelas comunidades locais, em seu caminho de virtualização, para ampliar sua fala, seus costumes e seus interesses”. (SANTANA, SILVEIRA, 2016, on-line).

Uma vez que, a cultura digital engloba as habilidades para comunicar coletivamente, em tempo real, no âmbito local até o global, inclusive de forma descentralizada, gera uma grande expectativa, já que por seu grande poder de penetração nas diferentes situações da vida cotidiana e na sociedade. Perpassa assim, por sua aceitação todas as demais culturas, assim, a chamada cultura popular ou moderna, e pelo envolvimento de todos os atores envolvidos acaba adquirindo identidade própria do contexto regional de onde se vive.

É importante que o trabalho com a tecnologia não se resuma a colocar as crianças como meras expectadoras das aulas ou vídeos, mesmo que isso aconteça, às vezes, como uma estratégia para o ensino, tal prática não rompe com a lógica passiva de aprendizagem. A escola deverá desenvolver um trabalho que reconhece a importância da Cultura Digital e seu impacto nas relações sociais. Por isso o trabalho com as metodologias ativas de aprendizagem constituem uma proposta de trabalho pedagógico capaz de modificar a atmosfera da sala de aula ao colocar o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem e proporcionar a experimentação dos conteúdos na prática.

A presença da Cultura Digital na escola amplia as possibilidades de acesso às informações, a produção do conhecimento e, essencialmente, a valorização da cultura local e regional, resultando no desenvolvimento de práticas educativas robustas que possam ser utilizadas em diferentes níveis e contextos culturais, sensível à percepção do eu e do outro.

Partindo assim de trabalhos mais simples, como manusear o celular, convertido em calculadora, ao trabalho de programação/robótica, são os estudantes que experimentam e descobrem funcionalidades, a partir da mediação do professor, tornando a aprendizagem prazerosa e prática. Os temas a serem abordados na organização curricular após o alinhamento à BNCC: Nos Anos Iniciais, o trabalho com a Cultura Digital pode ser reforçado, abordando principalmente os eixos:

EIXO 1 -Cidadania Digital;

EIXO 2 -Tecnologia e a Sociedade;

EIXO 3 - Letramento Digital.

Como etapas da progressão do conhecimento, sendo ampliados para os Anos Finais os eixos:

Tecnologia Digital;

Pensamento Computacional;

Como os objetos de conhecimento que serão apresentados e abordados no decorrer de toda a etapa da Educação Básica. É importante que não haja momentos estanques para o uso das tecnologias, mas que elas estejam inseridas, integradas em diferentes momentos de nossa prática. Sugerimos que ocorra a familiarização com os recursos, com os objetos digitais de aprendizagem para que cada unidade escolar e seus professores, decidam seu melhor uso.

1-Na Cidadania Digital, onde os alunos irão entender os impactos transformadores provocados por esses instrumentos em todos os setores da sociedade. Nas relações humanas, produtivas e de trabalho. É preciso que o jovem tenha uma clara percepção dessas dimensões de influência para se conscientizar da importância de controlar o essencial da tecnologia. Mesmo porque ela, a tecnologia digital, continuará rompendo realidades de forma cada vez mais intensa, e o aluno de hoje precisará estar preparado para se adaptar às novas situações no futuro, quando as profissões e atividades que exigirem isso.

2-Tecnologia e a Sociedade- Desenvolver habilidades e capacidades mentais de estruturar, fazer a decomposição e solucionar problemas com a ajuda de algoritmos. Esse pensamento não se estrutura apenas na dimensão de uso do computador. Inicialmente, o encaminhamento da solução pode ser apenas conceitual, automatizado ou não, e só depois adaptado às máquinas e sistemas.

3- Pensamento Computacional, portanto o terceiro eixo, é o conhecimento do mundo digital: O aluno deverá conhecer como funciona a internet e as redes nela contidas, a arquitetura disso tudo, a web, a internet, e os outros espaços digitais e virtuais deste universo. Esses três eixos, precisam ser obrigatoriamente trabalhados na escola –- o ideal era que já estivessem em aplicação, em alguma escala, em todas as redes. É preciso investimentos, formação e políticas públicas que venha garantir que os alunos desenvolvam essas habilidades.

A maior parte das estruturas digitais escolares ainda apresentam uma situação do período de mera inclusão digital, ou seja, do aprender a utilizar programas básicos meramente para leitura, pesquisa e estudo. Diante da nova realidade da operação em busca de soluções, esses espaços se revelam insuficientes é preciso mudanças e adaptações. Os alunos precisam desenvolver dos anos iniciais até o Ensino Fundamental habilidades esperadas como:

1. Utilizar as ferramentas digitais: usar ferramentas multimídia e periféricos para aprender e produzir.

2. Produção multimídia: utilizar os recursos tecnológicos para desenhar, desenvolver, publicar e apresentar produtos, demonstrar conhecimentos para resolver problemas, conhecer páginas de web, aplicativos móveis e animações;

3. Linguagens de programação: saber usar as linguagens de programação para solucionar problemas;

4- Domínio de algoritmos: compreender e escrever algoritmos, utilizar os passos básicos da solução de problemas por algoritmo para resolver questões;

5. Visualização e análise de dados: interpretar e representar dados de diversas maneiras, inclusive em textos, sons, imagens e números;

6. Mundo digital: entender o impacto das tecnologias na vida das pessoas e na sociedade, incluindo nas relações sociais, culturais e comerciais.

7. Uso ético da tecnologia: utilizar tecnologias, mídias e dispositivos de comunicação modernos de maneira ética, sendo capaz de comparar comportamentos adequados e inadequados para uso próprio ou trabalho;

Com a era tecnológica a sociedade sofreu um grande impacto, com mudanças no presentes e futuras, nas relações interpessoais, profissionais e de consumo, diante dessas premissas, a escola deve adequar seu projeto político-pedagógico a tais demandas, a fim de oferecer um ensino que forneça todas as condições para que seus estudantes sejam preparados para as necessidades que estão por vir. O que fará a diferença, além desse novo paradigma é que no processo de ensino-aprendizagem mediado pela tecnologia é que os recursos digitais devem ser efetivamente incorporados ao referencial curricular como um meio de desenvolvimento do Projeto Pedagógico Pedagógico escolar, e para que isso ocorra é preciso que o aprendizado se torne colaborativo,sem parceria não há aprendizagem coletiva, mediada na troca, no envolvimento de todos, onde o estudante assuma o papel de protagonista na produção do próprio conhecimento e tenha a possibilidade de vivenciar um ensino

REFERENCIAS

DCRB (Documento referencial curricular Bahia). 2019

CIEB (Centro de Inovação para Educação Brasileira) -Curriculo de Referencia em Tecnologia e Computação. Da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. 2018

JENKINS, Henry. Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2008.

_______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão, Quadro 1. Brasília: ME, 2017. p. 312. Disponível em: Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ 2018.

SANTANA, B.; SILVEIRA, S. A. Conceito de Cultura Digital. 2009. Disponível em: . Acesso em 13 de novembro de 2016.

5.8. EDUCAÇÃO FISCAL

Texto sobre o tema, em acordo o exposto no DCRB, item 5.8.

6. A TRANSVERSALIDADE E PROJETO DE VIDA NO ENSINO FUNDAMENTAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/1996), que é um dos marcos legais que embasam a BNCC , em seu artigo 26, define que: Os currículos da educação da Educação Básica, e do ensino médio devem ter uma base nacional comum curricular, e em cada sistema de ensino, e em cada instituição escolar deve ser complementada, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da economia e da cultura dos estudantes. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) declaram que os currículos devem estar orientados à contemplados princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

De acordo com a (BNCC) e com o (DRCB), durante toda a educação básica são definidas aprendizagens essenciais, assegurado assim o desenvolvimento de competências, que serão desenvolvidas em conceitos e procedimentos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades que através de práticas cognitivas e socioemocionais, consolidando durante toda a etapa, atitudes e valores para resolver as demandas advindas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho e os temas contemporâneos, que incomodam a vida humana e os indivíduos, em escala global, regional e local. Portanto, os temas, de acordo com as escolhas das escolas, devem ser contemplados nos currículos dos sistemas de ensino do país. Ensinar e educar na transversalidade requer mudanças importantes na concepção do currículo escolar, à medida que vai além da simples complementação das áreas disciplinares não produzirá o objetivo de educar, os temas transversais perpassam o currículo e podem ser abordados dentro de cada disciplina, com vários professores trabalhando de acordo com o planejado pela escola, uma vez que a escola tem autonomia para incluir e trabalhar temas do interesse da sua comunidade.

Tendo a Educação Integral como princípio, o currículo traz orientações que vão muito além de um conjunto de conteúdos, habilidades e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Cria-se o espaço para que sejam discutidos,debatidos conjuntos de orientações para incorporar no currículo, meios de aperfeiçoamento das relações humanas, possibilitando o desenvolvimento do projeto de vida na escola, desde o individual e o coletivo. É fundamental que a escola de hoje reflita sobre o que realmente deve ensinar, como deve ensinar, que projetos devem ser desenvolvidos com o intuito de garantir a eficiência da educação, enfim a mudança. Essa não é uma das tarefas mais fáceis a serem executadas, mas complexa, importante e necessária. Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm como objetivo contextualizar o que é ensinado na escola, fazendo com que o estudante reconheça e aprenda sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade e para seu desenvolvimento como cidadão, se esse trabalho for desenvolvido com foco na construção do conhecimento por parte do aluno,a interdisciplinaridade promoverá a ligação entre as áreas de conhecimento e os alunos passam a compreender melhor: como usar novas tecnologias, como cuidar do meio ambiente, como cuidar de sua saúde, do lugar onde vivem, ter empatia e respeitar aqueles que são diferentes, saber seus direitos e deveres como cidadão, se o conteúdo trabalhado com o aluno em sala de aula,tiver relação com a sua vida, seu cotidiano e sua cultura, as atividades proporcionarão uma aprendizagem mais consistente e significativa.

Quando a escola, no planejamento com seus professores, consegue unir os conteúdos das matérias curriculares tradicionais e, ao mesmo tempo, relacioná-los com os temas transversais, todos (Matemática, língua portuguesa, história, geografia, ciências...) passam a ter uma evidente utilidade aos olhos dos alunos, uma vez que não estão mais soltos, longe da realidade, mas, sim, estão recheados de significados para suas vivências, pois se vêem no tema estudado. Assim, como diz Moreno, “o científico e o cotidiano vão se aproximando na prática escolar” (1999, p. 14). Portanto se queremos um processo de ensino significativo, os temas transversais devem ser trabalhados dentro do cotidiano escolar, articulados com os conteúdos a serem desenvolvidos, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa, e pelo caráter democratizante de acesso ao desenvolvimento pessoal exercido pela escola na sociedade contemporânea, todos são capazes de aprender e a escola deve ser o local que proporcione essa construção de conhecimentos, desenvolvimento de inteligências e competências, sendo a base para a construção da cidadania e identidade.

No entanto, é necessário e imprescindível que o professor compreenda o que significa transversal e, sobretudo, o que é e como trabalhar transversalmente os temas elencados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, assim explicitados por Machado (1998):

• Ética - reflexões sobre condutas humanas. Eixos de reflexão: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade (princípios da dignidade do ser humano);

• Saúde - trata das relações com o meio físico, social e cultural. Envolve qualidade do ar, consumismo desenfreado, miséria, degradação social, desnutrição, formas de trabalho, estilos de vida, atitudes e condições favoráveis ou desfavoráveis à saúde (compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social);

• Meio ambiente –Degradação, poluição, crescimento cultural, qualidade de vida e do equilíbrio ambiental;

• Orientação sexual - intervenção pedagógica para orientar quanto ao desenvolvimento da sexualidade, a valores, conhecimentos com base científica, prevenção às doenças, combate às discriminações, contribuindo, assim, para a adoção de condutas por parte dos jovens;

• Pluralidade cultural - superação da discriminação, respeito aos diferentes grupos e culturas da sociedade;

• Estudos econômicos – relaciona se com a vida econômica; informações e reflexões sobre juros, inflação, custo de vida, fontes de renda, salários, emprego e tudo que interfere economicamente no desenvolvimento do indivíduo ou do grupo a que pertence;

• Temas locais - temas que tomam importante papel no desenvolvimento de uma comunidade. A interdisciplinaridade propõe uma interação entre aluno, professor e cotidiano. Quando promovida, essa mesclagem mantém a individualidade das disciplinas e potencializa a união de temas e ciências. Há, portanto, um trabalho com diversas linguagens fundamentais para o desenvolvimento de conhecimentos.

Os projetos integradores funcionam como uma ação interdisciplinar na escola. Por meio da realização de projetos e da exposição a temas transversais, os professores de diferentes componentes curriculares podem agir juntos para formar alunos mais experientes em ações práticas e familiarizados com a pesquisa, e vale ressaltar que os alunos realizarão atividades mostrando competência, com o trabalho cooperativo, facilitando, assim, a operacionalização, através da transversalidade e interdisciplinaridade, melhorando a prática docente. Nessa perspectiva, temos uma proposta de possibilitar a articulação das áreas afins, facilitando o processo de ensino-aprendizagem.

No processo ensino aprendizagem, o professor ao trabalhar com a interdisciplinaridade na busca da aprendizagem ativa de valores, competências para que cada estudante encontra relevância, sentido e propósito no seu processo de ensinar e aprender, passa a ter uma nova postura, devem ser consideradas a oportunidade de reformular a educação, campos abertos de trabalho, espaço vivo de interação aberto ao real, nesse contexto entra o projeto de vida, onde aluno e professor realizam uma experiência educativa em que o processo do conhecimento se faz integrado ao que se vive, não somente ficar à margem, assistindo ao desenrolar da educação, por isso ao planejar e trabalhar com “projetos de vida” dentro da escola,permite ao aluno ser protagonista na construção do conhecimento e realiza um trabalho personalizado do ensino, já que sabe quem são os seus alunos, com que sonham, o que os incomodam, agora é preciso descobrir aonde eles querem chegar, para ajudá-los e orientá-los nesse caminho.

As mudanças que vêem acontecendo na educação são significativas para formamos uma nova concepção do que seria desenvolver uma prática contextualizada à realidade do aluno. Porém, com essa dinâmica de tornar o aluno um cidadão protagonista do meio em que vive, precisamos estar preparados para desenvolvermos uma nova forma de fazer educação, pois de certa maneira ainda temos raízes no modo tradicional de ensino, que na maioria das vezes, anula essa nova proposta educacional.

Sendo assim,o componente Projeto de Vida é composto por princípios que devem nortear e orientar as posturas e ações de todos na escola alunos, professores,professores,gestão e demais profissionais da escola, visto que não se configura em um trabalho isolado e solitário do professor desse componente. Nos anos finais do Ensino Fundamental, com a idade, começa a passar pela cabeça dos alunos muitas dúvidas, inseguranças e incertezas. Portanto, essa fase é terreno fértil para o trabalho com o Projeto de Vida, fundamentado pelo estímulo ao Protagonismo Juvenil. Na prática, o aluno desenvolverá sua capacidade de diálogo, argumentação e colaboração de forma propositiva, contribuindo com o objetivo da escola de formar o cidadão do século 21. O objetivo do Projeto de Vida é definido na BNCC, como: “Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade” Visto que:

A BNCC reconhece, em diversas partes de seu texto original, a importância do desenvolvimento humano global, estabelecendo algumas premissas a serem observadas pelos educadores: complexidade e não linearidade da formação das crianças, adolescentes, jovens e adultos;

Ruptura com visões reducionistas que privilegiam a dimensão intelectual ou a afetiva;

Educação voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento, em suas singularidades e diversidades.

O projeto de vida de cada escola,deve ser flexível ao contexto escolar, dentro de suas potencialidades, limitações e estrutura física, as atividades e aulas que já são comumente desenvolvidas podem ser ressignificadas quando se tem o projeto de Vida como estruturador, dessa maneira, pode-se aprofundar em aspectos demandados pelos jovens, relacionando-os com outras disciplinas, cabe à escola promover a compreensão dos conceitos e adaptá-los à sua realidade e público, para o processo coletivo de descobertas e compartilhamento de práticas. O Projeto de Vida se caracteriza-se pela: valorização pessoal, integração social e respeito às diferenças, portanto, trabalhar com metodologias ativas é muito significativo dentro do processo, principalmente pelas atividades: oficinas, aulas e dinâmicas de Projeto de Vida.

Quando personalizamos o ensino, a escola cria uma cultura de dar a oportunidade para que os estudantes possam se dedicar ao desenvolvimento dos próprios interesses, com o apoio e a orientação do professor, em busca do autoconhecimento e de metas pessoais. Construir caminhos é construir o aqui e agora, ajudando os jovens a entender sua relação com tudo que os cerca, buscando soluções para as questões que os incomodam, neste momento, e incentivando-os a refletir sobre as conseqüências de suas opções que iremos produzir mudanças. Assim como apontado por Fazenda (1979), Thiesen (2008, p.551), também ressalta o caráter dialógico nessa relação de ensino e aprendizagem necessária à problematização do conhecimento. Este último, ao recorrer aos apontamentos de Paulo Freire, destaca a interdisciplinaridade enquanto processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura.

• -Convencer-se de que:

o -Não é preciso ter receio de se envolver demais com os estudantes. O afeto é parte integral de uma nova escola também;

o -O projeto de vida dos alunos vai muito além dos limites da escola e é importante para o desenvolvimento social, intelectual e econômico de toda a sociedade;

O professor, não tem de estar sozinho no trabalho de ajudar seus alunos a construir seus projetos de vida. Pode e deve articular sua prática com outros atores educativos: pais, psicólogos, Assistente Social, orientadores educacionais etc.

A interdisciplinaridade é um fator de extrema importância para superar a fragmentação dos conteúdo, do currículo e do projeto de vida, não só na escola, mas no entendimento do conhecimento como um todo. No Brasil, nos anos 1960, Paulo Freire é destaque na educação brasileira com a introdução de problemas políticos e socioculturais no processo escolar, através da educação libertadora e os chamados temas geradores. Suas idéias são conhecidas mundialmente e divulgadas através de seus livros, dentre eles “Pedagogia do Oprimido” e “Pedagogia da Autonomia”. Jurjo Santomé e Fernando Hernandez, a partir da década de 1990 (Espanha), propõem o currículo integrado e os projetos de trabalho, que vão influenciar propostas pedagógicas e documentos oficiais brasileiros. Temos também a contribuição de Antoni Zabala, no início deste século, que propõe o projeto educativo abordado por um enfoque globalizador fundado na interdisciplinaridade, verifica-se a interdisciplinaridade como um princípio metodológico.

Na unidade temática Números, presente no componente curricular Matemática, considera-se o estudo de conceitos básicos de economia e finanças, visando à educação financeira dos alunos - rentabilidade, juros, inflação e liquidez de um investimento, promovem o desenvolvimento de competências pessoais e sociais dos alunos, essa unidade temática favorece um trabalho interdisciplinar envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro” (BRASIL, 2017, p.225).

A interdisciplinaridade não minimiza nem neutraliza as disciplinas, pelo contrário propõe que uma sirva de ponte para a construção e interpretação de diferentes saberes, permite integrar-se em outras áreas específicas, com o propósito de promover uma interação entre o aluno, professor e a comunidade, se propõe ir além da mera justaposição de disciplinas, se configurando como eixo integrador, que partam da necessidade da escola, professores, estudantes e comunidade escolar, o trabalho com projetos interdisciplinares inaugura nova perspectiva para compreendermos o processo de ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conteúdos definidos ou prontos. Segundo Hernandez e Ventura (1998, p. 61):

“A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”

.

Todo conhecimento passa a ser construído em estreita relação com o contexto em que é desenvolvido, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. O processo de aprendizagem ocorre através da participação, da vivência, da tomada de atitudes, escolhendo-se procedimentos para atingir determinados fins.

Os Temas Integradores, possibilita a articulação entre os eixos disciplinares e as outras áreas do conhecimento, cabe aos sistemas de ensino incorporar aos currículos temas contemporâneos de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos das crianças e adolescentes (Lei nº 8.069/199012), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199713), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200915), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200316, entre outros. Alguns desses temas estão contemplados nos textos legais os Temas Integradores propostos no RCM/Poções.

Para atender os diversos públicos que estarão implementando os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) nos Currículos, nos Projetos Pedagógicos (PPs) e nos Planos de Aula, o MEC, estimula a criação e a organização de materiais a partir de diferentes abordagens de implementação nas esferas do trabalho pedagógico, os Temas Contemporâneos Transversais é uma ferramenta valiosa para a superação da fragmentação do conhecimento e formação integral do ser humano com o desenvolvimento de uma visão ampla de mundo, de acordo com a proposta de prática de implementação-2019, algumas considerações:

Exemplifica práticas da abordagem da Intradisciplinaridade no Currículo, a partir do cruzamento de quatro habilidades do componente de Ciências, uma por ano final do Ensino Fundamental, com cinco TCTs: Educação Ambiental, Saúde, Educação Fiscal, Educação Financeira, Ciência e Tecnologia.

Outro ex: o mesmo componente de Ciências, mas nos Anos Iniciais 1º, 2º e 3º e envolvendo dois TCTs: Educação Ambiental, Ciência e Tecnologia , Trabalho, Direito Humanos e Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso. Este próximo modelo apresenta possibilidades da abordagem da Interdisciplinaridade no Currículo cruzando o componente disciplinar de Ciências com as habilidades de História e Geografia:

Assim sendo os componentes curriculares: Geografia, História, Matemática, Ciências e Língua Portuguesa do 6º do Ensino Fundamental cruzando-os com os TCTs, Educação Fiscal, Trabalho, Educação Ambiental, Educação Alimentar e Nutricional , Vida Familiar e Social e Ciências e Tecnologias. A partir do componente de Matemática no 8º Ano do Ensino Fundamental com o TCT, Educação Financeira.

Os componentes de História e Geografia do 5º Ano do Ensino Fundamental com o TCT, Diversidade Cultural: o envolvimento de toda a comunidade escolar, de forma a trabalhar o TCT, por meio de projetos integradores e transdisciplinares, que integre dos conteúdos e facilite sua associação com a vida prática. No exemplo, sugere-se o 5º Ano do Ensino Fundamental com o TCT Direito da Criança e do Adolescente:

O exemplo abaixo detalha a organização do 1º Bimestre no 5º Ano:

1º Bimestre História + Geografia Diversidade Cultural

2º Bimestre Ciências + Matemática Educação Financeira

3º Bimestre Arte + Língua Portuguesa Direitos Humanos

4º Bimestre Educação Física + Ciências Educação Alimentar

Exemplificando um Horário de Aulas 1º Bimestre – 5º Ano / Ensino Fundamental

SEGUNDA

TERÇA

QUARTA

QUINTA

SEXTA

Matemática

Ed. Física

Ciências

Matemática

E. Religioso

Matemática

Ed. Física

Geografia

Ciências

Ciências

E. Religioso

Arte

História

L. Portuguesa

Ciências

L. Portuguesa

Matemática

Arte

Ciências

Matemática

L Portuguesa

Matemática

L. Portuguesa

História

l. Portuguesa

C. Humanas

Geografia

L. Portuguesa

C. Humanas

Temas Intercurriculares - Atualidades

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Na prática pedagógica envolvendo o máximo de TCTs possíveis em todas as componentes curriculares dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com a proposta de um projeto conjunto com a abordagem da Intradisciplinaridade no Plano de Aula.

Ex: 1- Ciência- Debate em sala de aula sobre a relação do brincar e do esporte e com a Saúde (Art. 15 do Estatuto) e porque esses itens devem ser considerados direitos do ECA.

2- Geografia- Diálogo sobre como as diferenças étnico-raciais e culturais podem gerar intolerâncias, pré-conceitos, desigualdades, dentre outros comportamentos que devem ser combatidos e que o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade, previsto no ECA.

3- Ensino Religioso- Diálogo em sala sobre o artigo 16 do ECA que prevê a liberdade de crença e de culto religioso e sobre a necessidade de se colocar esse direito no manual.

4- Historia- Relação entre os processos de formação de um povo, com suas características culturais e territoriais.

5- Língua . Port. Interpretação dos conceitos do ECA.

6- Matemática- Elaboração de um estudo estatístico dos direitos e deveres que foram cumpridos/descumpridos com maior freqüência de forma a pensar em ações para conscientizar os estudantes e professores a cumprir as normas estabelecidas.

REFERENCIAS

ÁLVAREZ, Maria Nieves et al. Valores e temas transversais no currículo. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Coleção Inovação Pedagógica, 5).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum: documento preliminar. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf Acesso em maio. 2017

BRASIL. Ministério da Educação. Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular: Orientações para o processo de implementação da BNCC. MEC, Brasília, DF, 2018. Disponível em .

BRASIL, Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: temas transversais. 3 ed. Brasília: MEC, 1998.

COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5. ed. São Paulo: Ática, 2002. (Série Fundamentos, 123).

CORAZZA, Sandra Mara. Pedagogia e currículo em três tempos. Pátio Pedagógica, Porto Alegre, n. 21, p. 44-47, maio/jul. 2002.

GAVÍDIA, Valentin. A construção do conceito de transversalidade. Pátio Pedagógica, Porto Alegre, n. 5, p. 53-55, maio/jul. 1998.

MACHADO, Maria A. de Araújo. Concepção de currículo. In: F. NETO, Augusto. Proposta pedagógica da escola comunitária: reflexões e princípios para ação. 2. ed. Belo Horizonte: CNEC, [1998]. p. 77-80.

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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

5. TEMAS INTERCURRICULARES NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO RCMPoções

6.1. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

Em 10 de dezembro de 1948 foi promulgada a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), documento compreendido como um conjunto de direitos basilares assegurados a todos os seres humanos, sem distinção de classe social, etnia, nacionalidade, religião, cultura, profissão, gênero, orientação sexual ou qualquer outra diversidade possível que abarque os indivíduos. Tendo sido idealizada enquanto resposta às atrocidades cometidas nos grandes conflitos mundiais conhecidos como Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e Segunda Guerra Mundial (1939-1945), visava conferir a qualquer ser humano condições mínimas de sobrevivência em um contexto de paz, liberdade e igualdade.

Esses direitos essenciais passaram a ser inerentes a condição humana com a publicação da DUDH, sendo reconhecidos por determinados segmentos jurídicos e sociais, como foi o caso do Brasil com a Constituição de 1988, na qual é assinalada a prevalência dos direitos humanos. Entretanto, seguramente, podemos afirmar que boa parte das pessoas passou pela vida sem experimentar tais garantias e outras tantas entregaram a vida em benefício da causa de tornar a pessoa humana titular de seus direitos. Pois, apesar da existência da DUDH, a luta pela efetivação desses direitos é incessante e se faz necessária em inúmeros contextos.

Diante disso, uma valiosa ferramenta para que a noção de direito seja objetivamente compreendida e efetivada é a Educação, ao passo que esta é parte integrante do que compõe a dignidade humana, contribuindo para seu concreto desenvolvimento, além de estar postulada na DUDH enquanto um direito, propriamente dito. Nesse sentido, a educação traz em si tanto a possibilidade estratégica e de promoção, quanto a noção de condição para que os direitos humanos sejam concretizados em sua totalidade. Assim, o papel da educação no que tange aos direitos humanos, é habilitar os sujeitos, desenvolvendo suas potencialidades e pensamento crítico, ao mesmo tempo em que possibilita uma atuação como produtores de seu conhecimento, o qual é instrumento de luta no intuito de superar as injustiças e desigualdades.

Conforme nos aponta a literatura destinada a educação voltada a promoção dos direitos humanos, essa temática deve estar alinhada com as abordagens dos temas integradores no ambiente escolar, pois possibilita a formação de uma sociedade mais igualitária, mantendo uma abordagem social baseada no saber pedagógico. Essa é uma das maneiras pela qual a Declaração Universal dos Direitos Humanos pode alcançar uma parte considerável das sociedades, provocando pontos de reflexão e enfrentamentos das divergências sociais da atualidade.

Além da preparação para a cidadania e para o trabalho, a função social da escola de hoje é conscientizar os alunos para viverem em uma cultura diversificada e em uma sociedade de direitos. A escola deve ter como um de seus objetivos basilares discutir os direitos fundamentais usando como campo empírico a própria convivência entre todos que compõem o ambiente escolar, tendo em vista que neste são intensas as trocas de experiência. Assim, a relação entre teoria e prática se torna uma das formas mais eficientes para que haja a interiorização dos princípios de respeito à diversidade, tolerância, igualdade e ainda para que se lute por uma sociedade mais justa e igualitária.

Se são frequentes os casos em que os direitos fundamentais são violados, mesmo 72 anos depois da promulgação da DUDH, é sabido que isso ocorre porque parte significativa das sociedades e muitos governantes não oferecem meios para que a igualdade se cumpra a todos, de modo que se torna necessário oferecer aos educandos possibilidades de entender e fomentar a indispensabilidade do desenvolvimento humano, da paz, da democracia e do respeito pelo Estado de Direito, além da consciência do respeito para com o outro, consigo mesmo e com o meio em que vivemos. Para tanto, a proposta curricular deve abranger essa temática que infere sobre a relevância de a escola trabalhar conteúdos que valorizem a formação cidadã, com sujeitos participativos questionadores das questões política e ambiental e que saibam respeitar a diversidade da cultura brasileira e da identidade do nosso povo.

Além disso, é importante ter em mente que a construção de uma educação baseada nos direitos humanos, deve ser uma construção também focada nas gerações futuras, pois é processual a construção do conhecimento acerca dos direitos:

A Educação para os Direitos Humanos é uma estratégia de longo prazo direcionada para as necessidades das gerações futuras. Essa educação para o futuro dificilmente terá o apoio dos impacientes e dos provincianos, mas é essencial elaborar programas educacionais inovadores a fim de fomentar o desenvolvimento humano, a paz, a democracia e o respeito pelo Estado de Direito. (PIERRE CLAUDE, 2005).

Sabemos que esta não é tarefa fácil, pois conviver com a diversidade faz o sujeito se questionar constantemente sobre seus valores, rever posicionamentos e ter o contato com novas crenças que podem se incorporar àquelas já existentes, as quais muitas arraigadas dentro de nós não permitem a aceitação dos valores ou crenças do outro. Hoje, muito mais que antes, temos uma consciência maior de que a escola deve ser muito mais do que um ambiente de aprendizagem técnica. Além de ser um espaço de socialização e construção de valores, é na escola que o ser humano pode ser educado, desde tenra idade. Assim, tratar de direitos humanos, nos torna protagonistas das transformações necessárias e urgentes que nos rodeiam.

A escola, nesse contexto, torna-se espaço com um papel social dentro da sociedade, no sentido de colaborar para a formação de sujeitos críticos. A formação do educando hoje requer mais reflexão sobre a vida e as relações sociais, o aluno de hoje precisa ser protagonista de lutas por direitos, saber como pode atuar para melhorias no seu bairro, na sua cidade, no país e no mundo. Diante de uma sociedade onde a violação aos direitos humanos tem sido a regra e não a exceção, faz-se cada vez mais urgente e necessária a inserção da temática Direitos Humanos na agenda diária da educação, dada sua importância na construção de uma cultura de respeito à dignidade humana, através da formação e da vivência dos valores da justiça, da igualdade, da solidariedade, da liberdade, da cooperação, da tolerância e da paz.

Isso requer a elaboração de uma proposta pedagógica diferenciada que valoriza a participação ativa de todos os sujeitos, preocupando-se em formar cidadãos autônomos, críticos e cientes de seus deveres e direitos, capazes de intervir de modo responsável na construção de uma sociedade mais fraterna, sustentável, justa, igualitária e democrática.

A construção curricular deve estar voltada para as práticas pedagógicas que abordem os direitos humanos, promovendo no ambiente escolar mudanças que tenham significados no comportamento dos alunos em seu dia a dia, de forma coletiva, considerando que é nesse local que ocorrem as transformações que irão repercutir também na sociedade. É necessário que através do currículo haja o compromisso em promover, além da aprendizagem, o conhecimento que cada um de nós possui e que muitas vezes não é reconhecido, por ser considerado do senso comum ou não ser enquadrado no que se entende por saber formal.

A temática da educação em direitos humanos, ganha especial significado em uma proposta curricular. A educação é um meio eficaz e uma forma da escola cumprir seu papel nesse processo, promovendo ações para que os estudantes possam compreender que têm direito a ter direitos e esses englobam diversas dimensões. É importante ainda que a escola possua um espaço onde os debates possam ocorrer e onde a construção do conhecimento seja participativa e alcance o maior número possível de crianças, jovens e adultos, para que estejam cientes que muitas das garantias foram sendo alcançadas ao longo do tempo e provenientes de muitas lutas e persistências dos movimentos sociais que desejavam e ainda desejam uma sociedade mais justa e igualitária para todos. Busca-se uma sociedade em que as minorias não sejam caladas diante das mazelas sociais as quais se impõe todos os dias nos telejornais, tais como: a morte dos jovens negros nas favelas, o não acesso a moradia, a saúde, entre tantos outros.

Voltando a refletir sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos e todo o percurso de garantir direitos aos seres humanos, é importante que os idealizadores do currículo escolar repensem qual o tipo de sociedade que desejam construir e que se pretenda diversa dos ideais e concepções ideológicas de dominação, exclusão e desigualdade. Faz-se fundamental que o Referencial Curricular Municipal - RCM/ Poções contemple os temas integradores em todas as modalidades de ensino, garantindo o compromisso com o aprendizado do aluno, assegurando o respeito as diversidades, provendo reflexões e formando sujeitos comprometidos com a construção de uma sociedade cada vez melhor, ao passo que a educação não é neutra em matéria de valores.

Entende-se a educação em direitos humanos como Tema Integrador da atividade curricular, cujo objetivo é desenvolver competências que estão sendo adquiridas no período letivo, pois, nos dias atuais com a desvalorização da condição humana, intolerância, preconceitos e desrespeito com o próximo e o meio em que estão inseridos, tais temas são elementos-chaves na implementação de uma proposta curricular inclusiva, alicerçada pelos direitos fundamentais assegurados na Declaração Universal dos Direitos Humanos e reafirmados na Constituição Federal de 1988.

Pensar a educação em Direitos Humanos implica também em um meio para que se alcance os objetivos propostos na própria Declaração Universal. Em seu preâmbulo, ela assegura “que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, empreendam esforços, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades”. Portanto, a construção do RCM-Poções assume o compromisso de fortalecer os estudos concernentes à matéria, para tanto a formação de professores é indispensável neste processo de consolidação de uma educação em direitos humanos.

Em contextos em que a violência, o racismo estrutural, o feminicídio, a intolerância religiosa e a homofobia ascendem na linha de representação política de modelos totalitários, a escolarização e a formação humana precisam colocar essa pauta como conteúdo e componente fundamental nos processos formativos. Portanto, é relevante a formação de grupos de estudos engajando gestores, comunidade escolar, famílias, na leitura sistemática e no debate em torno dos instrumentos jurídicos que fundamentam a educação em Direitos Humanos e, a partir deste diálogo, estabelecer os encaminhamentos práticos viáveis a consolidação da democracia, da cidadania ativa, da justiça social, econômica e distributiva.

Referências

PIERRE CLAUDE, Richard. Direito à educação e educação para os direitos humanos. SUR - Revista Internacional de Direitos Humanos. Ano 2, n. 2, 2005.

5.2. EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE

É perceptível que a Educação para a Diversidade visa promover o debate sobre a educação como um direito fundamental, que precisa ser garantido a todos e todas sem qualquer distinção, promovendo a cidadania, a igualdade de direitos e o respeito à diversidade sociocultural, étnico-racial, etária e de gênero.

A Educação Contemporânea deve estar voltada para demandas que contemplem as diversidades humanas, as quais compõem o ambiente escolar, tornando-se indispensável à inclusão nas ações pedagógicas para serem discutidas e/ou refletidas, que emerge como um grande desafio para a educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores, principalmente os que dizem respeito aos estudantes. Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos os alunos que estão nas salas de aula, que sofrem preconceitos e discriminações por pertencerem a este ou aquele grupo. Portanto, valorizar o conhecimento que os diversos grupos trazem para a sala de aula, é buscar problematizar e articular seus desdobramentos, enriquecendo o ensino e a aprendizagem, não permitindo que continue sendo despercebido ou ignorado.

A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade.

(MEC/SEESP, 2001).

Para tanto o Referencial Curricular de Poções precisa subsidiar e induzir a reflexão sobre as diferenças e combater preconceitos de qualquer natureza que venha ferir a dignidade do cidadão.

Desenvolver um currículo que possibilite práticas pedagógicas dialogadas dentro do espaço escolar é promover e construir o conhecimento, tornando a escola protagonista do debate da diversidade humana, das relações étnico-raciais, de gênero, sexualidade, religião, contribuindo com respeito às culturas dos povos presentes no território brasileiro e o respeito às relações de gênero e sexualidade para a diversidade humana, sendo a escola protagonista direta, acolhendo todos os debates discutidos pela sociedade contemporânea,

avançando o território escolar para constante diálogo na construção de uma sociedade mais justa e democrática, sendo de suma importância esse pensamento, no Referencial Curricular do município de Poções.

A Escola tem um papel fundamental na construção de uma sociedade democrática voltada para o respeito às diversidades existentes na sociedade brasileira. A escola jamais será ambiente social neutro. Ela necessita desempenhar e legitimar o seu papel político e pedagógico de modo a acolher os conhecimentos tradicionais, trazidos pelos sujeitos que compõem a comunidade escolar, em especial, os educandos, garantindo o direito a uma aprendizagem abrangente, historicamente construída pela humanidade. A partir desse entrelaçamento de diversidade, efetuar a produção de novos conhecimentos.

A escola como ambiente onde se aprende sobre os direitos humanos é o espaço ideal para discutir quebras de paradigmas, estimulados e propagados há centenas de anos nessa cultura moralista e patriarcal que vivemos. Há um desafio pela frente, sendo necessário um currículo que aborde sobre justiça social e equidade, promovendo discussões sobre a relação de convivência respeitosa, numa construção participativa, visando às futuras gerações, possibilitando o conhecimento dos direitos e deveres de forma consciente.

É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública, reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e potencialidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano, lutando contra os estereótipos, atitudes de preconceito e discriminação em relação aos que são considerados diferentes dentro da escola.

No cotidiano escolar é fundamental a construção de uma convivência e interação saudável entre os alunos e demais comunidade escolar. Logo, a escola, deve criar projetos contemplando e garantindo ações entre educador e educando baseado na justiça, igualdade, autonomia, inclusão, respeito, solidariedade e afetividade, cumprindo o seu papel na formação do desenvolvimento da cidadania.

O respeito ao outro deve está à frente com os ensinamentos, assim como, a teoria com a prática no ambiente escolar. A diversidade na escola sofre influência também do ambiente de origem de cada indivíduo sendo ela da educação familiar e/ou da sociedade em que o mesmo está inserido, podendo ser visível na prática do bullying, do racismo, da discriminação de gênero, entre outros. Incentivar as relações de afetividades no âmbito

escolar é fundamental, sendo importante o bem estar de todos os envolvidos no processo da educação escolar, bem como, valorização do professor, espaço escolar bem estruturado e equipado, assistência sociopiscológica dos estudantes e discussões com a comunidade escolar, de modo que o afeto permaneça, o respeito, a solidariedade e consequentemente a aprendizagem.

No Referencial Curricular Municipal de Poções é de suma importância a valorização das diversidades e também o fortalecimento das relações familiares. A educação contemporânea tem o objetivo de formação dos estudantes em sua plenitude, para tanto, é necessário que todos estejam engajados para possibilitar outros olhares e saberes. Tornando, assim, perceptível a importância da igualdade e equidade nas práticas sociais. O combate ao racismo, a intolerância religiosa ou a homofobia precisam ser trabalhados na sala de aula, pois muitos alunos sofrem com a discriminação.

Como essas temáticas fazem parte dos Temas Integradores, podem ser desenvolvidas na interdisciplinaridade, através dos debates e reflexões críticas o estudante passa a compreender que a diversidade existe, deve ser respeitada e que todos têm direitos iguais. Contudo, é preciso que todos tenham clareza de que sempre haverá diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja interesse em propiciar uma educação de qualidade para todos, portanto, deve haver uma transformação da realidade com o objetivo de diminuir a exclusão dos estudantes. É necessário que se proponha ações e medidas que vise assegurar os direitos conquistados, a melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a previsão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras possibilidades.

A Educação Para a Diversidade, como Tema Integrador incluso no Referencial Curricular Municipal de Poções deve ser garantia da elaboração de projetos pedagógicos nas escolas municipais que valorizem esta temática e implementem no dia-a-dia do processo de ensino-aprendizagem a construção de valores que ajudem na formação de cidadãos capazes de reconhecer as diversas diferenças e ter a empatia necessária para respeitá-las e conviver pacificamente com elas.

5.2.1. Educação para relações Étnico-Raciais

As temáticas concernentes á Educação das Relações Étnico-Raciais precisam ser abordadas com muita ênfase no RCM/ Poções devido à necessidade de superação do racismo e da valorização da contribuição dos indígenas e africanos para a formação do povo e da cultura brasileira (juntamente com os europeus e outros povos que para aqui vieram) já que sempre foram discriminados e expostos a diversas formas de genocídio e etnocídio. A escola, ao abordar estas temáticas deve levar os estudantes a reconhecer, valorizar e respeitar a riqueza da pluralidade cultural presente no Brasil, na Bahia e em Poções. Só assim estaremos contribuindo para a transformação de uma sociedade tão desigual como a nossa.

A coexistência dos povos formadores da nossa nação é permeada por uma imensa desigualdade e, infelizmente, a democracia racial é apenas um mito no Brasil. Por isso a escola deve ser um espaço para as discussões e reflexões que levem a questionar um modelo de sociedade como a nossa onde o racismo está presente em todas as esferas, as vezes de forma velada, mas com consequências diretas que negam a igualdade de tratamento e de oportunidades para todos.

O racismo é estrutural no Brasil. O papel da escola é apresentar aos alunos a verdadeira história dos africanos que foram trazidos à força para o Brasil para serem escravizados nas lavouras e nas casas dos brancos ricos do nosso país. Como surgiu a discriminação, fatos que demonstram o quanto o povo negro foi destratado no Brasil desde a chegada até hoje. É necessário valorizar a cultura, assim como mostrar a beleza dos diferentes grupos étnico-culturais que se espalharam na Diáspora africana. Não basta ter uma aula por semana de História da Cultura Afro-Brasileira, como é agora (apesar de já ter sido uma conquista importante) é necessário que o tema seja tratado de forma transversal, para que possamos mostrar a participação dos negros na construção do país. O racismo é cruel. O racismo em direção às crianças é ainda mais triste. Temos que colaborar para acabar com isso. Que possamos construir uma escola onde não haja nenhum tipo de preconceito e discriminação.

No sentido de garantir a abordagem das temáticas referentes á Educação das Relações Étnico-Raciais na educação foram aprovadas diversas leis no Brasil e em nosso estado, como aponta o Documento Curricular Referencial da Bahia:

Na busca pelo combate às violações de direitos e o (re) conhecimento das reais contribuições desses povos, na constituição social do país, diversos normativos legais vigentes, no Brasil e ma Bahia, foram sancionados, a exemplo da LDBEN/96, o Estatuto da Igualdade Racial / 2020, o Estatuto da Igualdade Racial e de Combate à Intolorância Religião no Estado da Bahia/ 2014, o PNE/2014 e o PEE/ 2016. Esses normativos abordaram o respeito à diversidade e aos Direitos Humanos e a redução das desigualdades étnico raciais em seus textos.

A diretriz educacional do município de Poções junto com o modelo das diretrizes nacionais deve contemplar um conjunto de orientações para o processo educativo. Medidas que tenham o objetivo de corrigir as injustiças sociais e eliminar a discriminação promovendo a inclusão social e a cidadania para todo o sistema educacional. O rompimento desses entraves gera o desenvolvimento da população negra e indígena brasileira e com isso, as diretrizes vão nortear a implementação de ações que garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira.

As escolas devem elaborar projetos com conteúdos que visem a valorização da história e da cultura dos afro-brasileiros e indígenas. Tais conteúdos devem conduzir à busca de reparação de danos e as injustiças sociais e valorizar a história e a cultura e a sua identidade. Esses projetos devem estar inseridos nas políticas de reconhecimento e de ações cabendo aos estados e municípios incentivar mecanismos para que todos tenham acesso e direitos iguais enquanto cidadãos.

Esse reconhecimento implica justiça igualdade de direitos valorizando o que o outro tem de diferente para não desqualificar adotando medidas que repudiam como prevê na constituição Federal em seu Art 3º, IV o “Preconceito de origem e raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

A luta dos movimentos sociais, de modo especial do Movimento Negro, alcançou na década passada alguns avanços no sentido de incluir as temáticas referentes à história e cultura africana e indígena na escola. Segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia:

... a partir das lutas dos movimentos sociais, as Leis nºs 10.639/03 e 11.645/08 foram sancionadas como formas mais contundentes para o rompimento das fronteiras do preconceito étnico e racial partindo da escola. Essas leis versam sobre a inclusão nos currículos, das Redes de Ensino da Educação Básica, a obrigatoriedade dos estudos da “História e Cultura Afro-Brasileira” e os estudos da “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, respectivamente.

É um direito humano ser reconhecido, respeitado e valorizado quanto à identidade, seja ela étnica, religiosa, política, cultural, sexual etc. O estudante tem que ser apoiado, protegido e valorizado também dentro do espaço escolar, quebrando os tabus e voltando se para abertura desses debates tal como na formação de um currículo que permita combater o preconceito, o bullying, os estereótipos de todas as maneiras possíveis. Precisamos de ações e projetos que tragam a reflexão de toda a comunidade escolar a fim de alcançarmos senão a derrubada de todo o muro do preconceito, possamos ir aos poucos tirando os tijolos da ignorância que tantos vêm prejudicando a muitos e muitos anos.

A escola é uma das primeiras esferas que compartilha conhecimento sobre o mundo. Neste local, as pessoas assimilam valores que serão discutidos comparados com o que é observado na família ou outros espaços de convívio. A discriminação não nasce na escola, porém o racismo e as desigualdades da sociedade interferem nesse ambiente e às vezes são ali fixados. Por isso para que as instituições de ensino desempenhem adequadamente o papel de educar é necessário constituir um espaço democrático e de respeito, educando para as relações étnico-raciais.

A incorporação das diversidades dentro dos ambientes escolares é uma proposta que deve ser considerada e efetivada pelas instituições de ensino previamente com medidas elaboradas pelos setores responsáveis por desenvolver a educação no país com base nas diretrizes legais. É uma dinâmica que requer conhecimento, bom senso, ética e discernimento por parte dos educadores e equipe técnica pedagógica, a fim de que os objetivos de socialização entre os educandos se efetivem de maneira harmônica, promovam um relacionamento equilibrado, respeitoso e agradável entre todos os indivíduos de maneira tal que seja extensiva a toda sociedade.

Portanto apesar de ainda estarmos distantes de um patamar de igualdade étnico racial no Brasil, as conquistas alcançadas até aqui no sentido de implementar leis que garantem um tratamento igualitário a todo cidadão brasileiro, a abordagem de temáticas da história afro-brasileira e indígena nas escolas e a criminalização do racismo, são avanços importantes. Por certo à medida que tenhamos uma educação pública de qualidade comprometida com a erradicação dos preconceitos étnico-raciais estaremos evoluindo para uma sociedade onde todos independente de sua identidade étnico-racial tenham igualdade de tratamento, de direitos e de oportunidades.

5.2.2. Educação das relações de Gênero e Sexualidade

Ao chegarem à escola os alunos já percorreram um caminho social de convivência que traz absorvidas características marcantes construídas de acordo com interesses e valores de sua cultura e a escola apesar do discurso liberal e inclusivo, muitas vezes carrega em suas idéias e práticas e ações que ainda reforçam os preconceitos e privilégios de um sexo sobre o outro.

Qual o melhor lugar para se debater esse tema que não seja a escola?

Nos últimos tempos o assunto “relações de gênero” foi deturpado e demandou uma corrente de preconceito. Isso não tem a ver com sexo, mas com sexualidade. É necessário que seja tema tratado transversalmente, para que possamos debater em sala de aula, analisar os números, conhecer a realidade e a partir daí tratar as pessoas com respeito, independente da sua identidade sexual e de gênero.

O reconhecimento e a valorização dos sujeitos da diversidade, a promoção da igualdade de gênero e do respeito à diversidade sexual são imprescindíveis para a concretização da política pública educacional. Educar com essas perspectivas contribui para a desconstrução e desnaturação do machismo e da homofobia nas escolas, e afirma o direito às diferentes possibilidades de expressão e vivência da sexualidade, orientações sexuais e identidades de gênero.

Segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia:

...”o currículo deve dialogar com as temáticas da Educação para as relações de Gênero e Sexualidade, com e entre os sujeitos, promovendo a construção de valores e atitudes: (i) para o fortalecimento da auto-estima, promoção da alteridade, autonomia, do auto-cuidado, autoconhecimento, da afetividade pessoal e entre pares, independente das expressões; (ii) da compreensão do funcionamento do próprio corpo, respeitando seus limites e do outro, da auto-proteção e proteção dos pares contra Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST) e/ou gravidez não planejada; (iii) das práticas de negação aos “diferentes”, uma vez que deixam de prepara-los/ empoderá-los para situações dentro e fora da escola (como abusos e violações de direitos expressos nas mais diversas formas de violências morais, psicológicas, patrimoniais, físicas e/ou sexuais contra meninas e mulheres, sobretudo as negras e os grupos LGBTTQ+, incluindo feminicídio e homicídio dessas populações).

A escola, espaço privilegiado para a formação humana, precisa inserir no currículo essas temáticas por meio dos conteúdos das diferentes disciplinas. Essas abordagens devem estar pautadas nos conhecimentos científicos e não em valores e crenças pessoais. Compete à educação escolar realizar a formação dos sujeitos de direitos e deveres, para o pleno desenvolvimento da cidadania.

Portanto dentro da Proposta Pedagógica da Educação Básica do RCM/ Poções, devem ser inseridas metodologias de materiais didáticos em linguagens adequadas para auxiliar a comunidade escolar na construção dos conhecimentos e desenvolvimento de habilidades que respeite aos devidos ciclos de vida das diferentes identidades sexuais ou de gênero dentro e fora do ambiente escolar.

O RCM/Poções deve criar estruturas para dar suporte ao trabalho com o tema, respeitando todos enquanto sujeitos do meio, independente da sua identidade de gênero, para que dessa forma sua auto-estima seja fortalecida. Sendo assim, a escola deve ser um espaço de debates com respeito à diversidade.

Na atualidade vivemos um momento de transição e inversão de valores. Observa se cada vez mais a necessidade de se refletir o papel da escola no processo de formação humana e não mais transmissão de conhecimentos.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP. 2001. Acesso:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf> em 15 de julho de 2020.

BAHIA. Documento Curricular Referencial da Bahia

5.3. EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO

Os temas integradores entrelaçam as diversas áreas de conhecimento que compõem os Currículos de todos os municípios do país e trazem questões que atravessam as experiências dos sujeitos em seus contextos de vida, ações no público, no privado e no cotidiano.

O RCM/Poções propõe pensar a BNCC e o DRCB como referencial para a elaboração de uma proposta que considera as singularidades dos sujeitos, novas necessidades e questões a serem incorporadas, de acordo com as características da região Sudoeste da Bahia.Nesse sentido, no processo de elaboração do RCM/Poções, surge a necessidade de acrescentar temas integradores ao currículo do município e retomar alguns já propostos na BNCC com um olhar crítico e que se percebem as variações e necessidades sociais específicas do nosso Estado.

São temáticas a serem abordadas e trabalhadas continuamente nas diferentes etapas da Educação Básica, e em todas as modalidades,seja dado ênfase sem distinção das áreas ditas “tradicionais”, devem ser vivenciadas e praticadas pelos estudantes nos diversos espaços que ocupam, essa aprendizagem transparece quando praticados no cotidiano da comunidade, que seja no pátio da escola, numa reunião entre amigos ou trabalhadas no Projeto de Vida ou em projetos interdisciplinares ou multidisciplinares do Sistema de Educação.

Em qualquer uma das formas de abordagem, o que importa é a vinculação desses temas à dinâmica social cotidiana para que faça sentido incluir seus conteúdos nos assuntos estudados e para que promova o desenvolvimento das dez competências gerais da BNCC, que se preconiza, já que visam a construção da cidadania e formação de atitudes e valores dos estudantes. Como vemos nos Temas Locais, que estão inseridos dentro dos Temas Transversais dos PCN’s, podem receber um tratamento diferenciado, onde cita-se inclusive a temática trânsito (BRASIL,1997). Como cidadãos nós, assumimos diversos papéis nas vias públicas, entre eles, o de pedestre, passageiro, ciclista, motoqueiro e condutor. O trânsito mata todos os dias, e isso parece não afetar mais a sociedade, que na inércia, sem nenhuma reação parece se conformar com a situação no nosso dia-a-dia. Mudar é preciso, mas para que essa mudança ocorra é preciso rever práticas e comportamentos, e quando são revistos de forma crítica e reflexiva provoca as mudanças. Assim, o Parecer CNE/CEB Nº 22/2004 solicita a inclusão da Educação do Trânsito no currículo das escolas e o apresenta como tema transversal, em todos os níveis de ensino. De acordo com o Parecer, é imperioso reconhecer que as instituições de ensino brasileiras devem considerar, na definição de seus projetos pedagógicos, a busca de comportamentos adequados no trânsito. A educação no trânsito não compreende apenas ensinar regras de trânsito e circulação, mas contribuir na formação junto com a escola de cidadãos participativos, responsáveis e envolvidos com o exercício da cidadania e com a preservação da vida.

O trânsito está inserido na vida das pessoas, hoje já não é um problema só das grandes cidades, mas faz parte da organização da sociedade e por isso precisa ser trabalhado nas escolas para a mudanças de comportamentos e atitudes. A questão do trânsito é considerada como tema local nos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ou seja, deve ser trabalhado em regiões brasileiras onde o trânsito constitui um problema social grave e urgente. Mas a necessidade de um trânsito seguro com condutores responsáveis é direito de todos. Segundo o Código de Trânsito Brasileiro, nos artigos 74 a 79 a Educação de Trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário do Estado em garantir a todos um espaço de circulação mais equitativo, mais humano e mais seguro. A educação é fator preponderante na mudança de comportamentos inadequados. Nesse sentido, o atual Código de Trânsito Brasileiro (CTB, 1997) formulou um capítulo dedicado exclusivamente à educação para o trânsito. No capítulo VI do Artigo 74 a 79, é ressaltada a educação para o trânsito como direito e dever de todos, sendo assim, mesmo a população da zona rural que só vai à cidade de vez em quando, precisa transitar com segurança e dá condições ao trafegar pelas estradas a mesma segurança aos outros.

As escolas deve trabalhar essa conscientização desde a Educação Infantil e estender gradativamente em todas as etapas, além de construir o conhecimento sobre os conteúdos curriculares, educar os indivíduos para serem cidadãos ativos capazes de conhecer e praticar seus direitos e deveres com responsabilidades é função da escola desenvolver e fortalecer habilidades para o convívio seguro. Em 2009, reforçando o indicativo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foi publicado pelo Denatran, através da portaria 147, as Diretrizes Nacionais da Educação para o Trânsito, cujo texto estabelece que o trânsito deve ser trabalhado de maneira transversal na Pré-Escola e no Ensino Fundamental. No anexo II das Diretrizes (destinada ao Ensino Fundamental), consta que: A inclusão do trânsito como tema transversal tem objetivos como:

I - priorizar a educação para a paz a partir de exemplos positivos que reflitam o exercício da ética e da cidadania no espaço público;

II - desenvolver posturas e atitudes para a construção de um espaço público democrático e equitativo, por meio do trabalho sistemático e contínuo, durante toda a escolaridade, favorecendo o aprofundamento de questões relacionadas ao tema trânsito;

III - superar o enfoque reducionista de que ações educativas voltadas ao tema trânsito sejam apenas para preparar o futuro condutor;

IV - envolver a família e a comunidade nas ações educativas de trânsito desenvolvidas;

VI - contribuir para mudança do quadro de violência no trânsito brasileiro que hoje se apresenta;

VII - criar condições que favoreçam a observação e a exploração da cidade, a fim de que os alunos percebam-se como agentes transformadores do espaço onde vivem. (BRASIL, 2009, anexo II, p. 2) (Portaria 147- anexo II )

Os objetivos são bastante abrangentes e envolvem toda a comunidade escolar e a sociedade em busca da diminuição dos acidentes e da violência no trânsito por meio de desenvolvimento e reforço continuo de atitudes positivas, seguras e éticas no trânsito, desde a Educação Infantil. A interdisciplinaridade pode ser trabalhada para o desenvolvimento do tema educação para o trânsito nas escolas Além disso, proporciona na prática docente a continuidade, ou seja a continuidade é que irá fortalecer e atingir os objetivos que a escola propõe, pois o trânsito pode ser abordado em vários momentos durante o ano letivo. .

Incentivar a conscientização por meio de um trabalho de Educação para o Trânsito, envolvendo valores e princípios fundamentais para um convívio social saudável, respeito ao próximo, solidariedade, prudência e cumprimento às leis. É preciso promover práticas educativas e intersetoriais que problematizem as condições da circulação e convivência nos espaços públicos desde a própria escola, seja no campo ou na cidade, para que se promova a convivência mais harmoniosa nos espaços compartilhados, de modo a incentivar uma circulação mais segura de forma eficiente e, sobretudo, mais humana. A educação para o trânsito deve prever, no currículo da Educação Básica, a construção de valores direcionados ao comportamento respeitoso, ao cuidado com as pessoas e com o meio ambiente, considerando o direito humano à vida, que se constitui no seu bem maior. O brasileiro se relaciona de diversas formas com o espaço público.

Essa temática não se limita apenas a ensinar regras de circulação, mas também deve contribuir para formar cidadãos responsáveis, autônomos e comprometidos com a preservação da vida. A abordagem dos Temas como eixos integradores contribui para valorizar sua importância e dar significado e relevância aos conteúdos escolares. Portanto, diante dos problemas sociais e de violência que vem se apresentando no trânsito em nosso país e também em outras esferas sociais, torna-se necessário o envolvimento de toda a sociedade nessa tarefa de educar, ensinar e estimular a consciência, na qual a família e a escola são a base formadora e não podem mais se eximirem de tal responsabilidade.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1997.

Parecer CNE/CEB nº 22/2004, aprovado em 5 de agosto de 2004 - Solicita a inclusão da disciplina Educação para o Trânsito como tema transversal.

BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro. 1997. Disponível em: http://www.denatran.gov.br/ctb.htm. Acesso em: 15 set. 2020.

Portaria 147/2009, publicada em Junho 2009 pelo DENATRAN, referente à Educação para o Trânsito na Pré-Escola e no Ensino Fundamental.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos Temas Contemporâneos Transversais, ética/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. MEC, 2013. Brasília, DF, 2013. Disponível em Acesso em 21 Mar. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2017. Brasília, DF, 2017. Disponível em Acesso em 21 Mar. 2020.

RIOS, Irene. A transversalidade da educação para o trânsito nas escolas tem atingido seus objetivos? 2016.

Portaria DENATRAN nº 147 de 02/06/2009

ANEXO II

APRESENTAÇÃO

O Código de Trânsito Brasileiro (CTB), Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997, que passou a vigorar a partir de 22 de janeiro de 1998, é considerado como um dos códigos mais avançados do mundo, pois trouxe consigo muitas inovações. Uma das mais significativas é que, pela primeira vez, o código traz um capítulo exclusivo à educação, determinando, entre outros aspectos, a implementação da educação para o trânsito em todos os níveis de ensino.

Para atender ao disposto no CTB, o Departamento Nacional de Trânsito (Denatran) elaborou estas Diretrizes Nacionais da Educação para o Trânsito no Ensino Fundamental, cuja finalidade é trazer um conjunto de orientações capaz de nortear a prática pedagógica voltada ao tema trânsito.

Porém, mais do que o cumprimento da lei, acreditamos que por meio da educação será possível reduzir o número de mortos e feridos em acidentes de trânsito e construir uma cultura de paz no espaço público. Isso porque a educação para o trânsito requer ações comprometidas com informações, mas, sobretudo, com valores ligados à ética e à cidadania.

Por isso, este documento pretende oferecer aos professores do ensino fundamental a oportunidade de desenvolver atividades que tragam à luz a importância da adoção de posturas e de atitudes voltadas ao bem comum; que favoreçam a análise e a reflexão de comportamentos seguros no trânsito; que promovam o respeito e a valorização da vida

BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro. 1997. Disponível em: http://www.denatran.gov.br/ctb.htm. Acesso em: 15 set. 2020.

Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação.

Parágrafo único. Para a finalidade prevista neste artigo, o Ministério da Educação e do Desporto, mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convênio, promoverá:

I - a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito;

II - a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de professores e multiplicadores;

III - a criação de corpos técnicos interprofissionais para levantamento e análise de dados estatísticos relativos ao trânsito;

IV - a elaboração de planos de redução de acidentes de trânsito junto aos núcleos interdisciplinares universitários de trânsito, com vistas à integração universidades-sociedade na área de trânsito.

5.4. SAÚDE NA ESCOLA

A saúde e educação são direitos essenciais ao ser humano, constitucionalmente garantido a todos os cidadãos na Carta magna de 1988, no Art.6º, a saúde é proposta como direito fundamental estendido a todos sem distinção de raça, etnia, gênero, religião, crédulo ou condição socioeconômica, cabendo ao Estado garanti-lo. Nessa mesma perspectiva a Organização Mundial da Saúde (OMS/WHO) aponta a relevância da saúde para o indivíduo ressaltando a prerrogativa legal de colaboração do Estado. Sendo assim cabe à escola promover ações juntamente com a família e a comunidade, em parceria com Secretarias de Saúde e Ação Social do Município, a conscientização da população e desenvolvimento de ações preventivas.

Conforme define a OMS, A saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não consiste apenas na ausência de doença ou de enfermidade. Gozar do melhor estado de saúde que é possível atingir constitui um dos direitos fundamentais de todo o ser humano, sem distinção de raça, de religião, de credo político, de condição econômica ou social. A saúde de todos os povos é essencial para conseguir a paz e a segurança e depende da mais estreita cooperação dos indivíduos e dos Estados. (OMS/WHO, 1946 apud Marcílio,2020)

A construção das propostas curriculares é um processo que envolve multiplicidade de aspectos que se entrelaçam constituindo uma epistemologia que fundamenta e orienta a práxis educativa, ou seja, transversalidade. O debate acerca da Educação em Direitos Humanos e Educação e Diversidade está diretamente ligado à dinâmica conceitual que direciona projetos e programas de saúde na escola.

A saúde mental, o autocuidado, o sentimento de pertença, o olhar sobre nossa ancestralidade, o reconhecimento das identidades de gênero e acolhimento a diversidade humana são elementos que alicerçam a condição de uma qualidade de vida consequente das relações de harmonia e respeito que vão se constituindo e fluindo a medida que a sociedade evolui e amplia a visão de mundo concernente a estes elementos. Atrelado a uma educação para a promoção da saúde está o cuidado atencional e o acolhimento de si e dos seus pares.

Nesse sentido, o RCM/Poções aborda de forma sistemática o tema ‘saúde na escola’, como meio de assegurar um espaço ímpar de desenvolvimento de ações educativas capazes de promover o autocuidado, a melhoria da qualidade de vida, da prevenção de doenças e acidentes, a adoção de práticas de vida saudável que contribuem para a redução dos índices de abandono e evasão escolar, além de melhorar acentuadamente o rendimento escolar dos alunos.

Dessa forma, as unidades escolares deverão incluir em seus PPP’s as questões de saúde de forma interdisciplinar, privilegiando o protagonismo do aluno e a interação com outros setores da comunidade (profissionais de saúde, assistentes sociais, psicólogos, psicopedagogos, líderes comunitários, gestores públicos) que juntos compartilhem saberes e construam práticas efetivas de prevenção, promoção e atenção à saúde.

A promoção da saúde na escola apresenta-se através do autocuidado, do acolhimento a diversidade, orientação psicossocial, hábitos alimentares saudáveis e sustentáveis, cuidado com o meio ambiente, rotina de exercícios físicos, práticas esportivas, combate ao uso de drogas e programas de prevenção e orientação da comunidade, escolar e seu entorno.

O século XXI vem apresentando desafios e contextoselucidativos sobre a necessidade de educação na perspectiva de formação integral, ou seja, a compreensão de escolarização e educação na complexidade defendida por Edgar Morin, desenvolvimento humano em sua totalidade e plenitude. Partindo deste pressuposto a Educação em Saúde além de ser um direito constitucional é uma exigência cada vez mais incisiva na atual conjuntura.

É fundamental que as práticas pedagógicas possibilitem à comunidade escolar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, conhecimentos, atitudes e valores que promovam a tomada de decisões baseadas na ética, no bem-estar físico, social e mental, conferindo-lhe assim um papel interventivo, além de estimular ações de promoção à saúde e prevenção dos agravos, direcionadas ao enfrentamento das vulnerabilidades dos estudantes frente às questões de saúde, como: prevenção das Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST); prevenção e controle da Dengue/Chikungunya/Zika vírus e outras arboviroses; prevenção ao uso do álcool, tabaco e outras drogas; promoção da cultura de paz e da valorização da vida; prevenção das violências e a promoção de hábitos e atitudes saudáveis; saúde sexual e saúde reprodutiva; prevenção de doenças imunopreveníveis, entre outras, contribuindo, assim, para a formação integral dos estudantes.

A escola é um local onde, além de proporcionar a aprendizagem, o desenvolvimento pleno e integral, precisa consolidar o compromisso com o bem estar físico, mental e social dos seus estudantes. É importante definir em seu Projeto Político Pedagógico ações integradoras, intensificando os programas de acolhimento psíquico frente ao cenário que induz adolescentes à automutilação e ao suicídio.

O compromisso da escola, frente à saúde dos alunos deve ultrapassar os limites da escola, engajar secretarias, empresas, segurança pública,em integração com a comunidade em que estão inseridos, oferecendo palestras, promovendo campanhas de prevenção e de esclarecimento, engajando as famílias de maneira que o verdadeiro objetivo da Educação integral seja realmente alcançado.

A prática educativa para a promoção da saúde propõe ações preventivas de estimulação ao autocuidado. Segundo informa o Ministério da Educação, o Programa Saúde na Escola (PSE), é uma política intersetorial da Saúde e da Educação, foi instituído em 2007. As políticas de saúde e educação voltadas às crianças, adolescentes, jovens e adultos da educação pública brasileira se unem para promover saúde e educação integral. A articulação entre Escola e Rede Básica de Saúde é à base do Programa Saúde na Escola. O PSE é uma estratégia de integração da saúde e educação para o desenvolvimento da cidadania e da qualificação das políticas públicas brasileiras.

É preciso considerar que a implementação do Referencial Curricular Municipal de Poções e a elaboração do PPP na perspectiva de formação humana integral devem tomar a educação em saúde como alicerce para promoção de equidade, inclusão e justiça social. Nesta perspectiva a educação integral visa a formação plena e holística, está atrelada a políticas de efetivação dos Direitos Humanos e acolhimento à diversidade. Política de saúde mental, combate a homofobia e a intolerância religiosa, enfrentamento da violência, do feminicídio estão no bojo da educação em saúde.

A BNCC (BRASIL,2016) destaca que essa integração se evidencia quando temas importantes como a sustentabilidade socioambiental, o ambiente, a saúde e a tecnologia são desenvolvidos nas três unidades temáticas. Por exemplo, para que o estudante compreenda saúde de forma abrangente, e não relacionada apenas ao seu próprio corpo, é necessário que ele seja estimulado a pensar em saneamento básico, geração de energia, impactos ambientais, além da idéia de que medicamentos são substâncias sintéticas que atuam no funcionamento do organismo.

O ser humano é sujeito biopsicossocial, logo, a perspectiva assumida e proposta pela Base Nacional Curricular Comum no tocante às competências socioemocionais visam à formação humana integral, portanto, as ações precisam não apenas acolher a demanda e encaminhar para equipe multidisciplinar, como também implementar ações educativas e preventivas.

Portanto, a promoção da política de Educação em Saúde requer investimento massivo em: estrutura física, material didático, formação continuada, valorização da carreira docente, promoção do autocuidado e saúde dos profissionais da educação.

Vale ressaltar, que para consolidar educação em saúde, cuidar dos profissionais da educação é imperativo e categórico para efetividade desta política curricular. Para que uma política de Educação em Saúde seja efetivamente promovida nos espaços escolares, a gestão pública municipal, secretarias, empresários, sindicatos precisam dialogar e implementar programas de saúde dos servidores, profissionais em educação e alunos.

Referencias

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2016. Disponível em: Acesso em: 13de agosto de 2020. BRASIL

BAHIA, Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental – DRCB. Secretaria da Educação. Superintendência de Políticas para Educação Básica. União Nacional dos Dirigentes Municipais da Bahia. Secretaria de educação,2019.

MARCÍLIO, Maria Luisa. Constituição da Organização Mundial da Saúde (OMS/WHO) – 1946. Universidade de São Paulo-USP:Biblioteca de Virtual de Direitos Humanos. Disponível:http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/OMS-Organiza%C3%A7%C3%A3o-Mundial-da-Sa%C3%BAde/constituicao-da-organizacao-mundial-da-saude-omswho.html. Acesso em 17 de julho de 2020.

5.5. EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Texto sobre o tema, em acordo com exposto no DCRB, item 5.5.

5.6. EDUCAÇÃO FINANCEIRA PARA O CONSUMO

Os temas integradores entrelaçam as diversas áreas de conhecimento que compõem o Currículo do RCM/Poções e trazem questões que atravessam as vivências dos sujeitos em contextos onde estão inseridos. A partir de 2020 as escolas brasileiras devem estar totalmente adaptadas às novas normas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Uma delas diz respeito à Educação Financeira como habilidade obrigatória na grade escolar. Uma dessas diretrizes diz respeito à resolução de problemas dentro do contexto da Educação Financeira.

Segundo a BNCC, no ensino agora “podem ser discutidos assuntos como taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade e liquidez de um investimento) e impostos”. Além disso, a Base também diz que essa abordagem “favorece um estudo interdisciplinar envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro.Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Financeira passa a ser obrigatória e deverá ser abordada principalmente em Matemática e Ciências da Natureza para crianças do ensino fundamental.

Por meio da Educação Financeira nas Escolas os alunos, desde o Ensino Infantil até o Ensino Médio, e suas famílias podem receber o conhecimento dos conteúdos de Educação Financeira de forma a desenvolver atitudes pró-ativas e conscientes, que permitam às pessoas identificar um melhor posicionamento com relação aos seus recursos. E o objetivo é levar o empoderamento financeiro a toda comunidade escolar por meio da mudança de comportamento, envolvendo corpo docente, discente e famílias no desenvolvimento de atitudes conscientes rumo à sustentabilidade financeira para a realização de todos os seus sonhos.

No RCM/Poções o currículo propõe pensar a BNCC como referencial para a elaboração de uma proposta que considera singularidades, novos problemas e questões a serem incorporadas, de acordo com as características de cada região. Portanto, levar um conjunto amplo de orientações sobre atitudes adequadas no planejamento e uso dos recursos financeiros, ou seja, Educação Financeira para o maior número possível de pessoas pode ajudá-las a resolver suas dificuldades, bem como permitir que planejem melhor suas vidas para que consigam ter mais condições de alcançarem suas metas e sonhos. Nesse sentido as escolas têm como contribuir de forma significativa ao educar os alunos financeiramente, pois eles, por sua vez, levariam esse conhecimento para suas famílias em um efeito multiplicador.

As temáticas a serem abordadas nas diferentes etapas da Educação Básica, e em todas as modalidades. Devem ser vivenciadas e praticadas pelos estudantes nos diversos espaços que ocupam, são mais que temas transversais ou multidisciplinares, transbordam quando praticadas no cotidiano da comunidade, pátio, ponto de ônibus e reunião entre amigos. A educação financeira é essencial para todos, mas ter a oportunidade desde o período escolar será um diferencial para crianças e adolescentes apresentarem mais consciência e criar uma boa relação com suas próprias finanças.

A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2005) constatou que muitas pessoas em diferentes países não só carecem dos conhecimentos e competências necessários para lidar de modo adequado com suas finanças pessoais como também desconhecem a própria necessidade de tais conhecimentos, assinalando uma provável origem para o problema. é de suma importância aprender a lidar com as finanças pessoais, pois muitos pais também não sabem organizar seu orçamento, com isso, o conhecimento dos filhos a família.

A BNCC e a Educação Financeira nas Escolas

A educação financeira não se restringe apenas aos alunos, os professores terão que serem capacitados para dominar e então disseminar o tema, e também os pais devem serem convocados a assistirem palestras e ter acesso a cursos online gratuitos ofertados pelo município, dessa forma, a mudança comportamental é trabalhada em toda a comunidade. A educação financeira está relacionada a formação dos sujeitos, voltada para o desenvolvimento de um consumo consciente e responsável através da mudança da relação com as próprias noções de investimento. Ou seja, aprender a consumir melhor para poder se planejar a longo prazo, portanto, trata-se de uma educação que permite ao sujeito gerir a própria vida, uma das competências propostas na própria BNCC.

Iniciar a educação financeira desde a infância juntamente com as demais disciplinas curriculares na escola, sem dúvida irá fazer com que este aluno ao chegar à vida adulta consiga lidar com as finanças pessoais e assim viver uma vida mais estável. Ter consciência que o dinheiro não pode gasto sem planejamento e disciplina é preciso saber analisar para depois planejar para chegar aonde deseja. Entretanto, a educação financeira não deve se restringir só no ensino da matemática, essa unidade temática favorece e possibilita um estudo interdisciplinar envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, ou seja pode ser trabalhada nas diversas áreas do conhecimento, além da econômica, sobre questões do consumo, trabalho e dinheiro.

Espera-se que a mudança de postura alcançada a partir de competências desenvolvidas pela Educação Financeira possa ajudar as pessoas a resolver seus desafios cotidianos. O cotidiano acontece sempre em um espaço e um tempo determinados, portanto a educação financeira não é em si uma matéria, foi incluída como conteúdo transversal devendo estar incluída nas diversas áreas de conhecimento, de modo interdisciplinar.

Porque trabalhar a educação financeira nas escolas?

O tema Educação Financeira e Fiscal consiste na perspectiva de incentivar os estudantes a desenvolverem a prática do consumo consciente, através de comportamentos financeiros autônomos e saudáveis, como construir uma vida mais equilibrada e sustentável sob o ponto de vista financeiro, afetando diretamente a vida do estudante e da comunidade local. Dessa forma, as futuras gerações serão beneficiadas. Para pensarmos uma educação financeira que seja de fato aplicável e acessível, ao longo do tempo, um bom ou um mau planejamento financeiro pode se constituir em um meio de mobilidade social, seja melhorando as condições de vida, através de boas iniciativas financeiras, como uma previdência complementar, seja, pelo contrário, deslocando-as para patamares inferiores, resultado de decisões financeiras errôneas, como é o caso de repetidos pagamentos do valor mínimo do cartão de crédito que se transformam em crescente endividamento.

Portanto, a Educação Financeira nas escolas se apresenta como uma estratégia fundamental para ajudar as pessoas a realizar seus sonhos individuais e coletivos. O fato é que precisamos de educação financeira para mudarmos esse cenário, e em um país como o Brasil em que falar de dinheiro chega a ser um tabu, tratar do assunto em sala de aula, espaço em que as pessoas passam boa parte de suas vidas, é uma boa alternativa para mudarmos essa realidade de descontroles financeiros. Então é preciso estimular e mostrar aos alunos a importância de pensar no futuro e para atingir seus sonhos é necessário planejamento para chegar lá.

Precisamos nos voltar para a realidade dos alunos. Não se trata de ensiná-los a realizar transações financeiras complexas, mas, sim de ajudá-los a desenvolver ações mais conscientes e a terem atitudes mais responsáveis ao longo da vida. A educação financeira não é apenas uma disciplina comum é um conhecimento para toda a vida que será passada de geração para geração.

Algumas possibilidades de trabalhar a educação financeira são:

1- Trabalhe com planejamentos. Exemplo: fazendo listas. Ao fazer listas, as crianças podem desenvolver desde cedo o senso de organização, comparação de preços, economia, além de diminuir o desperdício, pois a idéia seria adquirir/realizar o que está na lista.

2 - Trabalhe com a noção de valor- Preço e valor são coisas diferentes. Quando trabalhamos com a idéia de valor, pensamos em todo o processo, os desafios e dificuldades que levaram a atenção de determinada coisa. Uma criança não vê esses processos, ela vê o resultado final.

3- Trabalhe com a idéia de Necessidade- Antes de consumir/comprar algo é sempre importante pensar, “eu realmente preciso disso, ou eu desejo isso?”. Desejo é diferente de necessidade, e para pensar sobre isso, é possível trabalhar com a lógica dos 5Rs: Repensar, Reduzir, Recusar, Reutilizar, Reciclar - utilizada na educação ambiental e totalmente alinhada à idéia de um consumo mais consciente e sustentável.

4- Trabalhe com metas - precisamos estabelecer quais são as de curto, médio e longo prazo. Pensar em metas é também pensar em prazos, em tempo. Portanto, o que eu preciso fazer para conseguir tal coisa em determinado tempo? Pensar isso possibilita o planejamento a longo prazo, sendo útil para questões além das materiais.

Essa é uma das grandes questões relacionadas a educação financeira nas escolas. O fato da temática estar presente na BNCC não significa que os profissionais da educação estejam preparados para ensiná-la. Investir na capacitação dos professores é algo extremamente importante para que esse assunto tão importante não fique apenas no meio simbólico. A sociedade está cada vez mais consciente da importância de prover educação financeira nas escolas. A premissa básica para que isso aconteça é parar com essa história de que dinheiro não é assunto de criança.Afinal, devemos ter em mente que as crianças são também consumidoras e precisam aprender a usar o dinheiro com inteligência, nesse contexto, os pais e a escola são fundamentais na formação de cidadãos cientes de seu papel no desenvolvimento econômico e social do país. Crianças com sólida educação financeira possuem mais facilidade de pensar no futuro e planejar suas economias. E as vantagens não param por aí: ao entrar em contato com o tema "dinheiro", os próprios professores também podem se aprofundar no assunto, fora que as crianças costumam repassar as informações aprendidas para os pais, vale ressaltar que de nada adianta uma educação financeira impecável se os hábitos consumistas dos pais não forem repensados.

Como aplicar Gestão Financeira nas Escolas?

Para começar um trabalho de educação financeira na escola, o professor deve buscar metodologias que se aproxime de vivências de cada faixa etária dos alunos, utilizar livros de história que trabalhem questões comportamentais como paciência, persistência, trabalho em equipe, divisão de tarefas e planejamentos, no caso da Educação Infantil, que os planos de ensino de gestão financeira devem usar recursos materiais e atividades que gerem estímulos empreendedores e que contribuam para a autonomia das crianças. Quando a educação financeira começa a ser abordada desde a Educação Infantil,onde os alunos vivenciam situações reais do cotidiano social e familiar, como a realização de compras e vendas, além de fazerem comparações entre valores financeiros e sentimentais dos objetos e produtos a aprendizagem desenvolve de maneira mais espontânea.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos, os alunos começam a compreender melhor as quantidades e podem ser introduzidos, aos poucos, ao conhecimento das cédulas e moedas e conceitos como caro e barato. Mas é muito importante buscar metodologias de ensino que tragam os conteúdos de forma estruturada e isenta de preconceitos. É necessário o acompanhamento dos resultados do trabalho ao longo do tempo e que evite trabalhar somente com foco no consumo, o que é muito comum em alguns projetos em que os estudantes acabam apenas juntando dinheiro para consumir coisas.

Já no ensino fundamental, o trabalho de educação financeira deve trazer conceitos de empreendedorismo, em que os estudantes têm a oportunidade de criar e construir objetos que são comercializados. Para isso, apreendem desde o levantamento de custos e até o balanço financeiro, favorecendo assim uma reflexão prática sobre a conscientização do consumismo desnecessário que acontece nos dias atuais e a valorização do trabalho realizado por cada um deles. Durante a vivência de compra e venda dos produtos, os alunos desenvolvem o cooperativismo, a criticidade, a responsabilidade e o respeito mútuo. A educação financeira deve ir muito além de informações sobre o sistema monetário, investimentos e matemática financeira, pois já foi constatado que as pessoas, mesmo com acesso à informação e boa renda, podem enfrentar sérios desafios financeiros.

De acordo com o terceiro capítulo do livro “Pai rico, pai pobre”, em que o autor Robert Kiyosaki explica que dinheiro não garante estabilidade, mas, sim, a inteligência financeira. Para isso, é necessário que crianças e jovens aprendam desde cedo sobre finanças, “precisamos começar cedo, ainda quando criança, pois necessitamos saber mexer com dinheiro, de maneira ousada e criativa”. E a educação financeira nas escolas pode ser a solução para uma sociedade que, no futuro, saiba controlar seu orçamento.

Começar desde a infância com a educação financeira, pode contribuir para que tenhamos menos pessoas endividadas, sem reservas para imprevistos, angustiadas, com desafios familiares. e com problemas de saúde. Além disso, é capaz de reduzir a desigualdade social, a violência, contribuir para a erradicação da pobreza, aumentar saúde e bem-estar, contribuir para a preservação ambiental, para o crescimento econômico sustentável e melhorar a estabilidade do sistema financeiro, quanto mais cedo as crianças e os adolescentes são educados financeiramente, há mais chances de se formar adultos maduros e equilibrados com o uso de seus recursos.

Acreditamos que o desenvolvimento desses ideiais nessas etapas de ensino ora mencionadas, proporcionará ao educando a inserção no Ensino Médio, com a consciências da importância da Educação Financeira para o mundo atual. Ensinar os alunos a lidar com o dinheiro é muito importante, principalmente porque eles podem ser agentes multiplicadores dessas discussões junto às suas famílias. As experiências vividas ao longo da infância e da adolescência influenciam na formação de aspectos relacionados à cidadania. A educação financeira está diretamente relacionada à construção da cidadania. Em tempos de consumismo desenfreado, é preciso desenvolver o senso crítico dos alunos em relação ao consumo. Além disso, discutir aspectos ligados ao desequilíbrio financeiro, à falta de planejamento, ao desemprego e seus efeitos nas famílias torna-se relevante. Portanto, educar sob o olhar da Educação Financeira é uma maneira de preparar crianças e jovens para o futuro, favorecendo sua formação cidadã e tornando-os capazes de estabelecer julgamentos, tomar suas próprias decisões e atuar de forma crítica em relação aos problemas colocados pela vida em sociedade. Em uma realidade de consumismo é preciso alertar as crianças para a administração do próprio dinheiro com consciência, impedindo um possível endividamento ou consumismo exagerado na fase adulta, para que tenham um futuro positivo e atinjam seus objetivos financeiros.

Educação Finanaceira na escola

Essas mudanças estipuladas pela BNCC já estão aprovadas e entrando em vigor para os alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental.

São algumas coisas simples do mundo financeiro que as pessoas precisam aprender dentro da sala de aula e, é fundamental para o fortalecimento da cidadania. Ao estar ambientado com o assunto, o aluno se torna mais consciente sobre a importância de tomar decisões acertadas sobre finanças e consumo. Ao aprender educação financeira na escola, a criança se torna um exemplo para os pais e isso se reflete dentro de casa.

Uma criança que aprende a poupar, que fecha a torneira e que tem essas preocupações com a sustentabilidade, meio ambiente, leva tudo isso para casa, e acaba refletindo nas famílias, é uma ação que parte da escola para toda a sociedade.Ensinar o tema é uma forma também de preparar as crianças e os adolescentes para o futuro.

Não só o futuro desses jovens, mas do país. Um país que não sabe aplicar o dinheiro, dificilmente é um país que cresce, não cresce porque não sabe gastar de maneira responsável e segura. Precisamos ter um país que aprenda a trabalhar o seu dinheiro e também aprenda a aplicar de acordo com a necessidade da população. E isso começa dentro de casa, nas nossas finanças pessoais, não é porque você viu na rua um objeto que você tem que comprar, planejar e se organizar para fazer esse investimento de forma necessária, torna você um consumidor consciente, e não um comprador compulsivo que mesmo não tendo os recursos, compra sem pensar nas conseqüências.

REFERENCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.

OCDE/OECD – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico- Organisation for Economic and Co-Operation Development. Improving Financial Literacy. Analysis of Issues and Policies. Paris, 2005.

Comitê Nacional de Educação Financeira (Conef),

KIYOSAKI. Robert. LECHTER. Sharon L. Pai Rico, Pai Pobre: O que os ricos ensinam a seus filhos sobre dinheiro. 67ª edição, Rio de Janeiro: Elsevier, 2000.187 p.

https://exame.abril.com.br/negocios/dino/escolas-tem-ate-o-fim-do-ano-para-implementar-educacao-financeira/

https://www.dsop.com.br/espaco-pesquisas-escolas/

https://youtu.be/H3fXvD548Io?t=105

5.7. CULTURA DIGITAL

Um dos grandes desafios da Educação do séc. XXI é a integração das tecnologias digitais às práticas pedagógicas, estamos vivenciando na prática, que o simples uso dos recursos tecnológicos não garantirá uma mudança significativa no processo de ensino e aprendizagem. A era tecnológica, nos dá uma visão de mundo que nunca tivemos, com inúmeras possibilidades em conhecer, visualizar e transformar a nossa realidade. Com a tecnologia dos meios de comunicação, o que acontece a milhares de quilômetros faz parte da nossa experiência cotidiana.

Ambientada pelas tecnologias da comunicação, a sociedade atual vive em vários lugares simultaneamente, uma espécie de mistura entre presença física e presença a distância. Compreendemos que a tecnologia desenvolve a aprendizagem dos alunos e é um dos recursos importantes para o desenvolvimento de diferentes habilidades. Mas para que esse desenvolvimento se efetive é necessário que haja investimentos em metodologias ativas que coloquem o aluno no centro do processo, já que pretendemos uma educação integral do aluno no RCM/Poções.

É com esse olhar, que vislumbramos um novo paradigma para a formação docente, pois sem essa formação o processo não se desenvolve, é preciso formação para que ampliem suas compreensões sobre as tecnologias digitais e metodologias ativas, já que queremos uma aprendizagem que seja significativa para o aluno. Ressaltamos aqui a importância de considerarmos os recursos tecnológicos no planejamento. Sabemos que muitos professores já possuem essa prática docente, mas há ainda inúmeros professores que apresentam resistência em incluir a tecnologia nas estratégias de mediação pedagógica ainda hoje.

Com a construção da BNCC e posterior elaboração do DRCB e o RCM/Poções tivemos contato com diversos materiais sobre a cultura digital, os mesmos, têm nos ajudado a pensar e contribuído em como usar de uma forma diferente os recursos metodológicos mediados pela tecnologia.

Um site bastante interessante, contendo um Referencial Pedagógico já articulado à BNCC, é o http://www.cieb.net.br/ , nesse endereço podemos encontrar o material denominado Currículo de Referência em Tecnologia e Computação: da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, que aborda a cultura digital e a construção de possibilidades para o desenvolvimento do currículo escolar. Assim sendo, a cultura digital se refere ao uso permanente dos recursos digitais existentes e das linguagens associadas ao que chamamos de mundo digital. A comunicação passa a ser traduzida por meio de diferentes formatos (como vídeos, áudios e animações) e se estende ao uso de aplicativos, redes sociais, bibliotecas virtuais, portais on-line etc.

A Cultura Digital está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como uma das dez competências propostas. A BNCC reconhece a importância da Cultura Digital e seu impacto nas relações sociais e no processo de construção do conhecimento no mundo contemporâneo, como estabelece a Competência Geral -5: compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC, 2017, p.9).

Esta competência transpassa por todos os componentes curriculares, sinalizando a importância das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) tanto no processo de construção do conhecimento,assim também nas orientações do DCRB, na promoção do desenvolvimento das habilidades necessárias para o convívio na sociedade contemporânea. A 5ª competência contempla na BNCC três dimensões e suas respectivas subdimensões, a seguir:

1ª- Dimensão - Computação e Programação:

● Utilização de ferramentas digitais;

● Produção Multimídias;

● Linguagens de programação.

2ª - Dimensão - Pensamento Computacional:

● domínio de algoritmos;

● visualização e análise de dados.

3ª- Dimensão - Cultura e Mundo Digital

● mundo digital;

● e uso ético.

Portanto ao contemplar a Cultura Digital, a BNCC constitui-se numa referência em todas as áreas curriculares, tanto nas competências gerais,assim como nas competências específicas de: áreas, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. Mais do que uma ferramenta facilitadora de absorção de conhecimentos, da forma como funcionou no que se convencionou chamar de inclusão digital, a tecnologia digital hoje abriga um conjunto de conhecimentos e competências que precisam ser desenvolvidas pelos os alunos.

Só isso,não basta, para uma implementação real, é necessário e urgente que, seja realizado um esforço conjunto entre sociedade e governo para a elaboração e realização de políticas públicas que garantam as condições necessárias para sua exequibilidade. Sem isso é impossível desenvolver competências e habilidades, é preciso que seja Investimentos urgentes na formação dos professores e gestores para desenvolvimento das competências esperadas e que colaborem para o fortalecimento da prática e para o uso pedagógico,inovador e criativo da tecnologia, que contribua de forma criativa na produção de conteúdos digitais que atendam aos objetivos de ensino e, sobretudo, garantir uma infraestrutura mínima com equipamentos modernos e conectividade, no que resultaria em uma efetiva mobilização de competências.

Dessa forma, alunos, professores, gestores, funcionários, família e comunidade são convidados a desenvolver uma escola que faça sentido para o desenvolvimento integral dos estudantes, nas redes estadual, municipal e

privada. O que podemos não saber ou fazer sozinhos, agora podemos fazer coletivamente” (JENKINS, 2008, p. 54)

Ao estimular a Cultura Digital, com base na Competência Geral 5, acabará articulando com outros campos além das tecnologias, como Arte, Educação, Filosofia, Sociologia, Ciências Naturais etc. Isso na prática significa fazer uso das tecnologias digitais para o desenvolvimento integral do aluno assegurando todos os direitos de aprendizagem e contribuindo para:

● disseminar e valorizar da cultura local;

● estimular à produção artística regional;

● ampliação do acesso às informações de alunos, família, comunidade e a produção de conhecimento e ao saber sistematizado;

● possibilitar o acesso aos serviços eletrônicos governamentais a todos;

● formação de crianças e adolescentes para o uso seguro da internet;

Nesse âmbito, a Cultura Digital se estabelece como a construção de vivências e experiências no formato digital, compartilhadas no ambiente virtual, conceituando a Cultura Digital como:

[...] a cultura da contemporaneidade. [...] a cultura digital representa uma mudança de era, com processos que se auto organizam, emergentes, horizontais, formados como descontinuidades articuladas, podem ser assumidos pelas comunidades locais, em seu caminho de virtualização, para ampliar sua fala, seus costumes e seus interesses”. (SANTANA, SILVEIRA, 2016, on-line).

Uma vez que, a cultura digital engloba as habilidades para comunicar coletivamente, em tempo real, no âmbito local até o global, inclusive de forma descentralizada, gera uma grande expectativa, já que por seu grande poder de penetração nas diferentes situações da vida cotidiana e na sociedade. Perpassa assim, por sua aceitação todas as demais culturas, assim, a chamada cultura popular ou moderna, e pelo envolvimento de todos os atores envolvidos acaba adquirindo identidade própria do contexto regional de onde se vive.

É importante que o trabalho com a tecnologia não se resuma a colocar as crianças como meras expectadoras das aulas ou vídeos, mesmo que isso aconteça, às vezes, como uma estratégia para o ensino, tal prática não rompe com a lógica passiva de aprendizagem. A escola deverá desenvolver um trabalho que reconhece a importância da Cultura Digital e seu impacto nas relações sociais. Por isso o trabalho com as metodologias ativas de aprendizagem constituem uma proposta de trabalho pedagógico capaz de modificar a atmosfera da sala de aula ao colocar o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem e proporcionar a experimentação dos conteúdos na prática.

A presença da Cultura Digital na escola amplia as possibilidades de acesso às informações, a produção do conhecimento e, essencialmente, a valorização da cultura local e regional, resultando no desenvolvimento de práticas educativas robustas que possam ser utilizadas em diferentes níveis e contextos culturais, sensível à percepção do eu e do outro.

Partindo assim de trabalhos mais simples, como manusear o celular, convertido em calculadora, ao trabalho de programação/robótica, são os estudantes que experimentam e descobrem funcionalidades, a partir da mediação do professor, tornando a aprendizagem prazerosa e prática. Os temas a serem abordados na organização curricular após o alinhamento à BNCC: Nos Anos Iniciais, o trabalho com a Cultura Digital pode ser reforçado, abordando principalmente os eixos:

EIXO 1 -Cidadania Digital;

EIXO 2 -Tecnologia e a Sociedade;

EIXO 3 - Letramento Digital.

Como etapas da progressão do conhecimento, sendo ampliados para os Anos Finais os eixos:

Tecnologia Digital;

Pensamento Computacional;

Como os objetos de conhecimento que serão apresentados e abordados no decorrer de toda a etapa da Educação Básica. É importante que não haja momentos estanques para o uso das tecnologias, mas que elas estejam inseridas, integradas em diferentes momentos de nossa prática. Sugerimos que ocorra a familiarização com os recursos, com os objetos digitais de aprendizagem para que cada unidade escolar e seus professores, decidam seu melhor uso.

1-Na Cidadania Digital, onde os alunos irão entender os impactos transformadores provocados por esses instrumentos em todos os setores da sociedade. Nas relações humanas, produtivas e de trabalho. É preciso que o jovem tenha uma clara percepção dessas dimensões de influência para se conscientizar da importância de controlar o essencial da tecnologia. Mesmo porque ela, a tecnologia digital, continuará rompendo realidades de forma cada vez mais intensa, e o aluno de hoje precisará estar preparado para se adaptar às novas situações no futuro, quando as profissões e atividades que exigirem isso.

2-Tecnologia e a Sociedade- Desenvolver habilidades e capacidades mentais de estruturar, fazer a decomposição e solucionar problemas com a ajuda de algoritmos. Esse pensamento não se estrutura apenas na dimensão de uso do computador. Inicialmente, o encaminhamento da solução pode ser apenas conceitual, automatizado ou não, e só depois adaptado às máquinas e sistemas.

3- Pensamento Computacional, portanto o terceiro eixo, é o conhecimento do mundo digital: O aluno deverá conhecer como funciona a internet e as redes nela contidas, a arquitetura disso tudo, a web, a internet, e os outros espaços digitais e virtuais deste universo. Esses três eixos, precisam ser obrigatoriamente trabalhados na escola –- o ideal era que já estivessem em aplicação, em alguma escala, em todas as redes. É preciso investimentos, formação e políticas públicas que venha garantir que os alunos desenvolvam essas habilidades.

A maior parte das estruturas digitais escolares ainda apresentam uma situação do período de mera inclusão digital, ou seja, do aprender a utilizar programas básicos meramente para leitura, pesquisa e estudo. Diante da nova realidade da operação em busca de soluções, esses espaços se revelam insuficientes é preciso mudanças e adaptações. Os alunos precisam desenvolver dos anos iniciais até o Ensino Fundamental habilidades esperadas como:

1. Utilizar as ferramentas digitais: usar ferramentas multimídia e periféricos para aprender e produzir.

2. Produção multimídia: utilizar os recursos tecnológicos para desenhar, desenvolver, publicar e apresentar produtos, demonstrar conhecimentos para resolver problemas, conhecer páginas de web, aplicativos móveis e animações;

3. Linguagens de programação: saber usar as linguagens de programação para solucionar problemas;

4- Domínio de algoritmos: compreender e escrever algoritmos, utilizar os passos básicos da solução de problemas por algoritmo para resolver questões;

5. Visualização e análise de dados: interpretar e representar dados de diversas maneiras, inclusive em textos, sons, imagens e números;

6. Mundo digital: entender o impacto das tecnologias na vida das pessoas e na sociedade, incluindo nas relações sociais, culturais e comerciais.

7. Uso ético da tecnologia: utilizar tecnologias, mídias e dispositivos de comunicação modernos de maneira ética, sendo capaz de comparar comportamentos adequados e inadequados para uso próprio ou trabalho;

Com a era tecnológica a sociedade sofreu um grande impacto, com mudanças no presentes e futuras, nas relações interpessoais, profissionais e de consumo, diante dessas premissas, a escola deve adequar seu projeto político-pedagógico a tais demandas, a fim de oferecer um ensino que forneça todas as condições para que seus estudantes sejam preparados para as necessidades que estão por vir. O que fará a diferença, além desse novo paradigma é que no processo de ensino-aprendizagem mediado pela tecnologia é que os recursos digitais devem ser efetivamente incorporados ao referencial curricular como um meio de desenvolvimento do Projeto Pedagógico Pedagógico escolar, e para que isso ocorra é preciso que o aprendizado se torne colaborativo,sem parceria não há aprendizagem coletiva, mediada na troca, no envolvimento de todos, onde o estudante assuma o papel de protagonista na produção do próprio conhecimento e tenha a possibilidade de vivenciar um ensino

REFERENCIAS

DCRB (Documento referencial curricular Bahia). 2019

CIEB (Centro de Inovação para Educação Brasileira) -Curriculo de Referencia em Tecnologia e Computação. Da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. 2018

JENKINS, Henry. Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2008.

_______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão, Quadro 1. Brasília: ME, 2017. p. 312. Disponível em: Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ 2018.

SANTANA, B.; SILVEIRA, S. A. Conceito de Cultura Digital. 2009. Disponível em: . Acesso em 13 de novembro de 2016.

5.8. EDUCAÇÃO FISCAL

Texto sobre o tema, em acordo o exposto no DCRB, item 5.8.

6. A TRANSVERSALIDADE E PROJETO DE VIDA NO ENSINO FUNDAMENTAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/1996), que é um dos marcos legais que embasam a BNCC , em seu artigo 26, define que: Os currículos da educação da Educação Básica, e do ensino médio devem ter uma base nacional comum curricular, e em cada sistema de ensino, e em cada instituição escolar deve ser complementada, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da economia e da cultura dos estudantes. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) declaram que os currículos devem estar orientados à contemplados princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

De acordo com a (BNCC) e com o (DRCB), durante toda a educação básica são definidas aprendizagens essenciais, assegurado assim o desenvolvimento de competências, que serão desenvolvidas em conceitos e procedimentos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades que através de práticas cognitivas e socioemocionais, consolidando durante toda a etapa, atitudes e valores para resolver as demandas advindas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho e os temas contemporâneos, que incomodam a vida humana e os indivíduos, em escala global, regional e local. Portanto, os temas, de acordo com as escolhas das escolas, devem ser contemplados nos currículos dos sistemas de ensino do país. Ensinar e educar na transversalidade requer mudanças importantes na concepção do currículo escolar, à medida que vai além da simples complementação das áreas disciplinares não produzirá o objetivo de educar, os temas transversais perpassam o currículo e podem ser abordados dentro de cada disciplina, com vários professores trabalhando de acordo com o planejado pela escola, uma vez que a escola tem autonomia para incluir e trabalhar temas do interesse da sua comunidade.

Tendo a Educação Integral como princípio, o currículo traz orientações que vão muito além de um conjunto de conteúdos, habilidades e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Cria-se o espaço para que sejam discutidos,debatidos conjuntos de orientações para incorporar no currículo, meios de aperfeiçoamento das relações humanas, possibilitando o desenvolvimento do projeto de vida na escola, desde o individual e o coletivo. É fundamental que a escola de hoje reflita sobre o que realmente deve ensinar, como deve ensinar, que projetos devem ser desenvolvidos com o intuito de garantir a eficiência da educação, enfim a mudança. Essa não é uma das tarefas mais fáceis a serem executadas, mas complexa, importante e necessária. Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm como objetivo contextualizar o que é ensinado na escola, fazendo com que o estudante reconheça e aprenda sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade e para seu desenvolvimento como cidadão, se esse trabalho for desenvolvido com foco na construção do conhecimento por parte do aluno,a interdisciplinaridade promoverá a ligação entre as áreas de conhecimento e os alunos passam a compreender melhor: como usar novas tecnologias, como cuidar do meio ambiente, como cuidar de sua saúde, do lugar onde vivem, ter empatia e respeitar aqueles que são diferentes, saber seus direitos e deveres como cidadão, se o conteúdo trabalhado com o aluno em sala de aula,tiver relação com a sua vida, seu cotidiano e sua cultura, as atividades proporcionarão uma aprendizagem mais consistente e significativa.

Quando a escola, no planejamento com seus professores, consegue unir os conteúdos das matérias curriculares tradicionais e, ao mesmo tempo, relacioná-los com os temas transversais, todos (Matemática, língua portuguesa, história, geografia, ciências...) passam a ter uma evidente utilidade aos olhos dos alunos, uma vez que não estão mais soltos, longe da realidade, mas, sim, estão recheados de significados para suas vivências, pois se vêem no tema estudado. Assim, como diz Moreno, “o científico e o cotidiano vão se aproximando na prática escolar” (1999, p. 14). Portanto se queremos um processo de ensino significativo, os temas transversais devem ser trabalhados dentro do cotidiano escolar, articulados com os conteúdos a serem desenvolvidos, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa, e pelo caráter democratizante de acesso ao desenvolvimento pessoal exercido pela escola na sociedade contemporânea, todos são capazes de aprender e a escola deve ser o local que proporcione essa construção de conhecimentos, desenvolvimento de inteligências e competências, sendo a base para a construção da cidadania e identidade.

No entanto, é necessário e imprescindível que o professor compreenda o que significa transversal e, sobretudo, o que é e como trabalhar transversalmente os temas elencados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, assim explicitados por Machado (1998):

• Ética - reflexões sobre condutas humanas. Eixos de reflexão: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade (princípios da dignidade do ser humano);

• Saúde - trata das relações com o meio físico, social e cultural. Envolve qualidade do ar, consumismo desenfreado, miséria, degradação social, desnutrição, formas de trabalho, estilos de vida, atitudes e condições favoráveis ou desfavoráveis à saúde (compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social);

• Meio ambiente –Degradação, poluição, crescimento cultural, qualidade de vida e do equilíbrio ambiental;

• Orientação sexual - intervenção pedagógica para orientar quanto ao desenvolvimento da sexualidade, a valores, conhecimentos com base científica, prevenção às doenças, combate às discriminações, contribuindo, assim, para a adoção de condutas por parte dos jovens;

• Pluralidade cultural - superação da discriminação, respeito aos diferentes grupos e culturas da sociedade;

• Estudos econômicos – relaciona se com a vida econômica; informações e reflexões sobre juros, inflação, custo de vida, fontes de renda, salários, emprego e tudo que interfere economicamente no desenvolvimento do indivíduo ou do grupo a que pertence;

• Temas locais - temas que tomam importante papel no desenvolvimento de uma comunidade. A interdisciplinaridade propõe uma interação entre aluno, professor e cotidiano. Quando promovida, essa mesclagem mantém a individualidade das disciplinas e potencializa a união de temas e ciências. Há, portanto, um trabalho com diversas linguagens fundamentais para o desenvolvimento de conhecimentos.

Os projetos integradores funcionam como uma ação interdisciplinar na escola. Por meio da realização de projetos e da exposição a temas transversais, os professores de diferentes componentes curriculares podem agir juntos para formar alunos mais experientes em ações práticas e familiarizados com a pesquisa, e vale ressaltar que os alunos realizarão atividades mostrando competência, com o trabalho cooperativo, facilitando, assim, a operacionalização, através da transversalidade e interdisciplinaridade, melhorando a prática docente. Nessa perspectiva, temos uma proposta de possibilitar a articulação das áreas afins, facilitando o processo de ensino-aprendizagem.

No processo ensino aprendizagem, o professor ao trabalhar com a interdisciplinaridade na busca da aprendizagem ativa de valores, competências para que cada estudante encontra relevância, sentido e propósito no seu processo de ensinar e aprender, passa a ter uma nova postura, devem ser consideradas a oportunidade de reformular a educação, campos abertos de trabalho, espaço vivo de interação aberto ao real, nesse contexto entra o projeto de vida, onde aluno e professor realizam uma experiência educativa em que o processo do conhecimento se faz integrado ao que se vive, não somente ficar à margem, assistindo ao desenrolar da educação, por isso ao planejar e trabalhar com “projetos de vida” dentro da escola,permite ao aluno ser protagonista na construção do conhecimento e realiza um trabalho personalizado do ensino, já que sabe quem são os seus alunos, com que sonham, o que os incomodam, agora é preciso descobrir aonde eles querem chegar, para ajudá-los e orientá-los nesse caminho.

As mudanças que vêem acontecendo na educação são significativas para formamos uma nova concepção do que seria desenvolver uma prática contextualizada à realidade do aluno. Porém, com essa dinâmica de tornar o aluno um cidadão protagonista do meio em que vive, precisamos estar preparados para desenvolvermos uma nova forma de fazer educação, pois de certa maneira ainda temos raízes no modo tradicional de ensino, que na maioria das vezes, anula essa nova proposta educacional.

Sendo assim,o componente Projeto de Vida é composto por princípios que devem nortear e orientar as posturas e ações de todos na escola alunos, professores,professores,gestão e demais profissionais da escola, visto que não se configura em um trabalho isolado e solitário do professor desse componente. Nos anos finais do Ensino Fundamental, com a idade, começa a passar pela cabeça dos alunos muitas dúvidas, inseguranças e incertezas. Portanto, essa fase é terreno fértil para o trabalho com o Projeto de Vida, fundamentado pelo estímulo ao Protagonismo Juvenil. Na prática, o aluno desenvolverá sua capacidade de diálogo, argumentação e colaboração de forma propositiva, contribuindo com o objetivo da escola de formar o cidadão do século 21. O objetivo do Projeto de Vida é definido na BNCC, como: “Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade” Visto que:

A BNCC reconhece, em diversas partes de seu texto original, a importância do desenvolvimento humano global, estabelecendo algumas premissas a serem observadas pelos educadores: complexidade e não linearidade da formação das crianças, adolescentes, jovens e adultos;

Ruptura com visões reducionistas que privilegiam a dimensão intelectual ou a afetiva;

Educação voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento, em suas singularidades e diversidades.

O projeto de vida de cada escola,deve ser flexível ao contexto escolar, dentro de suas potencialidades, limitações e estrutura física, as atividades e aulas que já são comumente desenvolvidas podem ser ressignificadas quando se tem o projeto de Vida como estruturador, dessa maneira, pode-se aprofundar em aspectos demandados pelos jovens, relacionando-os com outras disciplinas, cabe à escola promover a compreensão dos conceitos e adaptá-los à sua realidade e público, para o processo coletivo de descobertas e compartilhamento de práticas. O Projeto de Vida se caracteriza-se pela: valorização pessoal, integração social e respeito às diferenças, portanto, trabalhar com metodologias ativas é muito significativo dentro do processo, principalmente pelas atividades: oficinas, aulas e dinâmicas de Projeto de Vida.

Quando personalizamos o ensino, a escola cria uma cultura de dar a oportunidade para que os estudantes possam se dedicar ao desenvolvimento dos próprios interesses, com o apoio e a orientação do professor, em busca do autoconhecimento e de metas pessoais. Construir caminhos é construir o aqui e agora, ajudando os jovens a entender sua relação com tudo que os cerca, buscando soluções para as questões que os incomodam, neste momento, e incentivando-os a refletir sobre as conseqüências de suas opções que iremos produzir mudanças. Assim como apontado por Fazenda (1979), Thiesen (2008, p.551), também ressalta o caráter dialógico nessa relação de ensino e aprendizagem necessária à problematização do conhecimento. Este último, ao recorrer aos apontamentos de Paulo Freire, destaca a interdisciplinaridade enquanto processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura.

• -Convencer-se de que:

o -Não é preciso ter receio de se envolver demais com os estudantes. O afeto é parte integral de uma nova escola também;

o -O projeto de vida dos alunos vai muito além dos limites da escola e é importante para o desenvolvimento social, intelectual e econômico de toda a sociedade;

O professor, não tem de estar sozinho no trabalho de ajudar seus alunos a construir seus projetos de vida. Pode e deve articular sua prática com outros atores educativos: pais, psicólogos, Assistente Social, orientadores educacionais etc.

A interdisciplinaridade é um fator de extrema importância para superar a fragmentação dos conteúdo, do currículo e do projeto de vida, não só na escola, mas no entendimento do conhecimento como um todo. No Brasil, nos anos 1960, Paulo Freire é destaque na educação brasileira com a introdução de problemas políticos e socioculturais no processo escolar, através da educação libertadora e os chamados temas geradores. Suas idéias são conhecidas mundialmente e divulgadas através de seus livros, dentre eles “Pedagogia do Oprimido” e “Pedagogia da Autonomia”. Jurjo Santomé e Fernando Hernandez, a partir da década de 1990 (Espanha), propõem o currículo integrado e os projetos de trabalho, que vão influenciar propostas pedagógicas e documentos oficiais brasileiros. Temos também a contribuição de Antoni Zabala, no início deste século, que propõe o projeto educativo abordado por um enfoque globalizador fundado na interdisciplinaridade, verifica-se a interdisciplinaridade como um princípio metodológico.

Na unidade temática Números, presente no componente curricular Matemática, considera-se o estudo de conceitos básicos de economia e finanças, visando à educação financeira dos alunos - rentabilidade, juros, inflação e liquidez de um investimento, promovem o desenvolvimento de competências pessoais e sociais dos alunos, essa unidade temática favorece um trabalho interdisciplinar envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro” (BRASIL, 2017, p.225).

A interdisciplinaridade não minimiza nem neutraliza as disciplinas, pelo contrário propõe que uma sirva de ponte para a construção e interpretação de diferentes saberes, permite integrar-se em outras áreas específicas, com o propósito de promover uma interação entre o aluno, professor e a comunidade, se propõe ir além da mera justaposição de disciplinas, se configurando como eixo integrador, que partam da necessidade da escola, professores, estudantes e comunidade escolar, o trabalho com projetos interdisciplinares inaugura nova perspectiva para compreendermos o processo de ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conteúdos definidos ou prontos. Segundo Hernandez e Ventura (1998, p. 61):

“A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”

.

Todo conhecimento passa a ser construído em estreita relação com o contexto em que é desenvolvido, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. O processo de aprendizagem ocorre através da participação, da vivência, da tomada de atitudes, escolhendo-se procedimentos para atingir determinados fins.

Os Temas Integradores, possibilita a articulação entre os eixos disciplinares e as outras áreas do conhecimento, cabe aos sistemas de ensino incorporar aos currículos temas contemporâneos de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos das crianças e adolescentes (Lei nº 8.069/199012), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199713), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200915), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200316, entre outros. Alguns desses temas estão contemplados nos textos legais os Temas Integradores propostos no RCM/Poções.

Para atender os diversos públicos que estarão implementando os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) nos Currículos, nos Projetos Pedagógicos (PPs) e nos Planos de Aula, o MEC, estimula a criação e a organização de materiais a partir de diferentes abordagens de implementação nas esferas do trabalho pedagógico, os Temas Contemporâneos Transversais é uma ferramenta valiosa para a superação da fragmentação do conhecimento e formação integral do ser humano com o desenvolvimento de uma visão ampla de mundo, de acordo com a proposta de prática de implementação-2019, algumas considerações:

Exemplifica práticas da abordagem da Intradisciplinaridade no Currículo, a partir do cruzamento de quatro habilidades do componente de Ciências, uma por ano final do Ensino Fundamental, com cinco TCTs: Educação Ambiental, Saúde, Educação Fiscal, Educação Financeira, Ciência e Tecnologia.

Outro ex: o mesmo componente de Ciências, mas nos Anos Iniciais 1º, 2º e 3º e envolvendo dois TCTs: Educação Ambiental, Ciência e Tecnologia , Trabalho, Direito Humanos e Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso. Este próximo modelo apresenta possibilidades da abordagem da Interdisciplinaridade no Currículo cruzando o componente disciplinar de Ciências com as habilidades de História e Geografia:

Assim sendo os componentes curriculares: Geografia, História, Matemática, Ciências e Língua Portuguesa do 6º do Ensino Fundamental cruzando-os com os TCTs, Educação Fiscal, Trabalho, Educação Ambiental, Educação Alimentar e Nutricional , Vida Familiar e Social e Ciências e Tecnologias. A partir do componente de Matemática no 8º Ano do Ensino Fundamental com o TCT, Educação Financeira.

Os componentes de História e Geografia do 5º Ano do Ensino Fundamental com o TCT, Diversidade Cultural: o envolvimento de toda a comunidade escolar, de forma a trabalhar o TCT, por meio de projetos integradores e transdisciplinares, que integre dos conteúdos e facilite sua associação com a vida prática. No exemplo, sugere-se o 5º Ano do Ensino Fundamental com o TCT Direito da Criança e do Adolescente:

O exemplo abaixo detalha a organização do 1º Bimestre no 5º Ano:

1º Bimestre História + Geografia Diversidade Cultural

2º Bimestre Ciências + Matemática Educação Financeira

3º Bimestre Arte + Língua Portuguesa Direitos Humanos

4º Bimestre Educação Física + Ciências Educação Alimentar

Exemplificando um Horário de Aulas 1º Bimestre – 5º Ano / Ensino Fundamental

SEGUNDA

TERÇA

QUARTA

QUINTA

SEXTA

Matemática

Ed. Física

Ciências

Matemática

E. Religioso

Matemática

Ed. Física

Geografia

Ciências

Ciências

E. Religioso

Arte

História

L. Portuguesa

Ciências

L. Portuguesa

Matemática

Arte

Ciências

Matemática

L Portuguesa

Matemática

L. Portuguesa

História

l. Portuguesa

C. Humanas

Geografia

L. Portuguesa

C. Humanas

Temas Intercurriculares - Atualidades

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Na prática pedagógica envolvendo o máximo de TCTs possíveis em todas as componentes curriculares dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com a proposta de um projeto conjunto com a abordagem da Intradisciplinaridade no Plano de Aula.

Ex: 1- Ciência- Debate em sala de aula sobre a relação do brincar e do esporte e com a Saúde (Art. 15 do Estatuto) e porque esses itens devem ser considerados direitos do ECA.

2- Geografia- Diálogo sobre como as diferenças étnico-raciais e culturais podem gerar intolerâncias, pré-conceitos, desigualdades, dentre outros comportamentos que devem ser combatidos e que o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade, previsto no ECA.

3- Ensino Religioso- Diálogo em sala sobre o artigo 16 do ECA que prevê a liberdade de crença e de culto religioso e sobre a necessidade de se colocar esse direito no manual.

4- Historia- Relação entre os processos de formação de um povo, com suas características culturais e territoriais.

5- Língua . Port. Interpretação dos conceitos do ECA.

6- Matemática- Elaboração de um estudo estatístico dos direitos e deveres que foram cumpridos/descumpridos com maior freqüência de forma a pensar em ações para conscientizar os estudantes e professores a cumprir as normas estabelecidas.

REFERENCIAS

ÁLVAREZ, Maria Nieves et al. Valores e temas transversais no currículo. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Coleção Inovação Pedagógica, 5).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum: documento preliminar. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf Acesso em maio. 2017

BRASIL. Ministério da Educação. Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular: Orientações para o processo de implementação da BNCC. MEC, Brasília, DF, 2018. Disponível em .

BRASIL, Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: temas transversais. 3 ed. Brasília: MEC, 1998.

COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5. ed. São Paulo: Ática, 2002. (Série Fundamentos, 123).

CORAZZA, Sandra Mara. Pedagogia e currículo em três tempos. Pátio Pedagógica, Porto Alegre, n. 21, p. 44-47, maio/jul. 2002.

GAVÍDIA, Valentin. A construção do conceito de transversalidade. Pátio Pedagógica, Porto Alegre, n. 5, p. 53-55, maio/jul. 1998.

MACHADO, Maria A. de Araújo. Concepção de currículo. In: F. NETO, Augusto. Proposta pedagógica da escola comunitária: reflexões e princípios para ação. 2. ed. Belo Horizonte: CNEC, [1998]. p. 77-80.

SANCHO, Juana M. O currículo e os temas transversais: misturar água e azeite ou procurar uma nova “solução”? Pátio Pedagógica, Porto Alegre, n. 5, p. 13-17, maio/jul. 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.