Vize vyvážené inkluze

Žijeme v době, kdy škola ztrácí svou úlohu ústředního zdroje znalostí a dovedností (zdroj: EDUin). Klasická škola se stává nabídkou možné edukační cesty - přičemž konkurence roste (zejm. ve formě online vzdělávacích systémů, plně individualizovaného vzdělávání). Díky školám, které se rozhodly v konkurenčním vzdělávacím prostředí bojovat o své místo (a vlastně i díky koronavirové pandemii), vidíme, že klasické vzdělávací směry mají dobrou šanci uspět. Jejich klíčovou konkurenční výhodou je možnost socializace, respektive vyváženého bio-psycho-sociálního rozvoje a intelektuálního růstu v bezpečném prostředí.

Trumfem škol je jejich živá lidskost, kterou nelze automatizovaným učením nijak vynahradit.

Školy, které chtějí uspět v konkurenčním prostředí, musejí být především lidské - uvědomovat si a pěstovat svou lidskost, rozumět jejímu fungování, jejím limitům - příležitostem i hrozbám, které její růst provázejí. Jedině v lidskosti nelze školu robotizací předběhnout.

Vedle práce na svých silných stránkách se škola musí vypořádat s Achillovou patou školského systému - zajištění bezpečnosti pro osobnost (psychiku) každého jednoho žáka po celou dobu vzdělávání. Stručně řečeno, můžeme dopustit jen takové školy, které budou schopny rodičům slíbit a garantovat: “Vrátíme vám vaše dítě zdravé. Možná nebude o moc moudřejší, ale bude v pořádku, bude se mít rádo a bude mít zájem o život.”

Dosud nebyla do systému dostatečně vtělena bezpečnostní opatření, která by bránila opakování zažitých omylů, které přímo poškozují psychiku žáka a jeho schopnost prožívat plnohodnotný život. Za bezpečnou školu byla považována ta, která se uměla postarat o průměrně náročného, průměrně senzitivního žáka – ta, kterou „normální dítě vydrží“.

Mezi úkoly vyvážené inkluze ale patří zajistit bezpečnost všem – tedy i vysoce citlivým a snadno zranitelným žákům (i dětem, které si do školy přinášejí nezpracované trauma ze svého mimoškolního života).

Je na každé škole, aby se k péči o psychické zdraví a bezpečný rozvoj osobnosti nejen u svých žáků, ale i u pedagogů přihlásila.

Stejně jako ve zdravotnictví, ani ve školství není možné napsat úplný seznam zákazů a příkazů, které zajistí bezpečnost celého procesu - v našem případě bezpečný průběh školní přípravy každého dítěte. Jediným způsobem, jak zajistit bezpečnost ve školství, je všeobecné přijetí pokynu: “Pomáhat - nebo alespoň neškodit.” Každý jeden člen vzdělávacího systému potřebuje mít tuto myšlenku zvnitřněnou - tak jako jí žijí zdravotníci. Každý člen systému má také právo na ni poukázat a navést tak chybujícího či váhajícího kolegu k bezpečnějším variantám řešení každodenních problémů - měl by být schopný poznat a vykomunikovat: "Myslím, že tímto konáním některému žáku škodíš. Zvaž prosím jinou cestu."

Přestože je harmonizace vývoje dítěte v pedagogické vědě uznávána jako hlavní cíl procesu výchovy a vzdělávání (Např.: Pařízek, 1996), ve strategických dokumentech českého vzdělávacího systému se ztrácí a je nahrazován “maximálním rozvojem potenciálu každého dítěte”. Ačkoli tuto formulku mnozí rozumní pedagogové interpretují jako “optimální - myšleno maximálně harmonický - rozvoj potenciálu” formální logikou k této svévolné humanizaci výroku dojít nelze. Maximalizační formulace přímo navádí pracovníky ve školství k tlaku na maximální výkon každého žáka. V praxi ji vzdělavatelé používají na obhajobu zvýšeného tlaku, který na dítě vyvíjejí. V žádném z dokumentů není povinnost maximálního rozvoje následována podmínkami, v nichž nelze maximální rozvoj potenciálu uplatnit, protože by mohlo dojít k poškození osobnosti (zdravého vývoje) dítěte – stresem, zanedbáním základních potřeb, vyhořením.

Zůstává proto na každé škole, aby si vybudovala pravidla, za nichž lze realizovat rozvoj potenciálu každého dítěte bez narušení zdravého bio-psycho-sociálního rozvoje osobnosti a její harmonizace se světem.

Poté, co se podaří upevnit na prvním místě lidskost, bezpečnost a zdravý bio-psycho-sociální rozvoj dítěte, je nutné pokračovat v utváření pořadí priorit školy - sdíleného žebříčku hodnot školy. Tento žebříček patří do vize školy, nebývá ale vymahatelnou součástí školních pravidel. Musí pracovníkům sloužit, nikoli je omezovat.

Sdílený žebříček hodnot je směrovkou, kterou si společně vztyčíme, abychom dokázali každý za sebe pokračovat společným směrem - táhnout za jeden provaz.

Sdílený žebříček hodnot si (za pomoci mentora nebo facilitátora) vytváří celý tým školy společně - tak, aby odpovídal skutečným sdíleným hodnotám a potřebám. Na tomto řebříčku bývá postaven etický kodex pracovníka školy.

Dovolujeme si zde připomenout, že nestačí hodnoty školy vyjmenovat, ale je třeba promyslet i jejich hierarchii (prioritizaci). Čistě jako ilustrativní příklad uvádíme tuto možnost řazení priorit:

1. Bezpečnost: tělesné a duševní zdraví (všech zúčastněných).

2. Vytvoření prostoru pro autonomní bio-psycho-sociální vývoj dětí - dostatečný prostor, bezpečné hranice, reálná možnost uspokojení vlastních potřeb, přehledný systém získávání a ztrácení pravomocí (svobod).

3. Rozvoj soft skills (péče o sebe, zvládání emocí, sebeřízení, sociální kompetence, řešení problémů).

4. Rozvoj praktických kompetencí (čtení, psaní, počítání, kompetence k učení, jazyky, obsluha techniky a dalších nástrojů).

5. Předání vzdělávacích obsahů (učiva a oborových paradigmat).

6. Inkluzivní role školy a hladké fungování školy jako systému (zvyšování flexibility a přizpůsobivosti jednotlivců; potřeba zjednodušení, zlevnění, zefektivnění práce unifikací procesů ve škole, organizační pravidla a tradice, které "drží školu pohromadě").

7. Komunikace a spolupráce s rodiči, ostatními školami, volnočasovými organizacemi, širší komunitou, obcí a vyššími celky, vycházení vstříc zaměstnavatelům a trhu práce.

Díky jasnému pořadí priorit (žebříčku hodnot) lze souladně řešit jednotlivé situace života školy, i velmi náročná dilemata jako jsou:

Maximální rozvoj potenciálu versus potřeba zvolnění a odpočinku

Tlak na výkon versus zdravotní dopady dlouhodobého stresu

Potřeby žáka versus požadavky systému a společnosti (zájem dítěte versus zájem učitele)

Pečlivost a spořádanost versus pocit bezpečí a přijímanosti

Nelze připustit, aby v takto klíčových bodech rozhodovali jednotliví pracovníci ve vzájemném nesouladu - např. aby jeden nutil žáky k dokonalé úpravě, dodržování jednotných postupů a stoprocentní připravenosti i za cenu vzniku úzkostných poruch, které pak se pak jiný kolega marně pokouší rozvolňovat a uzdravovat. Tak jako se podařilo mnohé škodlivé praktiky odbourat - například plošně eliminovat přeučování leváků na praváky - musíme praktickou prioritizací zabránit všem takovýmto (dobře míněným) ničivým zásahům nadřazujícím dílčí cíle (např. poslušnost) nad hlavní priority vzdělávání (zdraví).

Osobnostní růst lidského jedince je sérií (řízených) vychýlení z rovnováhy a návratů do ní (v ideálním případě návratu do stavu lepšího, harmoničtějšího, než byl ten prvotní). Klasický školní systém je velice zdatným tvůrcem podnětů pro ono žádoucí vychylování z rovnováhy. Jeho slabou stránkou je ověření, zda po této excitaci došlo k návratu všech jedinců do rovnovážného stavu (komfortní zóny). Každý jedinec přitom potřebuje určitý čas a podmínky, aby našel ztracenou rovnováhu (tzv. relaxační čas). Nelze proto postupovat jednotným tempem - ani tempem průměru, ani tempem nejpomalejšího žáka - neboť ti, kdo se vracejí do normálu rychle, vzápětí propadají traumatizující frustraci z nedostatku přiměřených podnětů a jsou čekáním na ostatní reálně zraňováni.

Stres patří mezi vnitřní síly, které nás nutí na sobě pracovat - vyjadřuje touhu organismu po návratu do bezpečí a rovnováhy. Můžeme proto mluvit o zdravém stresu, který je ohraničen přiměřenou vnější excitací a je završen úspěšným návratem do komfortní zóny. Pokud se ale z jakéhokoli důvodu nedaří rovnováhu obnovit, stres přetrvává a začíná jedince psychicky i fyziologicky poškozovat (traumatizovat). Dětská psychika je přitom na stresovou traumatizaci citlivější, než psychika dospělých - v dětství utrpěná zranění mohou mít celoživotní následky (důkladně se tématem zabývá rigorozní práce Zuzany Musilové: Komplexní trauma).

U osobností, kterým se nedaří vrátit do své skutečné rovnováhy, může docházet také k ulpívání v nepravých (patologických) rovnovážných stavech, někdy způsobujícím vznik false self (falešné osobnosti, nepravdivého sebeobrazu, nepřijetí svého skutečného já). Nejčastějším projevem tohoto problému je sklon k závislostem.

Úkolem pedagoga je tedy nejen vyvádět žáky z rovnováhy novými podněty, ale také sledovat (garantovat) jejich návrat k sobě. Dlouhodobě sledovat zdravý postup osobnostního růstu každého z nich. Včas rozpoznat nezdravé náhražky rovnováhy a pomáhat žákům nalézat skutečnou (harmoničtější) osobní rovnováhu. Napomáhat odkrývání pravdivého obrazu sebe sama, prožívání radosti z toho, kdo skutečně jsem a jak se dokážu zlepšovat (pravdivého pozitivního sebeobrazu a růstového nastavení).

Pouze žáku, který vychází ze stavu zdravé rovnováhy, jsou další vzdělávací a sociální výzvy prospěšné. Není-li žák ukotven sám v sobě, jsou pro něj další nároky systému zdrojem nezdravého stresu a zraňují ho, místo aby mu pomáhaly ke vzdělanosti. Školy se teprve učí pečovat o tyto destabilizované žáky - kterých, vzhledem k růstu stresového působení celé společnosti, stále přibývá.

Opět se však jedná o krizi, kterou mají nejlepší šanci vyřešit právě školy s lidským přístupem - osvojování znalostí a dovedností lze automatizovat, ale nalézání osobnostní integrity nikoli!

Hlavní zdroj a doporučená četba pro vážné zájemce o vyváženou inkluzi: Milan Adámek, Neuropedagogika, 2014

Učitelům, kteří mají obavu, aby se jejich žáci nedostávali do traumatizujícího skřípnutí "v neřešitelné situaci neuspokojení", ale zároveň dostávali dostatek výzev lze doporučit původně ruskou Teorii perspektiv, kterou u nás propaguje František Tichý z Přírodní školy.

Vyvážená inkluze stojí na představě, že potřeby žáků jsou sice extrémně rozmanité, ale jsou poznatelné a uspokojovatelné (vždy lze udělat něco pro jejich uspokojení nebo jejich uspokojení alespoň nebránit). Přizpůsobení školy možnostem a potřebám všech zúčastněných vyžaduje velkou vzájemnou důvěru (jakož i sebedůvěru každého účastníka edukačního procesu).

Pro zjištění skutečného stavu možností a potřeb jednotlivce se učitel musí umět zeptat - a žák musí mít dostatečnou důvěru a sebedůvěru, aby pravdivě odpověděl. Tento úkol nelze přenést na poradenské zařízení, ani na školní poradenské pracoviště, neboť vzájemné přizpůsobování musí probíhat na každodenní bázi. Poradenští pracovníci hrají významnou roli v případě řešení zásadních nedorozumění, nemohou však suplovat (ani rozkázat) zdravě respektující vztah mezi žákem a učitelem. Každý účastník vzdělávacího procesu musí mít reálnou možnost říct, co mu vyhovuje a co ne. Přitom musí mít jistotu, že se systém reálně pokusí mu vyjít vstříc ve všem, co jeho potřebám a možnostem přizpůsobit lze - tj. pokud respektování individuální potřeby nenaruší oprávněné hranice nikoho jiného. Zdravá respektující atmosféra především vytváří pocit, že se ostatní upřímně snaží mě respektovat - a to i když organizační změny možné nejsou. Respekt přitom neznamená jednosměrnou ústupnost. Zahrnuje například možnost učitele přiznat svou drobnou indispozici a požádat žáky o shovívavost nebo i o samostatnou práci - přičemž v případě obdobné indispozice žáka budou brány přiměřené ohledy i na něj.

Pedagogika může v tomto směru čerpat z andragogiky a manažerského leadershipu, které již pomocí respektujících technik dokázaly překonat omezení daná tím, že na dospělé značná část donucovacích prostředků buď neplatí (známky, poznámky a důtky) nebo je použít nelze (přepadové písemky, neplacená práce přesčas, stížnosti rodičům). Vězme, že respekt a důvěra ve třídě (a ve sborovně) nejsou projevy slabosti - patří dokonce mezi nejsilnější motivační nástroje. Zdravě zakotvený učitel, který umí pracovat s respektem, dávkovat uznání a pravomoci - jako odměnu za žádoucí chování žáka, v podstatě nepotřebuje další kázeňské a motivační nástroje.

Součástí respektující atmosféry školy je i vzájemně respektující a důvěrou naplněný vztah školy a rodičů, kteří jí svěřují své děti. Pravidla jednání jsou - snad nepřekvapivě - prakticky stejná jako při respektujícím jednání s žáky:

• Každý účastník edukačního procesu má právo vyjádřit své potřeby a preference (a být adekvátně vyslechnut - nemáme povinnost přijmout každý návrh, ale máme povinnost přijmout informaci o jeho existenci).

• Všichni účastníci sdílejí a vyjadřují dobrou vůli, včetně upřímné snahy vyjít vstříc - kam až to bude možné (udržitelné).

• Všechny strany se drží řešitelského přístupu - primárně navrhují, co by mohly pro řešení identifikovaného problému udělat ony samy; nehledáme kompromis "někde uprostřed", ale win-win řešení.

• Experimentujeme, hledáme a ve své snaze neustáváme dokud není spokojený žák, učitel i rodič.

Jakmile plně přijmeme, že úkolem vzdělávání je stupňovité nastolování harmonie mezi jedincem a jeho okolím, nalezneme hluboký smysl v časté žákovské otázce: “Na co mi tohle bude?” Současná neurověda ukazuje, že odpověď: “Aby sis trénoval mozek,” je škodlivý mýtus. V hlavě dítěte je třeba vybudovat takové sítě (konektomy), které bude v životě skutečně potřebovat. Je škodlivé přednastavovat mu mozek na cokoli jiného - například do tvarů tradičních školních obsahů. Pokud dítě nutíme vybudovat si spoje, které mu v životě k ničemu nebudou, jdeme proti jeho zájmu - přestavbou mozku dle požadavků školy snižujeme jeho harmonii s životní realitou.

“Současní absolventi jsou jako ryby vychované v akváriu - bez varování vhozené do řeky.”

Skutečně povinné by tedy měly být pouze harmonizační obsahy - ty které jsou objektivně nutné pro hladké přežití v světě a společnosti. (V kurikulárních dokumentech jsou označovány jako klíčové kompetence, kompetence pro život.) Obsahy, jejichž přímé využití pro každého jednoho žáka nedokážeme obhájit, by měly být předkládány pouze formou nabídky. Můžeme samozřejmě zvyšovat motivaci žáka jejich smysluplným a atraktivním podáním, ale použití jakýchkoli donucovacích nástrojů (ať už klasifikačních, kázeňských nebo verbálního nátlaku) je proti zájmům žáka, školy a společnosti.

Z hlediska vzdělávacích cílů se jedná o změnu formulace z “žák si osvojí” na “žák prokazatelně dostal příležitost k osvojení” u každého učiva, bez kterého se dá bez problémů přežít (v revizích RVP jako "rozvíjející obsahy").

(Expresivní zdroj jasnější představy, o co jde: Boyinaband, Don‘t Stay in School a další videa od tohoto autora)

Poznámka autorky (zajímavost z postmoderní neuropedagogiky): To, co označujeme za lenost, vzdornost a zapomnětlivost je z velké části automatická obrana mozku, která je mimovolní (žák vůbec nemá šanci proti procesu bojovat tím, že se bude víc snažit). Zdá se, že mozek zbytečné obsahy aktivně vypuzuje - systematicky omezuje své nahrávací schopnosti pokud učivo žáku nedává smysl - a automaticky maže všechno naučené ihned po použití (po písemce). Prioritami mozku jsou přežití a úspornost. Co není potřeba k přežití, je v mozku omylem a mělo by se co nejdříve odstranit - přestavět. Neodůvodněné obsahy lze mozku vnutit „násilím“ (drilem), ale musí být nahrávány nejméně dvakrát denně po několik po sobě následujících týdnů, jinak se jich mozek obratem zbaví. - Viz tisíciletími ověřené praktiky studia náboženských textů ve všech světových náboženstvích. V islámu dokonce existuje děsivě-fascinující představa, že drilové "nahrání" Koránu v původním znění optimálně přednastavuje mozek - a to i když dítě obsahu vůbec nerozumí. Proto se jej v klasickém islámském školství předškolní děti učí zpaměti dřív, než mohou začít s jakýmkoli dalším studiem. Tím nechci říct, že se máme učit nějaké svaté texty zpaměti! Ale ... neměly by základní a střední školy tvořit právě takovou "svatou knihu života", která nastaví mozek na zdravě a plně prožívaný život?