Os processos de criação e compartilhamento do conhecimento fazem parte de um constructo maior: a Gestão do Conhecimento. Sendo assim, antes de apresentar esses dois processos, é necessário contextualizar a Gestão do Conhecimento e os elementos que a compõem.

A Gestão do Conhecimento (GC) é uma abordagem sobre a gestão das organizações que tem como objetivo sistematizar a base de conhecimento das organizações, compreendendo as habilidades, competências, inovações e conhecimentos potenciais para criar uma organização mais eficiente e eficaz (DALKIR, 2011). Os pilares da GC são: pessoas, processos e tecnologia. De fato, esses três elementos quando combinados fazem ser possível toda a prática da GC nas organizações.

A GC é composta por modelos, ciclos, processos, práticas e ferramentas. Com relação aos modelos, um dos mais conhecidos é o de Nonaka e Takeuchi (1995), que traz as diversas possibilidades de conversões entre conhecimento tácito e explícito dos indivíduos e a transformação desse conhecimento individual em conhecimento organizacional (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). Há também vários outros modelos, como os desenvolvidos por Karl M. Wiig (1993), por Von Krogh e Roos (1995) e, ainda, o de Choo (2006), o de Boisot (1998) e o de Hansen, Nohria e Tierney (1999).

Há também os ciclos de GC. Assim como os modelos são concebidos de modo diferente por diversos autores, também os processos que compõem o ciclo de GC não são unânimes na literatura. Ciclo de GC é compreendido na literatura por um conjunto de processos relacionados entre si e que ocorrem de maneira cíclica (SILVA; MENEGASSI; TATTO, 2018). Esse conjunto de processos, por sua vez, é tratado pelos autores de maneira similar, mas distinta. Há autores que apresentam o ciclo de forma mais sucinta, geralmente envolvendo os processos de criação, compartilhamento e aplicação do conhecimento. Outros detalham mais os processos, tais como: adquirir, organizar, especializar, estocar e acessar, recuperar, distribuir, conservar e disponibilizar, utilizar, reutilizar.

As práticas de GC, por sua vez, são ações organizadas de determinadas formas e com propósitos específicos, geralmente voltadas a promover um dos processos do ciclo da GC. Já as ferramentas são os instrumentos de suporte às práticas de GC, muitas vezes relacionados à tecnologia.

Tendo sido apresentado um panorama geral dos elementos constitutivos da GC, parte-se agora para os dois processos que são objetos de estudo desta pesquisa: a criação e o compartilhamento do conhecimento, processos esses praticamente unânimes entre os autores de GC.

Nonaka e Takeuchi (1997) salientam que o processo de criação do conhecimento é um processo social entre indivíduos, ou seja, pressupõe interação. Para que esse processo ocorra, é necessário alguns elementos de base, descritos no quadro 1:

Quadro 1: Características-chave da criação do conhecimento.

Fonte: adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 12-14).

Quadro 2: Comparativo entre conhecimento tácito e conhecimento explícito.

Fonte: Adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997).

Quadro 3: Fases do processo de compartilhamento de conhecimento.

Fonte: Adaptado de Tonet e Paz (2006).

A técnica de coleta de dados utilizada foi a entrevista não estruturada com alunos de mestrado que tiveram aulas remotas no primeiro semestre do ano de 2020, decorrentes do isolamento social consequente da pandemia de CoViD-19. A entrevista não estruturada é aquela formada por apenas uma pergunta e, a partir dela, o entrevistado se sente livre para responder da forma que julgar mais adequada. Trata-se de uma técnica bastante adequada para o estudo de percepções pessoais.

Sendo assim, a única pergunta norteadora da pesquisa foi: Qual sua percepção acerca dos processos de criação e compartilhamento de conhecimento durante as aulas de mestrado remotas que aconteceram nesse semestre? A pergunta foi feita por meio do aplicativo Whatsapp e os entrevistados puderam responder por escrito ou por áudio, conforme preferência, mas com interação em tempo real com a pesquisadora, a fim de que houvesse esse contato entre pesquisadora e entrevistado. Embora a pergunta tenha sido feita a todos os alunos de uma disciplina de mestrado – um total de seis – apenas três responderam e, das três respostas, duas puderam ser utilizadas nesta pesquisa e uma não, por ter se distanciado do tema da pergunta. Embora isso possa configurar um limite à pesquisa, é também uma característica de pesquisas nas quais a participação é voluntária e o aspecto positivo é o de que aqueles que optam por participar, de fato o fazem com dedicação. Foi o caso dessa pesquisa. Sendo assim, as informações obtidas com essas entrevistas foram suficientes para alcançar o objetivo geral deste trabalho.

De acordo com o objetivo proposto nesta pesquisa e com os dados obtidos, pode-se concluir que os elementos de base para o processo de criação do conhecimento, que pressupõem a interação, trazidos por Nonaka e Takeuchi (1997) não sofreram prejuízos no contexto de aulas remotas e puderam ser atuados, tais como a metáfora e a analogia e a ambiguidade e redundância, dado que são elementos naturais presentes nas aulas presenciais e as entrevistadas afirmaram que a metodologia das disciplinas se mantiveram.

As conversões do conhecimento tácito e explícito (NONAKA; TAKEUCHI, 1997) ocorreram também de forma satisfatória, dado que não foram apontadas dificuldades no sentido de aprendizagem ou de assimilação de novos conhecimentos.

Com relação ao compartilhamento do conhecimento, foram praticadas as fases do modelo de Tonet e Paz (2006), o que pode ser observado em diversos trechos das entrevistas. A fase da iniciação foi observada no uso das tecnologias e na disponibilização por parte dos professores de todo o material necessário para as aulas. A fase de implementação passou por dificuldades, tais como adaptação imediata a novas tecnologias até então desconhecida por vários dos envolvidos, mas foi caracterizada, conforme a literatura prevê, por ações voltadas para promover a integração entre fontes e destinatários do conhecimento. Tanto com relação a essa fase como à próxima – apoio – pode ser vinculada a prática do grupo de whatsapp das disciplinas em que também os professores estavam inseridos e como isso foi percebido pelos alunos como um importante suporte e um eficiente meio para o compartilhamento de conhecimento. O mesmo pode-se dizer da fase de incorporação.

Desse modo, conclui-se que, embora o ensino remoto decorrente da necessidade de isolamento social causada pela pandemia de CoViD-19 tenha sido algo repentino e inesperado, no caso das aulas do programa de mestrado estudado, os alunos tiveram a percepção de que não houve prejuízo à criação e compartilhamento do conhecimento em termos de conteúdo do curso e na interação entre eles e os professores, mas que a interação e a consequente criação e compartilhamento de conhecimento entre os próprios alunos foi prejudicada pela falta de contato presencial.

Esta pesquisa mostra que é possível adaptar as aulas para o ensino remoto quando isso se faz necessário sem prejuízo da qualidade do ensino, mas que também a interação entre os próprios alunos é necessária e faz falta no tocante aos processos de criação e compartilhamento de conhecimento.