Klas BA4 (basisaanbod 4) bestaat uit twee meisjes en elf jongens tussen tien en twaalf jaar. Door de vele lerarenwissels vorig schooljaar en de combinatie van enkele moeilijkere leerlingen, hebben ze geleerd om voor zichzelf op te komen door te roepen door de klas, stoer gedrag te vertonen, andere leerlingen uit te dagen, zich fysiek af te reageren, … Deze gedragingen hebben gezorgd voor een erg onaangenaam klasklimaat waarbij de leerlingen elkaar negatief beïnvloedden. Hierdoor was het niet meer mogelijk om op een aangename manier les te geven en was het welbevinden van de leerlingen enorm laag.
Vanaf het begin van dit schooljaar heeft de pedagoog op school heel wat tijd gestoken in individuele gesprekken met de leerlingen van mijn klasgroep. Dit zowel op vraag van de ouders als op vraag van de leerlingen en mezelf (constructief samenwerken). Tijdens deze individuele gesprekken kwam vaak ter sprake dat de leerlingen bang zijn om gepest te worden en daarom meedoen met de andere kinderen van de klas. Ze durven zich niet meer kwetsbaar op te stellen. De leerling waardoor dit proces vorig jaar op gang is gekomen, zit niet meer in deze klas. De leerlingen die er nu nog zitten, zijn dit gedrag echter blijven aanhouden waardoor het negatieve klasklimaat veroorzaakt wordt door de hele groep. Dit maakt dat er een aanpak gezocht moet worden om met de hele klas aan de slag te kunnen gaan.
Tijdens het bespreken van de individuele handelingsplannen kwam bij veel leerlingen naar boven dat één van de leerdoelen het gepast uiten van hun emoties is. Dit leerdoel werd als klasdoel ingevoegd in de handelingsplannen (de werkwijze is systematisch en transparant). Dit hangt samen met de executieve functie emotieregulatie en reactie-inhibitie aangezien de meeste leerlingen meteen fysiek reageren wanneer ze boos of verdrietig zijn. Via dit praktijkonderzoek wil ik op zoek gaan naar een manier om de leerlingen individueel en klassikaal te ondersteunen bij het gepast reageren op gebeurtenissen, rustig worden, gepast reageren op de emoties die ze gewaarworden,… (Pameijer, Denys, Timbremont, & Van de Veire, 2020).
Wekelijks krijgt mijn klas 50 minuten ondersteuning van een kinesist. Eén van de kinesisten op school heeft de opleiding Rots en Water gevolgd en is officieel trainer.
De doelstelling is het bevorderen van een positieve ontwikkeling van sociale en emotionele competenties en het voorkomen en/of verminderen van problemen op het intrapersoonlijke domein (hoe zien leerlingen zichzelf) en het interpersoonlijke domein (hoe gaan leerlingen met elkaar om) bij kinderen en jongeren (Rots & Water Instituut, 2022).
Aangezien de leerlingen van mijn klasgroep op sociaal-emotioneel vlak het zowel interpersoonlijk als intrapersoonlijk moeilijk hebben, hebben we er dit jaar voor gekozen om deze 50 minuten ondersteuning van de kinesist in te zetten voor de lessen Rots en Water. Tijdens deze lessen krijgen de kinderen sociale vaardigheden aangeleerd die ze kunnen linken met de schoolcontext. Dit doen ze op een speelse manier. De leerlingen zijn zeer tevreden over deze lessen en zijn gemotiveerd om deel te nemen. Uiteraard bieden deze lessen geen kant-en-klare oplossing voor het klasklimaat dat er heerst. Ze kunnen op termijn wel bijdragen om op een fijnere manier met elkaar om te gaan.
Bij de start van dit praktijkonderzoek heb ik enkele vragenlijsten afgenomen bij de leerlingen. Hoe deze tot stand kwamen, kan je lezen op de pagina over observeren en evalueren. Deze resultaten heb ik nadien besproken met de pedagoog van type basisaanbod (constructief samenwerken). Tijdens de week waarin de vragenlijsten werden afgenomen, was er één leerling afwezig. Nadien heb ik ervoor gekozen om die leerling de vragenlijst niet meer apart te laten invullen omdat de resultaten dan een vertekend beeld zouden kunnen geven. De vragenlijsten werden op hetzelfde moment door de andere leerlingen ingevuld waardoor de momentopname voor iedereen hetzelfde was. Nadien werd er al extra ingezet op de executieve functies emotieregulatie en reactie-inhibitie waardoor de beginsituatie van de afwezige leerling niet dezelfde zou zijn als die van de andere leerlingen. Ik heb ervoor gekozen om de vragenlijsten anoniem te laten invullen. Aangezien er in de klasgroep heel wat druk wordt gelegd op elkaar en de interpersoonlijke relaties niet optimaal zijn, zou een gepersonaliseerd antwoord ervoor kunnen zorgen dat de leerlingen niet eerlijk durven antwoorden. Na het analyseren van de resultaten heb ik ook wel het vermoeden dat de meeste leerlingen eerlijk hebben geantwoord en meer hebben durven aangeven dan wanneer dit niet anoniem zou zijn. Dit kan ik afleiden uit het feit dat er niet steeds sociaal wenselijke antwoorden werden gegeven.
Uit de resultaten van de vragenlijst rond welbevinden kan ik afleiden dat een groot deel van de leerlingen zich onveilig voelt in de klas. 60% van de leerlingen geeft aan zich soms niet goed te voelen in de klas, 40% van de leerlingen durft soms geen vragen te stellen en 50% van de leerlingen is bang van andere kinderen uit de klas. Dit onveilig gevoel zou te maken kunnen hebben met het feit dat 80% van de leerlingen aangeeft dat er soms of vaak ruzie is in de klas en dat alle kinderen aangeven dat er soms wel eens iemand gemeen doet tegen hen. Dit is een opvallend resultaat. 90% van deze leerlingen geeft zelf ook aan soms gemeen te doen tegen de andere leerlingen.
Uit de resultaten van de vragenlijst rond emotieregulatie komt naar voor dat 90% van de leerlingen zichzelf niet goed onder controle kan houden en gefrustreerd raakt als iets niet lukt. 80% van de leerling geeft ook aan moeilijk om te kunnen gaan met teleurstellingen. Hieruit kan ik afleiden dat de leerlingen nood hebben aan educatie rond de executieve functie emotieregulatie en dat ze tools aangereikt moeten krijgen om zichzelf beter te sturen of rustig te houden.
Uit de resultaten van de vragenlijst rond reactie-inhibitie blijkt dat 80% van de leerlingen soms gewoon starten met hun taak zonder de uitleg van de leerkracht af te wachten. 80% van de leerlingen geeft ook nog aan het moeilijk te vinden om na te denken alvorens iets te zeggen en 60% geeft aan dat het toch wel moeilijk is om te wachten.
90% van de leerlingen geeft aan
- zich soms niet goed aan de klasregels te kunnen houden wanneer de leerkracht even niet in beeld is;
- door anderen heen te praten wanneer ze een andere mening hebben;
- regelmatig ruzie te maken met andere leerlingen (die niet hun beste vrienden zijn).
Deze resultaten wijzen erop dat de meeste leerlingen een vrij zwakke reactie-inhibitie hebben.
De leerkracht Frans, de leerkracht muzische vorming en de pedagogoog hebben bij de start van het praktijkonderzoek ook een vragenlijst ingevuld waarbij ze de executieve functies emotieregulatie en reactie-inhibitie moesten scoren bij de leerlingen. Na het bespreken van deze resultaten met Jens, de pedagoog van type basisaanbod, waren er enkele zaken opvallend (constructief samenwerken). De leerlingen waarbij bepaalde problemen werden gescoord die te plaatsen vallen binnen de executieve functie emotieregulatie en reactie-inhibitie, zijn bij de vier betrokken leerkrachten dezelfde. Er is ook een leerling die opvallend beter scoort op deze executieve functies. Wanneer ik de specifieke problemen per executieve functie bekijk, zijn er enkele zaken die door meerdere leerkrachten slecht werden gescoord. Zo blijkt dat meerdere leerlingen in de klas het moeilijk hebben met het gebruiken van sociaal aanvaardbare taal bij conflictsituaties en het inschatten van de consequenties van het eigen gedrag. Bij de executieve functie emotieregulatie zijn de problemen die meermaals naar voren komen vooral gericht op het zich kunnen inleven in de emoties van de ander en het praten over gevoelens. Ook wordt duidelijk dat meerdere leerlingen tijdens de pauze verbaal of fysiek agressief gedrag vertonen.
De leerlingen in mijn klas leren het best door dingen te doen. Hun interesses liggen vooral bij gamen. Toch zijn er ook heel wat leerlingen die graag buiten bezig zijn. Om de leerlingen te motiveren is het belangrijk om aansluiting te vinden bij hun interesses. Tijdens de lessen Rots en Water is het me al opgevallen dat de leerlingen echt hun best willen doen. Deze manier van werken spreekt hen aan. Het is knap van hen dat ze buiten deze klascontext zo goed hun best willen doen om te leren en dat het binnen het veilige klimaat van de Rots en Water lessen al goed lukt om op een fijne manier samen te werken. Dit valt ook te plaatsen binnen de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen.
De leerlingen uit deze klas hebben stuk voor stuk nood aan concrete voorbeelden en veel herhaling. Dit zowel op cognitief als sociaal-emotioneel vlak. Zoals eerder aangegeven, is het werken rond emoties een belangrijk topic dit schooljaar. De leerlingen hebben hulp nodig bij het leren kennen van hun emoties en het leren hoe hiermee om te gaan. De lessen Rots en Water komen hierbij zeker van pas. Dit zal niet meteen effect hebben. Het veelvuldig herhalen is noodzakelijk bij deze doelgroep.
Tijdens de lessen rond de executieve functies emotieregulatie en reactie-inhibitie hebben de leerlingen nood aan een leerkracht die hen ondersteunt en op een rustige en positieve manier feedback geeft. De leerlingen hebben nood aan een gevoel van veiligheid wanneer ze zichzelf proberen open te stellen. Het is belangrijk dat ik als leerkracht hen probeer dit gevoel te geven door naar hen te luisteren en aan te geven dat elk gevoel er mag zijn. Wanneer er een instructie gegeven wordt, is het voor deze leerlingen belangrijk om dit kort en duidelijk te doen en waar het kan, te visualiseren. De leerlingen hebben ook nood aan afwisseling om de concentratie te behouden. Hierdoor zal ik sommige lessen korter moeten maken dan de standaard 50 minuten. In de klas zijn er enkele leerlingen die niet goed tegen drukte kunnen. Daarom zal ik tijdens de lessen steeds proberen om de rust te bewaren in de klas en indien nodig de leerlingen een rustmoment aan te bieden.
De doelgroep waarmee ik werk heeft enorm veel nood aan positieve bevestiging. Het positieve blijven zien en benoemen behoort tot één van de uitgangspunten van handelingsgericht werken (Pameijer et al., 2020). Jammer genoeg hebben mijn leerlingen dit het voorbije jaar omwille van de hoger genoemde omstandigheden maar weinig kunnen ervaren. De ouders waren niet erg positief over de werking van de school met deze klasgroep. Zowel tijdens het oudercontact in september als in december waren er enkele ouders echt niet tevreden. Ze gaven aan dat er weliswaar verbetering was in vergelijking met vorig jaar maar dat het toch echt niet kon dat er in de klas zoveel ruzie was of dat er gevochten werd op de speelplaats. Dit werd samen met de pedagoog van type basisaanbod besproken. Hierbij werd ook verteld aan de ouders dat er extra aandacht besteed ging worden aan het welbevinden van de leerlingen in deze klas. Het feit dat de ouders op dit punt niet tevreden waren over de school, maakte ook dat er geen positieve sfeer hing. De pedagoog van de school en ik hebben ons best gedaan om tijdens het oudercontact goed uit te leggen wat de bedoeling is in deze klas en dat het belangrijk is om positief te blijven. Enkel op die manier kunnen we de leerlingen blijven stimuleren om hun best te doen. Dit is zeker niet altijd eenvoudig. Het werken met het beloningssysteem in de klas zorgt ervoor dat de leerlingen toch positieve bevestiging krijgen wanneer ze het goed doen. De volledige werking van het beloningssysteem wordt uitgelegd in het praktijkontwerp maar ik wil hier toch al even aanhalen dat we in september gestart zijn met vijf kansen per dag en dat dit na de herfstvakantie al is geëvolueerd naar drie kansen per dag. Na de kerstvakantie werd er nog een aanpassing gedaan waarbij de beloning op woensdag wegvalt maar de verloren Chromebooks van die dag wel meetellen voor de beloning op donderdag. Dit werd steeds in samenspraak met de pedagoog van type basisaanbod én de leerlingen beslist. Op die manier kan ik aantonen dat er in de klas aandacht besteed wordt aan het constructief samenwerken en het systematisch evalueren en aanpassen van de werkwijze (Pameijer et al., 2020). Wanneer een leerling in de klas negatief gedrag stelt, probeer ik dit als leerkracht eerst op te lossen door het positieve gedrag van medeleerlingen te benoemen. Sommige leerlingen hebben dan al begrepen dat ze beter hun best kunnen doen om de aandacht naar zich toe te trekken. Mijn leerlingen zijn bijvoorbeeld niet zo goed in het opsteken van hun vinger wanneer ze iets willen zeggen. Wanneer een leerling dit doet tijdens een klassikale les, zeg ik voor ik de leerling laat antwoorden dat het fijn is dat hij of zij de vinger in de lucht steekt. Op deze manier blijf ik de focus leggen op de positieve zaken in de klas.