Шаталов Виктор Федорович
Народный учитель СССР (Донецк). Человеческий фактор обусловливает и определяет дидактическую концепцию В.Ф. Шаталова. Вся его система обучения построена на принципе уважения личности школьника и гуманного отношения к нему. Он к каждому ученику подходит с оптимистической гипотезой, верит в его учебные способности, возможность усвоения любым школьником учебного материала на уровне «четверки и пятерки». Создавая доброжелательную обстановку на занятиях: Виктор Федорович вызывает у учащихся чувство уверенности в свои силы и успеха в учебной работе. «Учится победно!» – вот девиз педагога-новатора. Успех в усвоении он считает важным дидактическим принципом.
Подчеркнем, что В.Ф. Шаталов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная.
В опыте В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей.
Строго определенная организация учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности. Академик В.В. Давыдов оценил ее как возможность достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью самих школьников. Каждой теме учебного предмета В.Ф. Шаталов присваивал номер, который знали все учащиеся. Порядок изучения каждой темы, т. е. поэтапного управления был всегда один и тот же. Сохранялась строгая последовательность этапов изучения новой темы (это, по сути, и есть алгоритм): 1) развернутое объяснение зрителя: 2) сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам; 3) изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов); 4) работа с учебником и листом опорных сигналов, в домашних условиях; 5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке; 6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.
По Шаталову сначала изучается теоретический материал, а затем уже практический. Он пришел опытным путем к той же мысли; что и В.В. Давыдов экспериментально — в теории развивающего обучения.
По Шаталову учебный материал изучается укрупненными единицами. Он полагает, что так учащиеся видят целостную картину изучаемого, а не только его фрагмент. Успех усвоения большой темы достигается быстрым темпом изучения и путем многократного вариативного повторения. К примеру, в учебном материале по математике изучаются основные понятия и связи между ними» Второстепенный материал не дается. Довод: практически ученикам знать доказательства не обязательно, тем более, что одна и та же теорема, вывод одной и той же формулы имеют много вариантов. В результате удается сократить время, необходимое для изучения к усвоения программного учебного предмета. Это «высвободившееся время» используется для опережающего обучения. На занятиях по какой-либо теме заглядывают в темы предстоящие. В конечном итоге опережение, например по математике, достигает целого года: курс, рассчитанный на три учебных года, учащиеся с успехом усваивают за два. Практику В.Ф. Шаталова о необязательности заучивания доказательств психолог Д.М. Фридман находит неубедительной, спорной. Психолог З.И. Калмыкова ту же практику педагога-новатора оправдывает.
Еще одна особенность опыта В.Ф. Шаталова — обеспечение учебного процесса оригинальными дидактическими средствами и пособиями. Это опорные листы и сигналы, конспекты, плашки решаемых задач, открытый лист учета знаний. Все эти пособия активно используются в учебном процессе в школе и дома.
В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности: взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний, обращение к помощи старшеклассников в работе с младшими. На занятиях используются также приемы игры. В учении школьников нет принуждения, нет и страха из-за «двойки» иметь неприятности с родителями или учителями. Отметку при желании всегда можно исправить и повысить, пересдается вся тема. Ученик учится без «троек».
В.Ф. Шаталов на основе своей практики предложил несколько других, в отличие от традиционных принципов обучения: а) принцип успеха и оптимизма; б) принцип бесконфликтности; в) принцип целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе).
Оценивая в целом опыт В.Ф. Шаталова как оригинальный и положительный, психолог академик А.А. Бодалев считает, что в его системе упор сделан на создание и развитие у ученика репродуктивных способностей и, к сожалению меньше — на развитие творческой самобытности учащихся. С этой оценкой А.А. Бодадева, по-видимому, можно согласиться лишь отчасти, так как далеко опережающее обучение, как это практикует В.Ф. Шаталов, было бы невозможно без развития творческих способностей учащихся.
Совет читателю: прежде чем судить об опыте педагогов-новаторов с чужих слов, следует прочитать их сочинения и делать собственные выводы и умозаключения. С 1982 г. В. Ф. Шаталов — доцент Института последипломного образования в Донецке, с 1985 — научный сотрудник АПН СССР.
Амонашвили Шалва Александрович
Грузинский педагог и психолог, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, исследователь-зкспериментатор и практик.
Основное внимание его исследований сосредоточено на начальном обучении (новое содержание, формы и методы). Еще задолго (с 1965 г.) до введения в нашей стране обязательного обучения детей с 6 лет (1984 г.) Ш.А. Амонашвили исследовал проблему раннего обучения. Он доказывал, что это сензитивный возраст, т. е. наиболее чувствительный, податливый, благоприятный, отзывчивый для ускоренного интеллектуального и нравственного развития, для формирования культуры чувств. И.А. Амонашвили уделил особое внимание личности учителя, его нравственным качествам и духовному облику.
Учителя, работающие с шестилетками, должны обладать целым рядом особых качеств, быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть. Учитель должен понимать детей. Учителю надо быть оптимистом. Учителя «обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада». Завоевать любовь детей — насущнейшая задача учителя, считает ученый-исследователь, «ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний и осваивает моральные ценности общества».
Вся учебно-воспитательная работа с детьми, ее методы, приемы, формы, «пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными гибкими, целенаправленными и потому — эффективными», — утверждает Ш.А. Амонашвили.
Из этих высказываний определенно видно, что педагогическая и дидактическая система Ш.А. Амонашвили проникнута гуманным отношением к детям, основана на чувстве уважения к ним, взаимной любви учителя и учащихся.
С этих же позиций он относится к проблеме школьной оценки и отметки. Прежде всего, и, безусловно, справедливо Ш.А. Амонашвили различает и разводит понятия «оценка» и «отметка». Оценка еще не отметка. Оценка — это как бы соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной работы в данный момент. оценка выражается в словесной форме, например: «Молодец», «Ты хорошо справился с заданием», «Вчера у тебя было сделано лучше, чем сегодня», «Не спеши, еще раз проверь выполненное упражнение, не допустил ли ошибок» и т. п. Иногда это может быть улыбка, добрый взгляд учителя, выражение удивления и т. п.
Отметка же — это обобщенная оценка. Она выражена в баллах и выставляется в тетрадях и дневниках школьников, в классном журнале. Затем отметка в журнале как бы отделяется от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом учета, статистики выяснения процента успеваемости и т. п. Но главная особенность отметки даже не в этом, а в том, что она приобретает признак нравственной оценки носителя отметки, т. е. того, кто эту отметку подучил. Отличник по учебе, значит, это хороший человек, мыслят дети. А если кто-то плохо учится, он и человек плохой, и с ним дружить не надо. Это серьезный недостаток школьных отметок, по крайней мере, в начальных классах.
Гуманистическое отношение к ребенку выражается в любом методе и приеме учебно-воспитательной работы. Так, не следует одного ребенка по его успехам или неудачам в учении (или в другом деле) сравнивать с другим учеником, такое сравнение неэтично и негуманно. Сравнивать можно результаты сегодняшней работы одного и того же школьника; результатами того, что было раньше.
Ш.А. Амонашвили выступает сторонником формирования у детей доброты, чувства товарищества, дружбы и взаимопомощи как в учебных делах, так и в повседневной жизни.
Ильин Евгений Николаевич
Е.Н. Ильин — учитель литературы 307-й, затем 516-й средней школы Санкт-Петербурга, известный методист. То новое, что внес он в дидактику, видно будет лучше и нагляднее, если его методику сравнить с привычной методикой изучения литераторы в школе.
Система подачи нового материала по литературе имела традиционную схему: 1) излагается биография писателя, поэта; 2) изучается и анализируется его творчество по крупным, разделам, например, лирика, гражданская поэзия, сказка исторические повести А.С. Пушкина или других писателей, поэтов; 3) общие идеи иллюстрируются отрывками из произведений писателя, цитатами из стихов поэта; 4) делаются выводы о художественных особенностях произведений, о вкладе писателя в историю литературы.
Есть, конечно, и варианты. При этой системе учитель «дает» (транслирует) материал, а ученик его «берет», если есть желание «брать». Очень часто у ученика не возникает интереса к чтению произведения. Не все ученики читают программную литературу. У Е.Н. Ильина читают все! Негативная сторона традиционного изучения литературы: на первом месте стоит познавательная задача, а уж потом воспитательная. В методической системе Е.Н. Ильина есть ряд находок в построении изучения темы, подаваемых наоборот, в отличие от традиционного. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной. «Интенсифицировать знания в массовой школе в полной мере удается лишь, на воспитательной основе». Отказавшись от пассивных методов обучения («Запоминай так как сказано в учебнике!»), он разнообразными приемами побуждает учащихся к активному поиску «своей истины», собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Постоянно используются приемы, рассчитанные на эмоциональное воздействие литературных и поэтических произведший на ученика. «В какой мере работа ума становится трудом души — вот критерий урока литературы».
Е.Н. Ильин деталь считает жемчужиной текста. «Одним узелком все распутать и снова собрать в узелок — разве не заманчиво? Проблемность, целостность, образность — все, все в этом узелке». Начиная с «мелочи» и «детали», преподаватель рассуждает, ищет, спорит, ошибается, исправляется и доходит до больших обобщений: от детали —► через поиск к обобщениям. Поиск, начатый на уроке, продолжается за его пределами, появляются творческие, иногда — игровые задания.
Особое внимание уделяется репликам, вопросам учащихся на уроке. В них выражается поиск спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. Развивается любознательность, ученик тянется к литературе. И учитель не только учит, но и сам учится у школьников. Е.Н. Ильин придает значение педагогической технике. Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. Урок литературы — это искусство, и учитель — художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, литературовед. Если этого нет утверждает Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой «галереей образов» фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из «типичных представителей неживой, незримой литературы».
Велико значение общения учителя с учащимися в учебно-воспитательной работе, считает Е.Н. Ильин. Необходимо строить новый тип отношений учителя с учеником, в основе которого — «доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес». Мы рассказали об опыте новатора-преподавателя литературы. Но у Е.Н. Ильина возьмет учитель других предметов. Предвидя такой вопрос, в одной из книг он сам ответил, что его опыт должен заинтересовать не только словесников и не только учителей, потому что он выверен многолетней практикой и высоким стабильным конечным результатом. Безусловно, учитель любого предмета возьмет воспитательную функцию урока, обеспечивающую успех работы учителя, прием как узел урока, активную поисковую работу учащихся вместе с учителем как сотворчество, общение учителя и учеников как духовный контакт, педагогическую технику как атрибут педагогического мастерства.
Щетинин Михаил Петрович
Педагог-новатор, педагог-экспериментатор, академик РАО, в 70–80-е годы организовал школы-комплексы в с. Ясные Зори (Белгородская область) и с. Зыбково (Кировоградская область). Эксперимент М.П. Щетинина был задуман широко, всеохватывающе и опирался на ряд ведущих идей.
Концептуальной основой дидактической (шире: учебно-воспитательной) системы М.П. Щетинина стала идея гармонического сочетания рационального и эмоционального в познавательной деятельности человека. Она находит подтверждение в учении академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, о художественном и абстрактном типе мышления. Говоря проще, в учебной (как и вообще в познавательной) деятельности человека должны быть задействованы равно как ум», так и живое восприятие и эмоции, разумеется, в их гармоническом сочетании. Без этого невозможно добиться и гармонического развития личности. И научно-педагогические эксперименты M.П. Щетинина проводятся с целью найти и обосновать такую учебно-воспитательную систему, которая наилучшим образом (оптимально) решала бы задачу гармонического развития интеллекта и чувств молодого человека
Начнем с того, что в соответствии с этой концепцией и был учрежден новый тип учебного заведения: школа-комплекс на селе. Он объединял, по сути, шесть разнотипных школ: общеобразовательную, художественную, спортивную, хореографическую, музыкальную и учебно-производственный комбинат. Анализируя типовые учебные планы общеобразовательных школ того времени, М.П. Щетинин пришел к выводу, что в них на 2/3 представлены учебные предметы для развития ума и только лишь 1/3 — для чувственного восприятия и двигательных действий учащихся. Парадокс! Школьник на занятиях большей частью сидит, но мало двигается. Он мало занят художественным творчеством. В комплексе есть разнопрофильные школы. Но как сделать так, чтобы у учащихся без перегрузки было реальное время в них заниматься? Где его взять? И приходит гениальное простое решение: сократить продолжительность каждого урока с 45 минут (так называемый академический час) до 35 и даже до 30 в младших классах.
Проведя специальное исследование о продуктивности 45-минутного урока в начале, середине и в конце его, М.П. Щетинин убедился, что самыми малопродуктивными, а иногда — нулевыми являются последние 10–12 минут. И если от них отказаться, то продуктивность каждого урока почти не пострадает. Но зато будет сэкономлено 10–12 минут только на одном. Из них складываются дополнительно почти 2 урока по 30–35 минут или, можно сказать, вместо 5–6 уроков по 45 минут в день можно заниматься 6–7 уроков по укороченному времени. Эти-то уроки и пойдут на занятия в художественной, спортивной и других школах. Кроме того, ведь занятия в общеобразовательной школе согласуются с внеурочными и внешкольными занятиями. Значит, и это время можно использовать для занятий в профильных школах.
Расписание уроков составляется так чтобы занятия «речевого» цикла обязательно чередовались с занятиями «образного», т. е. по музыке, изобразительному искусству, а также с занятиями «двигательного» цикла (физическая культура, труд, хореография). Опыт подтвердил, что утомления у детей не наступает, интерес к занятиям по всем предметам даже возрастает. Домашние задания даются редко (например, чтение программной художественном литературы), потому что все общеобразовательные «словесные» предметы отрабатываются на уроке. Это в целом гарантирует и укрепление здоровья детей.
Педагог-новатор попробовал организовать занятия методом погружения в учебный предмет. В свое время эта идея была высказана И. Писаревым (Россия, 1840–1868). В опыте М.П. Щетинина исходным положением метода была идея целостного восприятия ж понимания учеником всего годичного курса в короткий срок. Организационно это достигается, во-первых, путем концентрированного изучения одного предмета в возможно короткий срок — это и есть погружение — и, во-вторых, путем четырехкратной повторяемости в течение учебного года подобного погружения на более высоком уровне — от ориентировочного до творческого. В реальном опыте в школе-комплексе у М.П. Щетинина это выглядело так. При традиционной организации обучения в один день учащиеся класса занимаются по 5–6 предметам: по математике, географии, литературе и т. д. В течение всей недели общее количество учебных предметов, например, в средних и старших классах бывает 13–15. По всем предметам школьники продвигаются параллельно и равномерно. Обучаясь способом погружения в течение одной недели все 34–36 часов, учащиеся изучают только один предмет, например, математику. После каждых двух уроков проводятся занятия музыкой, физкультурой, хореографией.
При первом погружении (сентябрь) учащиеся схватывают основные понятия и идеи курса за весь учебный год. Считается, что это — погружение на ориентировочном уровне. Потом поэтому же способу изучают всю следующую неделю другой учебный предмет, например, язык и др. Но вернемся к математике. Второе погружение проводится в ноябре. На этот раз конкретизируются понятия и идея предмета, схваченные при первом погружении. Теоретические вопросы изучаются глубоко и всесторонне. Следующее, третье погружение по той же математике проводится уже в марте. Учащиеся воспроизводят теорию на новом уровне устно, письменно, опираясь на наглядность. И, наконец, в апреле организуется еще одно, четвертое, заключительное погружение на новом витке усвоения. Учащие сами придумывают и решают задачи, проводят опыта, выполняют творческие задания. При этом методы проверки знаний остаются традиционными.
При занятиях способом погружения учителю надо добиться формирования у учащихся действенных мотивов учения интереса к предмету, образования доминанта, что этот предмет ученику необходим, что он имеет невосполнимое прикладное значение и т. п.
Индивидуальные занятия чередуются с коллективными, репродуктивные с творческими. В различных видах деятельности участвуют все анализаторы человека, происходит гармоническое развитие органов чувств. Учитель на занятиях прибегает к помощи консультантов из хорошо успевающих учащихся.
Хотя результаты учебной деятельности способом погружения были обнадеживающими, но группой учителей и некоторыми сотрудниками органов образования они были оценены неоднозначно и даже негативно. Поэтому опыт обучения способом погружения дальнейшего развития не получил, хотя он бесспорно эффективен, например, при изучении иностранных языков (интенсивное изучение языков в короткий срок) правил дорожного движения, при формировании навыков владения музыкальным инструментом и некоторых других занятиях. Для обучения рассматриваемым способом нужна серьезная подготовка и переподготовка учителей, причем, принципиально иная. А этого на практике пока нет. М.П. Щетинин обращает внимание и на воспитательную работу, формирует у школьников чувство собственного достоинства, своей значимости среди людей. В школах М.П. Щетинина активно действуют органы школьного самоуправления. С 1988 г. М.П. Щетинин – генеральный директор Центра комплексного формирования личности в станице Азовская.
Волков Игорь Павлович
Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. Ныне он кандидат педагогических наук.
Игорь Павлович, учитель рисования и пения (с 1952 г.) убедился в том, что все дети талантливы, они фантазеры, у них высокая приспосабливаемость к делу. Они еще в младших классах сами практически доходят до некоторых приемов черчения, проектирования. Убедившись в этом, Волков в самых обычных классах, т. е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества. Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями, а школа должна выявить и развить их, значит, надо создать необходимые условия для расцвета одаренности ребят.
И. П. Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так, в мире есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке, изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в общей массе они имеют обыкновенные задатки, т. е. потенциальные способности. Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются, так сказать, не в один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать!
Творчество, индивидуальность, художество, считает И.П. Волков, проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для этого в начальных классах были разработаны уроки творчества. Исходными принципами при проектировании и организации этих уроков И.П. Волков взял следующие: 1) знания как фундамент творчества: 2) строгий отбор учебного материала: 3) многократность повторения; 4) разностороннее развитие ученика; 5) формирование устойчивого интереса ж ребенку; б) обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого; 7) контроль учителя за работой ученика; индивидуальный подход.
Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов работ. Используется принцип межпредметных связей и блочное изучение учебного материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается творческий продукт.
Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4 класса была введена «Творческая книжка школьника». В нее записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по биологии; работа по искусству: участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50–80 уроков — все зависит от творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика. Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно отличается от традиционных форм внеклассной работы.
И. П. Волков их определяет так.
1) В любую творческую комнату может прийти ученик любого класса в любое время учебного года (независимо от успеваемости или развития) и установить свой ритм работы (систематически или «через раз»).
2) В творческой комнате любого типа ученик независимо от возраста получает начальную профессиональную подготовку.
3) Организация и методика работы творческой комнаты уникальны дня каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем. За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается в «творческой книжке»
И.П. Волков выделяет три возможных варианта схем обучения: прямой (кратчайший путь), по дуге и по бесформенной кривой. Это зависит от объема изучаемого материала Он определил пять систем обучения: 1) линейно-последовательная; 2) разорванная; 3) параллельная; 4) блочно-параллельная; 5) основанная на ассоциативных связях. Автор раскрывает особенности названных систем обучения, оценивая их достоинства и недостатки.
В целом система И.П. Волкова способствует формированию у школьников интереса к творчеству, потребности в нем.
Палтышев Николай Николаевич
Палтышев — народный учитель СССР (1987), преподает физику в СПТУ №1 г. Одессы: ныне кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики Одесского ИУУ, зав. кафедрой философии ЮУПТУ.
История формирования педагогических идей Н.Н. Палтышева в очень кратком изложении выглядит так. Молодой инженер, выпускник местного технологического института в 1972 г. стал преподавателем в среднем профтехучилище (потом окончил физико-математический факультет Одесского пединститута).
Сначала занятия проводил традиционно. Результаты были неутешительные. Как известно, в профтехучилище контингент учащихся набирался из числа выпускников восьмилетних школ, не особенно отягощенных знаниями. И неудивительно, что курс физики за среднюю школу для большинства давался с трудом. Такая ситуация не устраивала пытливого преподавателя. Анализируя ее, Н.Н. Палтышев увидел общую причину: учащиеся не имеют общеучебных умений и навыков! То же самое наверняка было причиной слабых успехов еще в общеобразовательной восьмилетке. Найдено первое направление преодоления кризиса с успеваемостью. Н.Н. Палтышев для этого использует разные приемы: и общие советы, и индивидуальные консультации, и хоровое заучивание, и проговаривание и т. п.
Неуспех в учении, как известно, ведет к потере у ученика интереса к нему, отсутствию любознательности. Второе направление определилось так: абстрактно-теоретический курс физики надо превратить в теоретико-прикладной. Для этого были подвергнуты разностороннему анализу учебные программы токарного, слесарного дела, материаловедения, электротехники и других профессионально-профилирующих учебных предметов. Оттуда был взят тот материал, который непосредственно относится к курсу физики. Так благодаря межпредметным связям можно было составить рабочую программу курса физики, в которой ее общие положения для учащихся уже не казались абстрактными и ненужными, как было до сих пор. Они увидели служебную роль этого предмета, помогающего овладению техническими и технологическими вопросами профессии, достроенной с зачетом законов физики. Это был вариант того самого контекстного обучения, о котором мы писали чуть ранете. Возникла и укреплялась у учащихся любознательность, интерес к учению, менялось их отношение к физике в положительную сторону. Так произошел поворот в мотивах учения учащихся.
Пытливый педагог заметил также, что в учебниках физики нечетко выражен и не подразделен основной и второстепенный материал, иногда учащемуся трудно выделить систему знаний. Н.Н. Палтышев из всего курса предыдущих лет выделил то, что нужно для заучивания. И оказалось, что не так уж много — только 17 основных понятий и формул, которые нужно знать из пройденного. И 4–6 уроков было достаточно, чтобы их выучить! А коль скоро есть база знаний, то остальной материал уже был посилен для усвоения и по объему, и по сложности. Так пришел успех в преодолении кризиса в преодолении кризиса в учении.
Н.Н. Палтышев использовал и некоторые другие приемы, стимулирующие учащихся в учебном процессе: дифференцированное обучение, взаимоконтроль и взаимооценку учащихся и др. Впоследствии он назвал все эти подходы поэтапной системой обучения, предусматривающей ликвидацию пробелов школьной подготовки учащихся: 1) формирование учебных умений; 2) развитие познавательного интереса к учению; 3) активизация самостоятельной, творческой деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний, умений и навыков.
Как ученый-педагог он, осмысливая собственную практику и опыт ряда педагогических коллективов, и на этой основе пришел к выводу: вся учебно-воспитательная система базируется на законе педагогической гармонии. Этот закон Н.Н. Палтышев формулирует так: «Педагогическая гармония — это закон педагогики, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающие соизмерить содержание, формы, методы обучения, преобразую их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся от ощущения гармонии при обучении и в познании окружающего нас мира». Определение длинноватое, его сразу и не запомнишь, но сущность и идея верны и перспективны: в учебно-воспитательном процессе все не только взаимосвязано, но и взаимодействует в общем согласии, гармонии.
Н.Н. Палтышев разработал и условия существования педагогической гармонии, и гармоничность как аналитический принцип дидактики, и меру гармонии, и качественную оценку гармонии (качество знаний учащихся и мера удовлетворенности их процессом и результатом учения). Закон педагогической гармонии, который выдвинул и попытался обосновать Н.Н. Палтышев, — один из немногих, который безусловно положительно воспринимается и теоретиками, и практиками.
Лысенкова Софья Николаевна
С.Н. Лысенкова — народный учитель СССР (1990), с 1946 г. — учительница начальных классов школ г. Москвы. Исходя из своего многолетнего опыта, С.Н. Лысенкова пришла к интересным выводам о совершенствовании системы обучения в младших классах. Это, прежде всего, идея комментированного управления учебным процессом. Сначала это был прием по включению каждого ребенка в учебную работу; а потом как важный элемент методической системы. Его смысл состоит в том, что, по предложению учительницы, один из учеников вслух проговаривает все свои учебные действия, точнее — операции. Даже при решении простого примера 2 + 3=5 один ученик вслух говорит, какие действия он производит, т. е. он «ведет». В это время все учащиеся в своих тетрадях делают то же. Все они понимают смысл производимых действий. По сути, это этап интериоризации при формировании умственных действий (по П. Я. Гальперину и Н.Ф. Талызиной). Так выдерживается высокий темп урока, развивается у ребят речь, логическое мышление. К четвертому классу комментированное управление перерастает в доказательное. Надо сказать, что прием комментирования широко использовался в средних классах в опыте липецких учителей (1960). Идея опережающего обучения, характерного для методической системы С. H. Лысенковой, навеяна мыслью Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Учительница подтвердила жизненность этой мысли и блестяще ее реализовала в начальных классах. Реализация опережающего обучения имеет три этапа: 1) предварительная подготовка учащихся: введение первых порций (элементов) будущих знаний; 2) уточнение новых понятий и их применение; 3) открытие новых перспектив, развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.
В результате опережающего обучения школьники легко и сознательно усваивают сложную тему. Экономится время, поскольку дети быстрее воспринимают новый материал.
В практической деятельности С.Н. Лысенкова использует и алгоритмы. В частности, по этому принципу она широко пользуется опорными схемами, а также другими пособиями, набором дидактических знаков, таблиц, карточек. Схемы помогают учащимся овладению мыслительными приемами. С.Н. Лысенкова отказалась от дополнительных занятий с учащимися, считая их пустой тратой времени. Благодаря разработанной системе ей удалось добиться нормальной успеваемости всех учащихся.
Человечностью, гуманизмом отличается общение C.H. Лысенковой с учащимися. Это вызывает ответную любовь и доверие детей к ней.
Вывод. Завершая обзор дидактических и методических взглядов и идей в опыте педагогов-новаторов, надо сказать, что список приведенных авторов ни в коей мере нельзя считать исчерпывающим. Можно назвать и немало других достойных фамилий. Всех их объединяет гуманистическое отношение к учащимся, постоянный поиск нового в работе, талант педагога.
Вклад педагогов-новаторов в область дидактики велик. Их опыт ценен тем, что он уже проверен и оправдал себя в массовой школе, появилось много последователей по всей стране. Это и опыт В.Ф. Шаталова, по сути, по алгоритмизации обучения, и опыт И.П. Волкова по обучению творчеству, и опыт Е. Н. Ильина по «человековедению» плюс литературоведению и т. д.
Опыт педагогов-новаторов способствует проведению реформы школы на новом этапе развития общества. Он обусловил появление многих авторских школ: В.А. Караковского, Е. А. Ямбурга, B.C. Библера и др.
Конечно, не все находки новаторов были «революционными» и глобальными настолько, чтобы отбросить все ранее сложившиеся педагогические традиции. К тому же их поиски велись в русле обогащения методики, а не содержания обучения. Но разве это может умалить их вклад в развитие практики обучения? Мы решительно утверждаем: нет! Достаточно сказать, что этот опыт всколыхнул учительские массы всей страны. Разумеется: в опыте новаторов много было от талантливой личности педагога, высокого профессионализма каждого, оточенного десятилетиями практической деятельности. Но это отнюдь не умаляет их вклада в общую дидактику.
Матеріал із сайту: http://i-educator.ru/vopros21