Разработка К и П

Научно-методическое объединение «Ресурс»

А.И. Панов

Разработка базовых материалов

школы

(методические рекомендации)

Томск - 2008

Панов А.И. Разработка базовых материалов школы. – Методические рекомендации. – Томск: НМО «Ресурс», 2008

В данных методических рекомендация представлена методика разработки концепции развития школы, программы развития школы, образовательной программы, годового анализа и плана работы школы, информационно-аналитического доклада на основе модели школы.

© Панов А.И., 2008

СОДЕРЖАНИЕ

Образовательная программа школы

Учебные предметы

Планирование и анализ работы школы

Информационно-аналитический доклад

Введение

В качестве базовых материалов общеобразовательного учреждения (далее – школы) выступают концепция развития, программа развития, образовательная программа, план работы школы и информационно-аналитический доклад.

По проблеме разработки программ развития образовательных систем и образовательных программ существует большое число работ (Ю.В. Громыко, В.И. Зверева, Л.П. Ильенко, В.С. Лазарев, Н.В. Немова, М.М. Поташник и др.). Анализ данных работ позволят констатировать:

- необходимость различения таких инструментов управления развитием школы как концепции развития школы, программы развития школы и образовательной программы школы;

- недостаточный уровень разработки программирования как функции стратегического управления развитием школы;

- целесообразность использования регламентного типа управления (указывается что сделать, не указывается к какому сроку сделать) при разработке стратегической программы развития школы в условиях ресурсной недостаточности и неопределенности;

- возрастание роли локальных, краткосрочных программ опытно-инновационной и экспериментальной работы, локальных инновационных проектов при реализации стратегической программы развития школы;

- важность взаимосвязи концепции развития школы, стратегической программы развития школы, локальных программ и проектов развития с годовыми сметами и планом работы школы.

Появление информационно-аналитического доклада как нового управленческого инструмента изменяет содержание концепции развития, системы анализа и планирования работы школы.

Школа как объект

Объекты бывают трех типов: идеальные (представления, мысли), материализованные (знаковые системы), материальные (вещи). Объекты обладают свойствами. Формами существования объекта являются состояния и процессы. Состояние объекта – совокупность его свойств в определенный момент времени. Процесс – последовательность состояний. Объекты явлены субъекту. Явление – это восприятие субъектом объекта. Через явление (явленность) объектов субъекту (зрение, слух, тактильность, кинестетика и другие каналы восприятия) познается сущность объекта.

Школа включает идеальные, материализованные и материальные объекты при анализе (проектировании) которых фиксируются и описываются различные состояния и процессы.

Связи

Существенным свойством действительного мира выступает его материальное или идеальное (мыслимое) единство. «Диалектика фиксирует наличие всеобщей связи... единство строения различных видов материи». Материалистическая диалектика: Краткий М34 очерк теории / П. Н. Федосеев, И. Т. Фролов, В. А. Лекторский и др.— М.: Политиздат, 1980.— 287 с.С.17. Это единство проявляется в универсальной, всеобщей связи.

В научной литературе оперируют понятиями «связь», «отношение», «взаимодействие». Очевидно, что «Всякая связь, - утверждает А.И. Уемов, - является взаимосвязью». Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., Мысль, 1978. С.21. Если объект (или субъект) А связан с объектом (или субъектом) Б, то объект (или субъект) Б связан с объектом (или субъект) А. Понятия «связь» и «взаимосвязь» синонимичны.

Рассмотрим ряд определений понятия «связь».

1. «Связь – понятие, выражающее тот факт, что одно явление существует (или развивается) в определенной зависимости, подчиненности от другого явления. Эта зависимость, подчиненность может быть либо односторонней, либо взаимной». Краткий словарь по философии. Изд. 2-е (дораб. И доп.) М., Политиздат, 1970. 398 с.С.382.

2. Связь это «… взаимообусловленность существования явлений, разделенных в пространстве и (или) во времени». Социальное управление: Словарь / Под ред. В.И. Добренькова, И.В. Слепенкова. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С.141.

3. Связь, взаимообусловленность существования явлений, разделённых в пространстве и во времени. Большой российский энциклопедический словарь. – М.: Из-во «БРЭ», РМГ Мультимедиа, 2003.

4. Связь – в психологии тот факт, что раздражения, воспринимаемые органами чувств, образуют основу восприятий, в которых между частями воспринимаемого существует связь, благодаря чему получается некое целостное образование, а не отдельные восприятия, лежащие рядом друг с другом. Философский энциклопедический словарь http://ihtik.da.ru

Связь определяется через понятия «зависимость», «подчиненность», «взаимообусловленность». На наш взгляд, данные понятия отражают моменты конкретизации связи, ее содержания. Определим связь как способ осуществления и проявления единства действительного мира.Структурно способ включает средства, методы и процедуры осуществления и проявления. С материалистической точки зрения адептом этого способа является движущаяся материя; с идеалистической – нематериальные сущности.

А.И. Уемов выделяет следующие свойства связей:

1) объективность, порождающую объективность систем;

2) существенность; многообразие типов связей; направленность связей – объект А связан с объектом В и наоборот;

3) универсальность, порождающую универсальность систем;

4) рефлексивность (связь объекта с самим собой);

5) относительность (относительный характер связей). Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., Мысль, 1978. С.21-22.

Связи можно различать:

1) по форме движения: физические, химические, биологические, социальные;

2) по форме существования: пространственные, временные;

3) по природе: вещественные, энергетические, информационные;

4) по характеру: причинно-следственные, логические, семантические, функциональные, генетические;

5) по сфере проявления: внутренние, внешние;

6) по направленности: прямые, обратные;

7) по формам детерминизма: однозначные, вероятностные;

8) по модальности: существенные и несущественные; необходимые и случайные; устойчивые и неустойчивые; повторяющиеся и неповторяющиеся.

Понятие «связь» категория родовая и существует в форме взаимодействия и отношения.

Связи

Взаимодействия

Отношения

Различие взаимодействия и отношений как видов взаимосвязи состоит в наличии или отсутствии между взаимосвязанными объектами (и, или субъектами) переноса вещества, энергии и информации.

Взаимодействие – это связь в основе которой лежит перенос вещества, энергии и информации. Взаимодействие – материально. Можно выделить физическое, химическое, биологическое, социальное, информационное и иные виды взаимодействия.

Отношение – это связь в основе которой отсутствует перенос вещества, энергии и информации. Отношение – идеально. «Идеальное есть субъективный образ объективного мира, то есть отражение внешнего мира в формах деятельности человека, в формах его сознания и воли».Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984.С.165. Имеет смысл говорить об отношениях порядка (следования), соответствия, синхронности, тождества, различия, включенности, дополнительности, изоморфизма, гомоморфизма, противоположности, ответственности, взаимопомощи, принуждения, насилия и иных отношениях. При этом «Отношения людей формируются в процессе их взаимодействия». Мясищев В. Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бо-далева / Вступительная статья А. А. Бодалева. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 368 с.С.167.

Основными типами взаимодействиями между персонифицированными и коллективными субъектами являются:

- информационное (потоки информации по различным каналам);

- энергетическое (обмен энергией),

- материально-техническое (обмен материально-техническими ресурсами в рамках поддержки и (или) кооперации);

- социальное (обмен мнениями, ролями);

- транспортное (различные виды транспорта).

Основными типами отношений между персонифицированными и коллективными субъектами являются:

- владения (собственности);

- координации (субъекты согласуют свои решения и действия);

- поддержки (субъекты оказывают друг другу материальную, техническую, кадровую, психологическую и иную поддержку);

- кооперации (субъекты вступают в те или иные виды социального партнерства);

- субординации (одни субъекты находятся в подчинении других).

Учет типов взаимодействия и отношений является необходимым элементом анализа и проектирования школы.

О развитии школы

Для определения понятия «развития» необходимо вскрыть значения таких исходных категорий как «свойство», «качество», «количество», «мера».

Количество. Благодаря взаимосвязи вещей и процессов возникают, проявляются и обнаруживаются их свойства. О силе, интенсивности свойства говорят в случае сопоставления свойства данного объекта с однородным свойством другого объекта, выступающим как внешняя мера. Измеряемые свойства объекта выступают характеристиками объекта, определяют его количество. Для измерения характеристик применяют различные шкалы. В результате измерения той или иной характеристики получают ее числовое или номинальное значение.

Качество. Качество – это целостная система характеристик, то есть фиксируемых в сознании человека измеряемых свойств объекта, присущих ему и делающих его таковым. Качество выражает неотделимую от бытия объекта сущностную определенность, благодаря которой он, с одной стороны, является именно этим, а не иным объектом, а, с другой, является именно таковым в определенном интервале времени (хотя и изменяется). «Под качеством, - отмечает В.Н. Сагатовский, - понимаются свойства предмета, необходимые и достаточные для его отличия в определенном отношении». Сагатовский В.Н. Функционирование и развитие систем. – В кн.: Основы системного подхода/ Под ред. Ф.И. Перегудова. – Томск: Изд. Томского ун-та, 1976.С.48. В управленческом значении качество есть степень соответствия присущих продукции характеристик установленным требованиям. ГОСТ Р ИСО 9000-2001 Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. – М.: ИПК Издательство стандартов, 2001. С.6. Качественная определенность объекта сохраняется в определенном диапазоне изменения (варьирования) значений характеристик. Изменение количества приводит к изменению качества. Мера объекта – это такое динамическое единство, такое отношение качества и количества, при котором сохраняется качественная определенность объекта.

Изменение. Изменение есть фундаментальный способ существования любых объектов. При этом происходит смена медленных периодов периодами кардинальных сдвигов. В период медленного движения осуществляется накопление новообразований. Гегель Г. Соч.: В 14 т. Т.8.М.,Л., 1935. С.69-70. Накопление новообразований приводит к возникновению нового качества. «Понятие новизны, выступая показателем развития, подвижности науки и техники, выражает диалектическое единство преемственности и изменчивости в этом процессе». Научно-технический прогресс: Словарь/ Сост.: В.Г. Горохов, В.Ф. Халипов. – М: Политиздат, 1987.С.172 Без старого невозможно возникновение, развитие и формирование нового.

Понятие развитие входит в систему понятий, включающую понятия «изменение», «поддержание», «рост», «функционирование», «развитие», «формирование». Различение этих понятий связано с двумя парами диадных категорий: количество – качество, содержание – форма.

Функционирование. По мнению В.Н. Сагатовского, «Функционирование системы есть процесс ее перехода из состояния в состояние в направлении заданной цели, и не сопровождающийся изменением цели и качества».Сагатовский В.Н. Функционирование и развитие систем. – В кн.: Основы системного подхода/ Под ред. Ф.И. Перегудова. – Томск: Изд. Томского ун-та, 1976.С. 48. В данном случае фиксируются инварианты функционирования – цель и качество системы. В.Н. Цигичко, исследуя организационные системы, отмечает: «Система существует пока функционирует…. Функционирование системы связано с ее непрерывным изменением». Цыгичко В.Н. Руководителю о принятии решений. - М.: Финансы и статистика, 1991. С.14. В качестве атрибутивного, необходимого признака функционирования указывается «непрерывность изменения системы». Функционирование системы можно определить как такое его изменение, при котором сохраняется ее качественная определенность. Основой функционирования выступают гомеостатические (равновесные) отношения с окружающей политической, социальной, экономической, индустриальной и природной средой. Функционирование предполагает поддержание устойчивости системы как адепта функционально значимых качеств. Это достигается с помощью механизма обратной связи: в ответ на возникающие возмущения возникают силы, возвращающие систему в состояние динамического равновесия. В связи с этим, В.Н. Сагатовский указывает, что «Гомеостатический механизм управления носит универсальный характер…». Сагатовский В.Н. Функционирование и развитие систем. – В кн.: Основы системного подхода/ Под ред. Ф.И. Перегудова. – Томск: Изд. Томского ун-та, 1976.С.50. Функционирование выступает основой развития.

Развитие. Развитие в философии рассматривается как фундаментальный принцип бытия, всеобщий закон существования сущего. Данный принцип «…не только выдержал проверку временем, но и обнаружил исключительную плодотворность в плане развития научно-теоретического знания. Речь идет о понимании диалектики перехода от низших к более высоким формам организации, построения сложных систем из более простых как из своих элементов и компонентов, координации и субординации различных типов взаимодействия в составе сложно организованного целого. Иными словами, речь идет о развитии материи. Теорией этого развития и является система основных законов и категорий материалистической диалектики». Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории / П. Н. Федосеев, И. Т. Фролов, В. А. Лекторский и др.— М.: Политиздат, 1980.— 287 с.С.38.

Рассорим ряд определений развития:

1) «Развитие системы есть изменение ее качества». Сагатовский В.Н. Функционирование и развитие систем. – В кн.: Основы системного подхода/ Под ред. Ф.И. Перегудова. – Томск: Изд. Томского ун-та, 1976.С. 48.

2) «Развитие - эволюция, направленное изменение какого-либо органического целого (биол., социального, культурно-исторического), в процесс которого развёртываются его внутренние возможности. Протекает во времени в последовательности стадий, как переход от одного состояния к другому. Большой российский энциклопедический словарь. – М.: Из-во «БРЭ», РМГ Мультимедиа, 2003.

3) «Развитие есть качественные, в основном необратимые, направленные изменения системы». Краткий философский словарь /А. П. Алексеев, Г. Г. Васильев [и др.]; под ред. А. П. Алексеева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005.—496 с..C.314.

4) «Процесс появления нового – характерная черта особой формы движения или изменчивости, называемой развитием» Ракитов А.И. Марксистко-ленинская философия. – 2-е изд., переработ. И доп. – М.: Политиздат, 1988.- 431 с. С.268.

5) «понятие «развитие» употребляется для обозначения поступательного движения, перехода от одного состояния к другому. Развитие бывает или экстенсивным (в смысле эволюционизма 18 в.), т.е. проявлением и увеличением уже имевшегося, или интенсивным (эпигенез), т.е. возникновением качественно новых форм. Философский энциклопедический словарь http://ihtik.da.ru

На основе анализа определим развитие объекта, как появление в нём новообразований. Развитие – это тип изменения, при котором доминантное изменение содержания с необходимостью влечет адекватное изменение формы.

Свойствами развития выступают:

1) имманентный по отношению к объекту развития характер. Г.П. Щедровицкий указывает, что «…говоря о развитии мы всегда должны подразумевать имманентный процесс, т.е. «движение», идущее внутри предмета». Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). – Педагогика и логика. – М.: КАТАЛЬ, 1993. С.16-200. С.172-173.

2) разнообразие форм развития. «Развитие может иметь различные формы: прямолинейную, лестнично-поступательную, ломаную, волнообразную, спиралевидную и др. Краткий философский словарь /А. П. Алексеев, Г. Г. Васильев [и др.]; под ред. А. П. Алексеева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. C.314.

3) разнообразие типов развития. Г.П. Щедровицкий отмечает, что «… необычное для природы, естественное развитие, а принципиально иное, характерное для организмов и машин (включая сюда социальные структуры), искусственное развитие, осуществляющееся благодаря механизмам управления и управляющим структурам».Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). – Педагогика и логика. – М.: КАТАЛЬ, 1993. С.16-200. С.182-183.

4) разнообразие путей развития. «всякая сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный, а множество собственных, отвечающих её природе путей развития. При этом выбор осуществляется в форме «бифуркации», под влиянием «малых флуктуаций», а не под влиянием выбора «субъекта» (абсолютного субъекта) или «закона», как понимали это классические философские теории». Мокрецов С.В. Местное самоуправление как форма локальной самоорганизации социума [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. филос наук : 09.00.11 .-М.: РГБ, 20 0 5 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки). С.16.

Типология развития. В качестве оснований построения типологии развития объектов той или иной природы можно взять такие как субъект развития, скорость и глубина преобразований, характер развития.

По субъекту развития можно различать внешнее развитие и саморазвитие.

По скорости и глубине преобразований, появления новообразований в структуре и функциях развивающегося объекта явно различны две формы развития: эволюционна и революционная. Как отмечает Э.А. Смирнов, «Существуют две формы развития: эволюционная – непрерывное, постепенные и качественные изменения; революционное – скачкообразные изменения…». Смирнов Э.А. Теория организации: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2002. – С.121.

По характеру «… Развитие бывает прогрессивным и регрессивным. Прогрессивное –, пишет Э.А. Смирнов, - переход от низшего к высшему, от простого к сложному, от менее совершенного к более совершенному. Регрессивное – обратное движение, переход от высшего к низшему, деградация, возврат к изжившим себя формам и структурам. Регресс играет не только отрицательную, но и положительную роль в жизни человека или компании…» Смирнов Э.А. Теория организации: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2002. – С.122.

Выделение трех оснований позволяет построить таблицу 8-ми типов развития объектов. Например, 1 тип – это прогрессивное эволюционное внешнее развитие.

Каждый тип развития требует релевантного ему механизма развивающей деятельности.

Формирование. Для различения понятий «развитие» и «формирование» необходимо рассмотреть категории формы и содержания, их взаимосвязь. Любой объект имеет форму и содержание. «Внешняя сторона структуры называется ее формой, а внутренняя вместе с охватываемыми ее элементами и процессами – содержанием». Ракитов А.И. Марксистко-ленинская философия. – 2-е изд., переработ. И доп. – М.: Политиздат, 1988.- 431 с. С.85. Форма всегда содержательна, а содержание оформлено. Изменение объекта может доминантно разворачиваться как по линии изменения содержания, так и по линии изменения формы. «Диалектика формы и содержания, то есть их взаимодействие и взаимное превращения, имеет важнейшее значение для познания общественных явлений» Ракитов А.И. Марксистко-ленинская философия. – 2-е изд., переработ. И доп. – М.: Политиздат, 1988.- 431 с. С.86.

Типы изменения объекта

* знаками «+» отражена степень доминирования процесса

Одно и тоже содержание может выражаться в разных формах. При этом «… развиваясь в рамках старой формы, новое содержание приходит в противоречие с ней и подготавливает смену старой формы новой». Ракитов А.И. Марксистко-ленинская философия. – 2-е изд., переработ. И доп. – М.: Политиздат, 1988.- 431 с. С.86. Аналогично, одна и та же форма может соответствовать различному содержанию; развиваясь на основе старого содержания, новая форма приходит в противоречие с ним и подготавливает смену старого содержания новым. Еще Аристотель считал, что форма является активным фактором, благодаря которому вещь становится действительной (causa fotmalis), так и целью процесса становления (causa finalis). Формирование – это тип преобразования при котором доминантное изменение формы с необходимостью влечет адекватное изменение содержания.

Современная гносеология характеризуется тем, что в структуру «…положительного знания входят случайность, сложность и необратимость» Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. с.101. Это связано с признанием человека «в качестве субъекта, действующего под знаком негарантированного и неопределенного выбора». Панарин А.С. Философия политики. Учебное пособие для политологических факультетов и гуманитарных вузов. – М.: Новая школа, 1996. - 424 с. С.21. Действительно «Всякая деятельность человека субъективна; человек — субъект деятельности. Вместе с тем эта деятельность объективна, поскольку она направлена на какой-либо объект…. В роли объекта выступают и объекты социально-политического характера» Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. -М., Политиздат, 1977. 382 с.С.46. В точках перехода из одного состояния в другое школа как развивающийся и формирующийся объект имеет относительно большое число «степеней свободы», что «…определяет не только множественность путей и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам творит свою историю» Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке//Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.С.44.

Механизмы развития. Общий механизм развития был раскрыт Г. Гегелем. Развитие «… на каждой ступени дальнейшего определения, - говорит Гегель, - всеобщее поднимает выше все массу своего предыдущего содержания и ничего не теряет вследствие своего диалектического поступательного движения… но уносит с собой все приобретенное и уплотняется внутри себя» Гегель Соч.М., 1939. Т.VI. С.315. Само развитие, по Гегелю, триадично, связано с отрицанием-снятием и синтезом. Главное в законе отрицания отрицания вовсе не уничтожение, а синтез, т.е. объединение всего того, что было на предыдущих этапах.

Рассмотрим ряд определений механизма:

1. «Механизм - система, предназначенная для преобразования движения… состоят из звеньев - твёрдых тел…». Большой российский энциклопедический словарь. – М.: Из-во «БРЭ», РМГ Мультимедиа, 2003.

2. «Механизм [от греч. mechane — машина]. 1. Внутреннее устройство машины или прибора, приводящее машину, прибор в действие. 2. Внутреннее устройство, система функционирования чего-нибудь, аппарат какого-нибудь вида деятельности. Большой словарь иностранных слов. – М.: Из-вл «ЭТС», ООО «БИЗНЕССОФТ», 2003.

3. Механизм – система движений или событий… определяемых законами природы… Философский энциклопедический словарь. http://ihtik.da.ru.

4. Г. Гегель определял «механизм» как «поверхностный и бедный мыслью способ рассмотрения, который оказывается недостаточным даже по отношению к природе, и боле недостаточным по отношению к духовному миру» Гегель Г.-В.-Ф. Энциклопедия философских наук. М., 1974.Т.1. С.385-386.

При рассмотрении механизма развития школы важным является вопрос о структуре механизма. Различные авторы в структуре механизма выделяют различные элементы. Например, полагают, что механизм реализации власти включает «…разнообразные способы и средства властвования». Зеркин Д.П. Основы политологии: Курс лекций. Ростов н/Д.: «Феникс», 1996. 544 с.С.106-109. На наш взгляд, в структуру механизма трансформации выделять следующие элементы:

- субъект;

- нормы. Норма – это нормативно установленные числовые значения показателей социальной организации муниципального общества (объект трансформации) и его преобразования (процесс трансформации). Нормы определяют содержание и границы деятельности;

- средства. Как известно «...главной и основной проблемой, связанной с ...процессом целесообразной деятельности, является проблема средств»; Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М, 1967. – С. 155. Под средством, на наш взгляд, следует понимать орудие идеальной или практической деятельности;

- методы. Метод есть «… система правил, регулирующих действия с изучаемым объектом, выработанных на основе познания законов его развития» Ворожцов В.П., Москаленко А.Т., Шубина М.П. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории. Новосибирск, «НАУКА» СО, 1990. С.113.

- процедуры. Процедура – это тождественно воспроизводимая последовательность политических, социальных, экономических и индустриальных действий, связанная с применением средства в соответствии с нормами;

- связи. Предмет, субъекты, средства, методы и процедуры связаны между собой: находятся в тесном взаимодействии и(или) тех или иных отношениях;

- ресурсы.

Механизм развития представляет собой систему субъектов, норм, средств, методов, процедур и ресурсов их совместной деятельности, согласованно разворачивающихся в пространстве и времени для достижения целей. Необходимо учитывать , что в системах управления «... прогрессивные нововведения, обращенные к какому либо одному из элементов, не могут дать ощутимого эффекта, следует добиваться комплексного совершенствования всего механизма управления». Менеджмент в сфере услуг/ Под ред. В.В. Уколова. - М.: Луч, 1995. С.36.

Типология механизмов:

1) правовые (разработка и принятия локальных правовых актов на уровне школы и др.);

2) мотивационные (мотивация и стимулирование участников образовательного процесса, социальных партнеров). «Мотивационной сферой человека, - полагает Ю.Б. Гиппенрейтер, - определяется масштаб и характер его личности». Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.С.131., а, следовательно, его участие в развитии и формировании школы;

3) информационные (информационные стенды, периодические издания, Интернет и др.);

4) образовательные (повышение квалификации, внутришкольное образование, самообразование);

5) человеческие (формирование педагогического коллектива, подбор должностных лиц);

6) структурно-функциональные (советы, комиссии, группы и др.);

7) организационно-деятельностные (собрания, заседания, круглые столы, организационно-деятельностные игры и др.).

8) операционально-орудийные (циклограммы, органиграммы, графики, расписания, памятки, рекомендации и т.п.).

9) программные. Программирование, как общая функция управления, выступает важным элементом идеологии программно-целевого подхода, необходимость которого, по мнению Г.Х. Попова, связана «с проблемами, не укладывающимися в рамки существующей структуры и существующих процедур». Попов Г.Х. Программно-целевой подход и организация управления. М., 1977.С.95. При этом разработка программ должна основываться на результатах прогнозирования развития школы так как «... этапу программирования должен предшествовать этап прогнозирования». Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М.: Наука, 1987.С.444.

10) экономические (бюджет, хозяйствующие субъекты, фонды, бухгалтерский учет и отчетность);

11) индустриальные (кооперативы, народные предприятия);

12) рефлексивные (SWOT, мониторинг и др). Развитие школы как полисубъектный тип деятельности, предполагает понимание деятельности как таковой, ибо критическая рефлексия ее норм, средств, методов, процедур и ресурсов возможна лишь потому, что «…любой исторически ограниченный вид деятельности содержит наряду со своими особенными свойствами и всеобщеее определение деятельности». Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Интор, 1994.С.7. Следует отметить, что рефлексивные механизмы требуют развития культуры нормотворчества. Действительно «Важное место в деятельности менеджеров занимает разработка систем показателей, с помощью которых измеряются и оцениваются результаты...». Румянцева З.П. и др. Менеджмент организации. - М.ИНФРА-М, 1996. С.49.

Эффективность развития школы имеет экономическую и социальную стороны. Мерой эффективности деятельности, не связанной с получением прибыли, выступает социальный эффект. «Социальный эффект - это результат деятельности некоммерческого субъекта, не связанный с получением прибыли, а направленный на благо общества в целом или отдельных групп населения». Андреев С.Н., Мельниченко Л.Н. Основы некоммерческого маркетинга. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С.16.

Понятие и типы ресурсов

Для понимания того, что такое «ресурсный центр», рассмотрим ряд определений понятия «ресурс»:

1) «Ресурсы [фр. resources] – денежные средства, ценности, запасы, возможности, источники средств…». Новый экономический и юридический словарь/ Под ред. А.Н. Азрилияна. – М.: Институт новой экономики, 2003. С.755.

2) «Ресурсы фирмы – средства, возможности, ценности, запасы фирмы, источники ее доходов, обеспечивающие стабильную работу фирмы по основным видам ее деятельности». Борисов А.Б. Большой экономический словарь. – М.: Книжный мир, 2002.С.637

3) «Ресурсы [resources]. Общее свойство ресурсов – потенциальная возможность их участия в производстве (производственные ресурсы) и потреблении (потребительские ресурсы). В каждый данный момент ресурсы ограничены и поэтому главной задачей экономического управления является их наилучшее (оптимальное) распределение». Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь. – М.: Издательство «ABF», 1996.С.459.

Анализ определения показывает, что ресурсы обладают следующими существенным признаками:

- ресурсы имеют адепта – держателя и распорядителя ресурсов (физическое или юридическое лицо);

- носителем ресурса является вещь;

- ресурсы находятся в непрерывном движении (накопление, использование);

- ресурсы обладают ценностью, как функциональным бытием вещи (Нарский);

- в рамках жизненного цикла их адепта ресурсы принципиально ограничены.

На наш взгляд, ресурс – это ограниченный запас вещей, обладающих функциональной полезностью для поддержания, роста или развития их адепта.

Понятие «ресурс» связано с понятием «резерв». «Резервы (от лат. reservo – сберегаю) – 1) запасы (материальные и денежные), создаваемые для компенсации действия различных неучтенных факторов на рынке, стихийных бедствий, сбоев в производстве; 2) возможности улучшения имеющихся производственных ресурсов». Борисов А.Б. Большой экономический словарь. – М.: Книжный мир, 2002.С. 623. Главная особенность резервов – их компенсаторный характер.

Можно предположить, что ресурсы делятся на используемые и отложенные.

Связь понятий «ресурс» и «резерв»

Ресурсы

Используемые (?)

Отложенные (резервы)

Ресурс может предоставляться потребителям (клиентам) в двух формах продукта: а) вещи; Б) услуги.

Формы предоставления ресурса потребителям (клиентам)

Формы предоставления ресурса

Вещь

Услуга

Типология ресурсов

Для проектирования и реализации ресурсного центра необходимо руководствоваться типологией ресурсов. Как отмечает Л.И. Лопатников «Общепринятой классификации ресурсов не существует». Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь. – М.: Издательство «ABF», 1996.С.460.

Рассмотрим ряд перечней типов ресурсов:

1. «Ресурсы экономические – …подразделяются на материальные, трудовые, финансовые». Научно-технический прогресс. Словарь. – М.: Издательство политической литературы, 1987. С.235.

2. «Ресурсы организации – основные ресурсы, используемые организацией: человеческие, капитал, материалы, технология и информация» Борисов А.Б. Большой экономический словарь. – М.: Книжный мир, 2002. С.637.

3. «Можно указать… следующие виды ресурсов: природные…; средств производства…; трудовые …; конечных «потребительских благ»…; информационные (охватывают весь потенциал науки, «мощности» культуры и просвещения – кино, театра, школы) – как возможности идеологической работы, просвещения, образования и т.д.; финансовые (… капитальных вложений, кредитные и др.); внешние… Они выделены в отдельный класс, поскольку обладают широкими возможностями замещения внутренних ресурсов». Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь. – М.: Издательство «ABF», 1996.С.460.

4. Т.А. Родкина, рассматривая методологию анализа и проектирования логистических информационных потоков, отмечает, что «Любая организация имеет пять основных типов ресурсов, которыми она должна управлять как соответствующими потоками: человеческие; материальные; техника (включая оборудование и энергию); финансовые; информационные (включая данные)». Родкина Т.А. Информационная логистика. – М.: «Экзамен», 2001.С. С.57. Американские специалисты по менеджменту первые четыре ресурса называют реальными, или физическими, а последний - концептуальными ресурсами.

5. «Различают ресурсы воспроизводимые (renewabl resources) (например, продукция, кадры определенной квалификации, которые воспроизводятся, т.е. обучаются в течение анализируемого периода и т.д.) и невоспроизводимые (depletabl resources) (c459), например, разрабатываемые запасы полезных ископаемых». Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь. – М.: Издательство «ABF», 1996.С. 459-460.

Очевидно, что типология ресурсов может строиться по различным основаниям деления. Например: по источнику ресурсы могут быть внутренними и внешними; по степени воспроизводимости в рамках того или иного периода – воспроизводимыми и невоспроизводимыми; по носителю – живые и неживые; по форме существования - материальные и идеальные, по степени наличия – актуальные и потенциальные и т.д.

В рамках данной работы мы будем различать внутренние и внешние, актуальные и потенциальные человеческие, материальные, технические, технологические, финансовые и информационные ресурсы (см. Таблица). При этом, информационные ресурсы выступают в качестве определяющих.

Таблица_

Типология ресурсов

Каждая отрасль хозяйствования имеет свои ресурсы, включая и систему образования того или иного уровня. Поэтому можно говорить о ресурсах системы образования РФ, ресурсах системы образования субъекта РФ, муниципального образования, образовательного учреждения, педагогического работника, обучающегося.

Модель школы

В основу разработки концепции развития школы, программы развития школы, анализа и плана работы школы, информационно-аналитического доклада может быть положена модель школы как процессной системы, которая включает:

1. Работу с контингентом обучающихся (формирование, сохранение, распределение).

2. Образовательный процесс (уход за детьми и самообслуживание, обучение, воспитание, оздоровление, просветительская работа в социуме). Каждый образовательный подпроцесс имеет содержание, технологии и методики, определенную организацию.

3. Процесс обеспечения образовательного процесса (правовое, педагогическое (обеспечение обучения, обеспечения воспитания, методическое обеспечение), психологическое, кадровое, материально-техническое, финансовое). Каждый вид обеспечения имеет информационные, научные и иные аспекты.

4. Внешние связи (сообщества, организации, органы).

5. Опытно-инновационную и экспериментальную работу.

6. Управление (контингентом, образовательным процессом, обеспечением образовательного процесса, внешними связями, опытно-инновационной и экспериментальной работой, управление управлением).

Данная модель выполняет роль аналитической и проектировочной матрицы.

Проблемы

Развитие школы как системы есть появление новообразований в тех или иных ее элементах: контингенте, образовательном процессе, его обеспечении, внешних связях школы, опытно-инновационной и экспериментальной работе, управлении. Развитие связано с выявлением и разрешением проблем. Проблема – это осознанная проблемная ситуация (Копнин). Можно говорить о трех типах проблем:

- проблемы структурных элементов школы (работы с контингентом, образовательного процесса, обеспечения образовательного процесса, внешних связей и т.д.);

- проблемы взаимодействия и отношений структурных элементов школы (особенностей контингента и содержания обучения и т.п.);

- проблемы взаимодействия структурных элементов школы и объектов внешней среды (содержание обучения и требования ВУЗов и т.п.).

Противоречие является сердцем проблемы (Кудрявцев. Проблемное обучение.). Противоречие – единство противоположностей. Противоречие найдено если найдены и зафиксированы противоположности.

Формулировка проблем начинается со слов: разногласие, несоответствие, рассогласование, конфликт между и т.п.

Концепция развития

Концепция (от слова концепт) – основной замысел, идея, принцип построения и (или) действия объекта.

Целесообразно различать концепцию школы и концепцию перехода школы в желаемое состояние.

Концепция перехода

Концепция школы

Переход

Актуальное состояние

Желаемое состояние

Формой представления желаемого состояния школы выступает модель школы, перехода – модель перехода.

Модель перехода включает:

- темп перехода (эволюционный, революционный);

- характер перехода (системных изменений, модульных изменений, локальных изменений);

- срочность перехода (срочный, бессрочный);

- этапность перехода (число этапов, наименования этапов);

- типы работ (И – изучение, Р – разработка, А – апробация, В – внедрение, О – оценка эффективности нововведений);

- механизмы перехода.

Концепция школы - это представление (знание) о проблемной ситуации, идеях построения и функционирования школы в потенциальном, желаемом плане (отвечает на вопрос «Что?»).

Концепции перехода – это представление (знание) о проблемной ситуации, идеях перехода от актуального ее состояния к потенциальному, желаемому состоянию (отвечает на вопрос «Как?»).

Концепция развития школы представляет собой единство концепции школы и концепции перехода.

Концепция развития школы имеет следующую структуру:

1. Введение.

2. Концепция желаемого состояния школы:

2.1. Система проблем школы.

2.2. Система идей решения проблем.

3. Концепция перехода школы из актуального в потенциальное состояние.

3.1. Система проблем перехода.

3.2. Система идей решения проблем перехода.

4. Заключение.

Наиболее предпочтительна табличная форма концепции желаемого состояния школы.

В каждом элементе межпредметной учебной программы представлено смысловые учебные элементы, изучаемые в рамках того или иного предмета на основе принципов учета возрастных особенностей, преемственности содержания обучения.

Межпредметная учебная программа является, с одной стороны, формой представления однородных смысловых учебных элементов, являющихся инвариантом различных учебных предметов, с другой – формой координации педагогической деятельности, инструментом реализации принципа межпредметных связей.

В качестве основных межпредметных учебных программ выступают программы «Экология», «Развитие речи», «Развития мышления», «Развитие эмоционально-волевой сферы», «Формирование знаний и умений учебного назначения», «Методология познания», «Логика».

Элективные учебные предметы – это предметы, которые свободно выбираются обучающимися (родителями), но при этом они обязаны набрать нормативно определяемое время, отводимое на их изучения. Элективные учебный предмет – это форма организации содержания обучения, имеющая элективный статус в структуре учебного плана школы. Один и тот же учебный предмет может иметь статус базового, элективного или факультативного в зависимости от своего положения в структуре учебного плана школы.

С учетом уровней А и В стандартов содержания обучения по федеральным учебным предметам можно говорить о одиннадцати типах элективные учебных предметах: ЭК_АК, ЭК_АБ, ЭК_АУ, ЭК_АР, ЭК_АУР, ЭК_В, ЭК_ВК, ЭК_ВБ, ЭК_ВУ, ЭК_ВР, ЭК_ВУР, где индекс А, В обозначают уровни стандарта содержания общего образования, к, б, у, р – коррекционный, базовый, углубленный и расширенный вид курса. Общая классификация элективных учебных предметов представлена на схеме.

Схема

Классификация элективных курсов

Базовые школьные учебные предметы - это предметы, изучаемые всеми учащимися школы в обязательном порядке. Базовые школьные учебные предметы определяют специфику содержания обучения в школе. На их основе можно проектировать содержательные линии «человек», «общество», «экология», «валеология», «экономика», «профориентация» и другие.

Межпредметная учебная программа основана на фундаментальном принципе проектирования содержания обучения – принципе компенсации одних учебных предметов другими. Этот принцип выступает рефлексивным основанием для преодоления самодовлеющего значения предметной формы представления содержания обучения.

Межпредметная учебная программа структурно представляет собой таблицу в которой строки определяют классы, а столбцы – учебные предметы. В зависимости от полноты учебных предметов можно различать межпредметные учебные программы различной степени общности.

Структура межмпредметной учебной программы

Типы теоретических продуктов: модель, учебная программа, методика, технология, памятка, методические рекомендации и т.п.

Типы непосредственных практических продуктов: реально реализованные модели, внедренные учебные программы, наличие новых форм организации детей с целью образования и т.п.

Типы опосредованных практических продуктов: мотивация, культура мышления, обученность, воспитанность, здоровье, культура самоопределения, культура самообразования и т.п.

Программа развития школы может иметь комплексный характер и включать:

- стратегическую программу развития;

- краткосрочные программы опытно-инновационной и экспериментальной работы локального, модульного или системного типа;

- краткосрочные проекты развития локального, модульного или системного типа.

В связи с переходом на трехлетний бюджетный цикл целесообразно программу развития разрабатывать на 3 года.

Приложением к программе развития является план действий по реализации программы развития школы.

Разработка программы развития школы осуществляется на основе концепции развития школы. Концептуальные идеи развития в программе приобретают форму и статус программных нововведений. Программа есть форма выражения стратегии.

Разрабатывая и реализуя программу развития школы необходимо учитывать, что «...директивное планирование, заранее заданная ритмичность и т.д., присущие оргструктурам в материально-производственном процессе, когда технологическая схема диктует поведение работников, никак не подходят к творческому содержанию труда в непроизводственной сфере». Войчинский А.М. и др. Организационно-технологический базис и научно-технический прогресс М.: Высшая школа, 1991, С.7. Развитие творчества, инновативности – важнейшая задача образовательного механизма развития школы.

Образовательная программа школы

Содержание образования есть необходимая и достаточная часть культуры, усвоение которой обеспечивает выполнения выпускниками школы основных социальных ролей – роли семьянина, гражданина, хозяина (собственника), труженика, защитника Отечества. Формой представления содержания обучения являются стандарты содержания обучения (в том числе Федеральный базисный учебный план), примерные учебные программы, учебники, планы учебных занятий и т.п. Формой представления содержания воспитания явлется минимальный социальный стандарт во питательных услуг, различные целевые программы воспитания и т.п.

Образовательная программа является интегральной формой представления содержания образования определенного уровня и направленности (ст. 9 Закона РФ «Об образовании». Уровень содержания образования определяется его объемом и сложностью. Направленность определяется доминирующей предметностью, связана с областями человеческой культуры и деятельности.

В структуре образовательной программы могут органично сочетаться как традиционные, так и инновационные формы представления содержания образования: междисциплинарные учебные программы, исследовательские, обучающие и воспитывающие проекты.

Структура образовательной программы школы включает:

- образовательную программу предшкольного образования (классы раннего развития, школа подготовки к школе);

- образовательную программ начальной школы;

- образовательную программу основной школы;

- образовательную программу средней школы;

- постшкольную образовательную программу (абитура).

Образовательная программа любой ступени имеет инвариантную структуру, включающую:

1. Программу ухода за школьниками и самообслуживания (работа гардероба, внешний вид, питьевые места, санитарно-гигиенический режим, культура самообслуживания, культура питания и др.).

2. Программу обучения.

2.1. Учебный план школы.

2.2. Учебные программы.

2.2.1. Учебные программы базового обучения (федеральные, региональные, муниципальные, школьные).

2.2.2. Учебные программы элективных учебных предметов (академические – стандартизированные – федеральные (уровень В), региональные, муниципальные, школьные (коррекционные, базовые, углубления, расширения), не стандартизированные; реальные, ориентационные).

2.2.3. Учебные программы факультативных учебных предметов.

2.2.4. Междисциплинарные учебные программы.

2.2.5. Учебные программы межшкольных форм организации детей с целью обучения (центров довузовской подготовки, профильных классов, подготовительных факультетов, межшкольных факультативов и др.).

2.3. Учебные проекты.

2.4. Обучающие исследования.

3. Программу воспитания.

3.1. Целевые воспитательные программы.

3.2. Программы работы кружков, секций, студий и других форм организации детей с целью воспитания.

3.3. Программы работы детских добровольных общественных объединений.

3.4. Воспитывающие исследования.

3.5. Воспитательные проекты.

4. Образовательные программы структурных образовательных подоажделений.

4.1. Образовательная программа библиотеки.

4.2. Образовательная программа музея.

4.3. Образовательная программа центра гражданского образования.

4.4. Образовательная программа научного ученического общества.

4.5. И т.д.

5. Программу сохранения и укрепления здоровья.

5.1. Программа сохранения и укрепления психического здоровья.

5.2. Программа сохранения и укрепления физического здоровья.

6. Программу просветительской работы в ближайшем социуме.

6.1. Программа просветительской работы с детьми.

6.2. Программа просветительской работы с родителями (педагогический всеобуч).

Образовательная программа ежегодно разрабатывается и утверждается школой на основе стандарта обучения и социального стандарта воспитательных услуг, оказываемых школой.

Учебный план в образовательной программе может и должен быть представлен полностью (пояснительная записка, компоненты, состав учебных предметов, часы).

Учебные программы по базовым (федеральным, региональным, муниципальным и школьным), элективным, факультативным, межшкольным, междисциплинарным и иным учебным предметам задаются перечнем.

В концепции желаемого состояния каждой проблеме должны соответствовать идеи по ее разрешению. Системность проблем обеспечивается применением модели школы. Концепция развития школы есть форма представления образовательной политики школы.

Программа развития

Программа (от греч. programma - предписание) развития школы состоит из двух структурных элементов:

- перечней программных нововведений

- этапов перехода к желаемому состоянию;

- ожидаемых продуктов каждого нововведения.

Элективные учебные предметы

Академические

Реальные

Ориентационные

Нестандартизированые

Личностная ориентация

Профессиональная ориентация

Стандартизированные

Коррекционные

Базовые

Расширенные

Углубленные

Целевые воспитательные программы целесообразно включать в образовательную программу школы в идее аннотаций.

Одним из элементов образовательной программы школы может и должно стать содержание исследовательской работы учащихся. Исследовательская работа осуществляется в урочное или внеурочное время, имеет монопредметный или межпредметный характер, выполняется коллективно или персонально, может быть теоретической или эмпирической, фундаментальной или прикладной, творческий или рутинной.

Исследовательская работа способствует:

- повышению престижа знаний и умений, навыков и привычек.

- развитию инициативы, познавательной активности и творческих способностей, формированию исследовательской культуры.

- овладению средствами и методами научного поиска.

- академическому, профессиональному и личностному самоопределению учащихся.

Исследовательская работа выступает одной из форм профилизации общего образования, предания ему креативного, индивидуально-ориентированного характера.

Для создания системы исследовательской работы обучающихся необходимо определить объекты и темы исследований. По одному и тому же объекту может быть сформулировано множество тем исследований, отражающих тот или иной аспект, сторону объекта.

Объекты и темы исследовательских работ обручающихся

В случае установления стандартов по региональным учебным предметам, ориентационным курсам типология элективных учебных предметов расширится.

Академические элективные курсы на развитие и формирования знаний, способов деятельности, когнитивных отношений (интеллектуальные эмоции) к объектам действительности.

Ориентационные курсы направлены на развитие и формирование ориентационной культуры, эмоционально ценностных отношений. Можно различать личностную ориентацию (каким быть) и профессиональную ориентацию (кем быть).

Элективные курсы должны отвечать принципам уровневости и непрерывности. Уровневость предполагает различение одного и того же учебного предмета по объему и сложности содержания обучения. Непрерывность предполагает семантическую, логическую взаимосвязь элективных учебных предметов, изучаемых в различные периоды времени.

Объединение элективных курсов с целью их одновременного изучения образует модуль. Модуль однородных, родственных как по предмету, так и по методам познания учебных предметов образует профиль.

Факультативные учебные предметы – это предметы, которые свободно избираются обучающимися (родителями), как в части содержания, к и в части времени их изучения. Они могут иметь коррекционное, углубляющее и расширяющее стандарт содержания обучения целевое назначение. При введение элективных учебных предметов потребность в факультативных учебных предметах существенно снижается. Это объясняется тем, что существенная часть образовательных потребностей обучающихся и запросов родителей удовлетворяется в рамках элективного выбора учебных предметов.

Учебное проектирование. В качестве основных характеристик проекта, как деятельностной комплексной формы представления содержания обучения являются: отнесенность проекта к будущему; ориентацию проекта на желаемое состояние будущего; проект представляет систему средств достижения будущего; проект представляет систему действий для достижения будущего; определенность начала и окончания проектной работы; имеет одноразовый характер; имеет точно и ясно сформулированный критерий эффективности. Проект - это предварительное или окончательное представление (знание) о желаемом состоянии объекта (системы) и способе его достижения.

Для создания системы учебных проектов необходимо определить объекты и темы учебного проектирования. По одному и тому же объекту может быть сформулировано множество тем учебного проектирования, отражающих тот или иной аспект, сторону объекта.

Объекты и темы учебного проектирования

Программы кружков, детских добровольных объединяй целесообразно задавать перечнем. Объекты и темы воспитательных исследований и проектов можно и нужно задавать таблицами, аналогично таблицам, определяющим содержание учебного проектирования и учебных исследований.

Планирование и анализ работы школы

При разработке годового плана (анализа) работы школы необходимо определиться с принципами построения структуры плана (анализа), его структурой, а также принципами разработки (анализа). Неопределенность методологии планирования (анализа) существенно влияет на качество плана (анализа) работы школы. Данные вопросы излагаются в пояснительной записке к годовому плану работы школы.

1. Понятие плана. «План - это информация о целях и средствах, необходимых и достаточных для ее достижения, причем неопределенность устранена путём принятия решений» (Гражданников Е. Д. Экстраполяционная прогностика. - Новосибирск, 1988.). На наш взгляд, план - это система точно и ясно определенных мероприятий (работы, сроки, исполнители, ресурсы) по реализации программ развития или функционирования с учётом существующих ограничений. Годовой план разрабатывается на основе программ функционирования (перечней штатных мероприятий) и развития (перечней обоснованных нововведений) с учетом результатов анализа работы школы за предыдущие годы.

2. Место плана в структуре управления. В большом цикле управления можно выделить три этапа:

1) предварительное управление: прогнозирование (анализ, прогноз); выбор цели (политика); программирование (стратегия); планирование (тактика);

2) оперативное управление: осуществление плановых работ;

3) поступравление: анализ; оценка; учёт; отчётность.

3. Принципы разработки структуры плана. Основные принципы разработки структуры плана и анализа работы общеобразовательной школы являются:

1) принцип соответствия структурных элементов плана работы основным структурным элементам школы: контингент; образовательный процесс (уход, обучение, воспитание, оздоровление); обеспечение образовательного процесса; связи школы с внешней средой; опытно-инновационная работа; финансово-хозяйственная деятельность; управление (образовательным процессом, обеспечением образовательного процесса, ... управление управлением);

2) принцип необходимого и достаточного уровня детализации структурных элементов общеобразовательной школы как объекта управления. Каждому конечному элементу можно поставить в соответствие показатель качества (признак, индикатор);

3) принцип постановки актуальных задач (определяются ситуацией) на основе контрольного перечня глобальных задач (определяются имманентной природой образовательного учреждения) по каждому структурному элементу модели школы как социального института. Для этого используется схема актуализации глобальных задач. На планируемый год на основе анализа выбираются актуальные задачи из перечня глобальных задач.

Схема актуализации глобальных задач

4) принцип включенности структурных элементов плана работы общеобразовательной школы в структуру плана работы муниципального органа управления образованием;

5) принцип первичности направлений работы. Планирование идет от содержания и объемов работы требующейся для реализации программы. Определяется необходимое время, персоналии, формы организации людей и их количество, формы работы и их количество. На основании полученного таким образом плана делаются планы работы структурных подразделений (МО, кафедр, методических служб, кабинетов и т.д.), планы работы форм организации управленческой работы (семинары, совещания, заседания и др.), календарные планы (недельные, месячные, полугодовые);

6) принцип целостности. Работа по обучению и воспитанию, функционированию и развитию, по базовому процессу и вспомогательному планируется в единстве;

7) исходное планирование осуществляется в форме: содержание, форма (смотр, педсовет, совещание, исследование, разработка, заседание и др.) срок исполнения, ответственные;

8) принцип относительной стабилизации структуры плана работы (сбор структурированной информации, построение рядов однородных данных, выявление динамик).

5. Принципы разработки плана

Основными принципами разработки плана работы образовательного учреждения являются:

1) принцип преемственности планирования;

2) принцип уровневой организации (школа, ступени школы, классы, отдельные люди);

3) принцип последовательности планирования (школа, ступени школы, классы, отдельные люди);

4) принцип итерационного характера планирования (рабочая группа (проект плана) – МО – рабочая группа – МО – рабочая группа (план работы общеобразовательной школы);

5) принцип информационной обеспеченности планирования (наличие плана ДОО АТО, муниципального органа управления образования, методических служб и т.д.).

6. Принципы анализа

Основными принципами анализа работы школы являются принципы:

1) Структурного соответствия плану работы. Анализ осуществляется строго по плановым работам;

2) уровневой организации;

3) последовательности (отдельные люди, классы, ступени школы, школа);

4) построения и использования статистических рядов как условия выявления динамик.

7. Базовая структура плана и анализа работы школы

I. Цели школы

II. Задачи школы

1.1. Задачи по работе с контингентом

1.2 Задачи образовательного процесса

1.3 Задачи по обеспечению образовательного процесса

1.4 Задачи по внешним связям

1.5 Задачи по опытно-инновационной и экспериментальной работе

1.6 Задачи управления управлением

1.7 Качество постановки задач

III. Работа с контингентом

3.1 Формирование, сохранение и распределение контингента учащихся

3.2 Социальная и психолого-педагогическая поддержка детства

3.3 Качество работы с контингентом

IV. Образовательный процесс

4.1. Обеспечение функционирования и развития ухода за детьми

4.1.1. Работа над содержанием ухода

4.1.2 Работа над технологиями и методиками ухода

4.1.3 Работа над организацией ухода

4.1.4 Выполнение программ ухода

4.1.5 Качество ухода

4.2. Обеспечение функционирования и развития обучения

4.2.1 Работа над содержанием обучения

4.2.2 Работа над организацией обучения

4.2.3 Работа над технологиями и методиками обучения

4.2.4 Выполнение учебных планов и программ

2.2.5 Качество обученности детей

4.3 Обеспечение функционирования и развития воспитания

4.3.1 Работа над содержанием воспитания

4.3.2 Работа над организацией воспитания

4.3.3 Работа над технологиями и методиками воспитания

4.3.4 Календарный план воспитательных мероприятий

4.3.5 Выполнение планов и программ воспитания

2.3.6 Качество воспитанности детей

4.4. Обеспечение функционирования и развития оздоровительной работы

4.4.1 Работа над содержанием оздоровления

4.4.2 Работа над организацией оздоровления

4.4.3 Работа над технологиями и методиками оздоровления

4.4.4 Выполнение планов и программ оздоровления

4.4.5 Работа медицинской службы

4.4.6. Качество оздоровительной работы

4.5. Образовательные подразделения школы

4.5.1 Работа библиотеки

4.5.2 Работа спортивного зала

4.5.3 Работа радиоузла

4.5.4 Работа музея истории школы

4.5.5 Платные дополнительные образовательные услуги

4.5.6 Качество работы образовательных подразделений

6. Обеспечение образовательного процесса

6.1. Правовое обеспечение

6.2. Педагогическое обеспечение

6.2.1. Дидактическое обеспечение

6.2.2. Обеспечение воспитания

6.2.3. Методическое обеспечения

6.2.3.1. Работа учебно-методического совета

6.2.3.2. Работа МО и предметных кафедр

6.2.3.3. Работа методического кабинета

6.2.3.4. Работа психолого-педагогического лектория

6.3.2 Психологическое обеспечение

6.4. Кадровое обеспечение

6.5. Материально-техническое обеспечение

6.6. Финансовое обеспечение

7. Взаимосвязь с внешними сообществами и организациями

8. Опытно-инновационная работа

9. Управление

9.1. Предварительное управление

9.2. Оперативное управление

9.2.1. Организация жизнедеятельности школы.

9.2.2. Аналитическая работа.

9.2.3 Регулирование (контроль, оценка, коррекция).

9.3. Управление системой управления школы.

Базовая структура школы может дополняться и (или) детализироваться на уровне конкретного общеобразовательного учреждения.

Информационно-аналитический доклад

Существуют различные формы представления информации о деятельности учреждения общего среднего образования: анализ работы, отчет о работе, публичный доклад. Рассмотрим данные формы представления информации.

1. Анализ. Следует отметить, что слова «анализ» в Законе РФ «Об образовании» нет. Закон РФ «Об образовании» 10 июля 1992 года N3266-1 (в ред. Федеральных законов от 13.01.1996 N 12-ФЗ... от 24.04.2008 N 50-ФЗ). В БРЭС отмечается, что «Анализ (от греч. analysis - разложение) ... Синоним научного исследования вообще». Большой российский энциклопедический словарь. – М.: Из-во «БРЭ», РМГ Мультимедиа, 2003., а в БСИС говорится: «Анализ [греч. analysis]. ... Разбор, исследование отдельных частей предмета для суждения о целом». Большой словарь иностранных слов. – М.: Из-вл «ЭТС», ООО «БИЗНЕССОФТ», 2003. Анализ входит в структуру более сложных методов исследования. Например, в содержании метода восхождения от абстрактного к конкретному «…заключен исторический опыт познания сложноорганизованных систем посредством анализа и синтеза, индукции и дедукции…» Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. Пособие для вузов. – М., Высш. Шк., 1991. – 383 с. С.337. Восхождение от абстрактного к конкретному есть переход от исследования «ухваченной» односторонней, частичной сущности к исследованию многосторонней, полной сущности объекта.

Мы полагаем, что анализ работы школы может и должен рассматриваться метод познания. Сущность аналитического подхода в управлении образовательными системами различного масштаба состоит в последовательной детализации объектов и выявлении связей между элементами. Например, «Политика школьного совета предусматривает принятие решений на основе имеющихся исследований, имеющемся анализе (выделено нами – А.П.) различных сторон деятельности школы». Образование, основанное на результатах. Обзор литературы. Подготовлено Департаментом образования Западной Австралии и Фондом Сорос-Кахастан. – Алматы: Фонд Сорос-Казахстан, 2002. – С. 41.

Полагают, что в настоящее время в «...в качестве важного направления развитие практики принятия различными субъектами общественно-государственного управления таких решений, которые основаны на результатах исследования и анализа». Зоткин А.О., Неверова В.В., Хахалкина Т.В. Методика подготовки ежегодных открытых информационно-аналитических докладов о состоянии и результатах системы образования на муниципальном и школьном уровнях. Учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации и переподготовки кадров по направлению «Управление образованием». Научн. ред. А.О.Зоткин. – Томск: ОГУ РЦРО, 2007. – 64 с.С.5.

Во-первых, информационное обеспечение принятий управленческих решений важнейший и давно обоснованный принцип. Например, в двух обстоятельных работах 1981 года отмечалось: 1) «В условиях осуществления всеобщего обязательного среднего образования роль поступающей в отделы информации значительно возрастает. Своевременное поступление и анализ информации способствует выработке правильных управленческих решений». Штыкало Ф.Е. Работа отделов народного образования по управлению школами: Организационно-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1981. С. 119. 2) «Чтобы обеспечить выполнение принятого решения, управляющий орган должен получать достоверную и своевременную информацию о фактическом положении дел, оперативно выявлять и устранять недостатки, вносить в намеченные планы необходимые уточнения... Контроль предполагает анализ достигнутых результатов и является исходным пунктом нового управленческого цикла». Управление народным образованием в районе (городе)/ Под ред. М.И. Кондакова и др. – М.: Просвещение, 1981. С.150.

Во-вторых, в статье 2 «Принципы государственной политики в области образования» Закона РФ «Об образовании» отмечается, что государственная политика в области образования основывается на ряде принципов, включая «6) демократический, государственно-общественный характер (выделено нами – А.П.) управления образованием. Автономность образовательных учреждений». Закон РФ «Об образовании» 10 июля 1992 года N3266-1 (в ред. Федеральных законов от 13.01.1996 N 12-ФЗ... от 24.04.2008 N 50-ФЗ). Говорить, об общественно-государственном управлении в системе образования, значит сознательно или по юридической некомпетентности, искажать важнейший принцип государственной образовательной политики.

В-третьих, утверждать о значимости «решений, которые основаны на результатах исследования и анализа», это тоже что призывать население питаться «овощами и морковью», покупать «бытовую технику и холодильники», т.е. не различать логические категории «род» и «вид», «общее» и «частное». Анализ, как известно, является одним из методов исследования. Например, Ю.К. Бабанский, рассматривая теоретические методы исследования, выделяет сравнительно-исторический и причинно-следственный анализ педагогических объектов. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1982. С.106.

Существуют различные типы анализа. 1) элементарный анализ. Данный тип анализа состоит в разложении объекта на отдельные его части. Элементы существуют в силу существования целого. "Целое больше суммы его частей" (Аристотель). Целое первично. Целостная система обладает интегративными свойствами, не присущими ее элементам; б) логический анализ. Проведение логического анализа заключается в разложение объекта на его составные части в зависимости от логических отношений; в) причинный анализ. В этом случае объект дифференцируется с учетом причин, влияющих на его свойства.

Реальный анализ работы общеобразовательного учреждения представляет собой сочетание элементарного, логического и причинного типов анализа. Анализ может иметь локальный, модульный и системный характер. Анализ лежит в основе исследовательского метода в управлении. Он не исключает, а предполагает формирование и изучение статистических рядов, выявление динамики значений показателей (признаков, индикаторов).

2. Отчет. Отчет – это форма представления систематизированной информации об объекте (вещи или процессе). Отчетность – важнейшая функция управления в иерархических системах. Необходимо различать отраслевую и государственную статистическую отчетность. «Отчетность – это такая организационная форма, при которой единицы наблюдения (например, школы – А.П.) представляют сведения о совей деятельности в виде формуляров регламентированного образца». Статистика: Курс лекций / Харченко Л.П., Долженкова В.Г., Ионин В.Г. и др.; Под ред. к.э.н. В.Г. Ионина. - Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, М.: ИНФРА-М, 1997.С.16. В качестве таких статистических отчетов выступают отчеты типа ОШ, РИК и другие. В статье 32 «Компетенция и ответственность образовательного учреждения» Закона РФ «Об образовании» говорится о том, что образовательное учреждение «...обязано предоставлять учредителю и общественности ежегодный отчет о поступлении и расходовании финансовых и материальных средств». Отчет может иметь локальный, модульный и системный характер. Основными качествами отчета являются его системность, лаконичность и достоверность.

3. Доклад. Доклады применяются в политике, науке, государственном управлении. Например, 1) «По докладу Мирабо, 26 августа 1789 года Национальное собрание Франции приняло Декларацию прав человека и гражданина». Брокгауз Ф.А., Ефрона И.А. Декларация прав человека и гражданина. Энциклопедический словарь. http://lib.aldebaran.ru , 2) «Доклады РАН», с 1933 (до 1991 назв. «Доклады АН СССР»), Москва, 36 номеров в год. Учредитель (1998) - Президиум РАН. Большой российский энциклопедический словарь. – М.: Из-во «БРЭ», РМГ Мультимедиа, 2003. ; 3) В статье 1 «Государственная политика в области образования» отмечается, что «Доклад Правительства Российской Федерации о ходе реализации Федеральной целевой программы развития образования ежегодно представляется палатам Федерального Собрания Российской Федерации и публикуется в официальном печатном органе.». Закон РФ «Об образовании» 10 июля 1992 года N3266-1 (в ред. Федеральных законов от 13.01.1996 N 12-ФЗ... от 24.04.2008 N 50-ФЗ).

Анализ данных источников позволяет сделать вывод о том, что доклад может иметь следующие функции: 1) обоснования решения. Классический пример подобного доклада «Нация в опасности», представленный Р. Рейгану; 2) представления научных, статистических или иных данных; 3) информирования о состоянии или процессе, о исполнении поручения.

Зоткин А.О. и его соавторы приводят ряд значений понятия «Открытый информационно-аналитический (публичный) доклад»:

1). Аналитический документ, задача которого представить общественности описание и характеристику состояния и развития образовательной системы.

2). Публичный отчет органа управления образованием, а не результат исследований, проведенный группой экспертов.

3). Информационный документ, адресованный заинтересованным лицам.

4). Комплексный анализ и оценка состояния образовательной системы.

5). Самооценка качества образования, (включая оценку администрации, педагогов, обучающихся, родителей, местного сообщества).

6). Послание широкой общественности с целью ее привлечения к решению проблем. Зоткин А.О., Неверова В.В., Хахалкина Т.В. Методика подготовки ежегодных открытых информационно-аналитических докладов о состоянии и результатах системы образования на муниципальном и школьном уровнях. Учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации и переподготовки кадров по направлению «Управление образованием». Научн. ред. А.О.Зоткин. – Томск: ОГУ РЦРО, 2007. – 64 с. Раздел 1.

Анализ данных значений показывает, что информационно-аналитический (публичный) доклад рассматривается как «Аналитический документ», «Публичный отчет», «Информационный документ», «Комплексный анализ», «Оценка состояния», «Самооценка качества образования», «Послание широкой общественности». Для введения понятия «Открытый информационно-аналитический (публичный) доклад» требуется преодоления многозначности, уточнения значения вводимого понятия, в включения его в систему понятий «анализ», «отчет», «доклад».

В методике подготовки ежегодных открытых информационно-аналитических докладов Зоткин А.О., Неверова В.В., Хахалкина Т.В. Методика подготовки ежегодных открытых информационно-аналитических докладов о состоянии и результатах системы образования на муниципальном и школьном уровнях. Учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации и переподготовки кадров по направлению «Управление образованием». Научн. ред. А.О.Зоткин. – Томск: ОГУ РЦРО, 2007. – 64 с. предложены существенные признаки доклада, его отличие от анализа и отчета, которые можно свести в аналитическую таблицу 1

Таблица 1

Признаки открытого информационно-аналитического

(публичного) доклада

Анализ таблицы 1 позволяет сделать ряд выводов:

1. Достоверность информации не признак формы информационного обеспечения, а характеристика субъекта подготовки, уровня его компетентности и ответственности.

2. Субъект, готовящий анализ, отчет, доклад всегда включен в излагаемый вопрос, в содержание информации. Предвзятость информации не признак формы ее предоставления, а характеристика субъекта информационно-аналитической деятельности.

3. Отчет в его чистом виде исключает аналитику, содержит данные о состоянии объекта, исполнении поручения. Анализ и оценка данных - это прерогатива системы управления более высокого уровня.

4. Наличие различных точек зрения в докладе превращает его в форум. Доклад – есть средство интеграции, объективирования частных точек зрения. Доклад не форум, а официальный документ, за достоверность которого отвечает его разработчик.

5. Доступность не является атрибутивным признаком доклада, как документа. Достаточно принять управленческое решение о публичном представлении анализов работы и отчетов, чтобы они приобрели высокую степень доступности. Да и никто не ставил на годовых анализах работы общеобразовательных учреждений, или локальных отчетах по тому или иному вопросу в органы управления образования грифа «для служебного пользования».

6. Андресованность широкому кругу представляется атрибутивной характеристикой доклада образовательного учреждения или органов управления образованием. Она определяет его содержание, логику изложения, способы подачи информации.

7. Наличие необходимых сведений, структурированных в определенной логике является признаком любой формы представления информации о любом объекте.

8. Аналитическая оформленность цифр и суждений. Видимо, речь идет о числах, их табличном и графическом представлении. Аналитическая оформленность суждений, видимо, предполагает логически правильное построение умозаключений. Это требование применимо к любому тексту: контрольной по математике, реферату по географии, курсовой работе, диссертации и т.д.

9. Трудно представить доклад в юриспруденции, в науки, в политике в котором авторы стремились бы к многозначности утверждений. Доклад по своей природе авторское (персональное или коллективное) утверждение о предмете изложения.

Проведенный анализ говорит о недостаточном выявлении атрибутивных признаков доклада в системе образования, проведении точного различия понятия «доклад» с понятиями «анализ работы», «отчет о работе».

Рассмотрим определения доклада, приводимых в приложениях № 1, №2 к приказу Департамента общего образования Администрации Томской области от 25.04.2008 № 601:

1). Открытый информационно-аналитический (публичный) доклад (далее Доклад) – регулярный отчет руководителей управления образованием различных уровней, обеспечивающий информационную открытость и прозрачность деятельности и разрабатываемый с целью вовлечения в управление образованием различных заинтересованных сторон. Положение об открытом информационно-аналитическом (публичном) докладе о состоянии и результатах деятельности системы образования Томской области, муниципальных органов управления образованием и образовательных учреждений Приложение № 1 к приказу Департамента общего образования Администрации Томской области от 25.04.2008 № 601, п.1.1.

2). Открытый информационно-аналитический (публичный) доклад (далее - Доклад), как правило, ежегодный - важное средство обеспечения информационной открытости и прозрачности государственного или муниципального общеобразовательного учреждения, форма широкого информирования общественности, прежде всего родительской, об образовательной деятельности общеобразовательного учреждения, об основных результатах и проблемах его функционирования и развития. Примерное положение об открытом информационно-аналитическом (публичном) докладе о состоянии и результатах деятельности образовательных учреждений Приложение № 2 к приказу Департамента общего образования Администрации Томской области от 25.04.2008 № 601, п.1.1.

В таблице _ дан сравнительный анализ определений доклада.

Таблица _

Сравнительный анализ определений понятия «доклад»

Публичный доклад – это форма ежегодного открытого информационно-аналитического представления данных о процессе и результатах работы учреждения образования. Публичный доклад представляет единство публичной презентации (публикации) данных о работе школы и их проблемно-ориентированного анализа. Введение в практику работы открытого ИА доклада требует изменения структуры концепции развития общеобразовательных учреждений.

Литература

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. - Киев, 1986.

Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.

Ильенко Л.П. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы. – М.:АРКТИ, 2003.

Казаринов М. Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л.: Из-во ЛУ, 1990.

Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

Панов А. И. Системно-деятельностный подход в образовании. Методические рекомендации. - Томск, 2002.

Панов А. И. Программно-целевой подход в управлении образовательным учреждением (методические рекомендации). - Томск, 2002.

Панов А. И. Проектная и экспертная работа в образовании: методические рекомендации. - Томск, 2002.

Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. - М.: Высш. шк., 1989.

Управление развитием школы/ под редакцией М.М. Поташник и В.С. Лазарева. М.: Новая школа 1995.

7. В соответствии с пунктом 2.4. Инвариантная часть структуры Доклада директора образовательного учреждения включает:

- Введение (цели доклада, целевые группы, визитная карточка и географическое расположение образовательного учреждения).
- Общая характеристика образовательного учреждения (краткая история; миссия; общее количество учащихся, классов-комплектов, учителей; помещение, его характеристика).
- Характеристика образовательных услуг / образовательной программы (характеристика учебного плана, дополнительное образование, воспитательная система, дополнительные образовательные услуги (платные).
- Характеристика состава обучающихся.
- Образовательные результаты.
- Управление образовательным учреждением.
- Социальное партнерство: взаимодействие с учреждениями и организациями.
- Характеристика ресурсов (кадровые, материально-технические, финансовые).
- Заключение (проблемы, пути их решения, перспективы).
  - Выскажем некоторые частные суждения о качестве предлагаемой структуры доклада:
  - 1). Что такое географическое положение ОУ?». Визитка по определению содержит адрес.
  - 2). В общую характеристику включено «общее количество учащихся», но это элемент характеристики состава обучающихся, «классов-комплектов» - характеристика организации обучения, «количество учителей – характеристика кадровых ресурсов. Характеристика помещения??? Речь видимо идет о основных и вспомогательных зданиях (строениях школы). Здания, учебные помещения различного типа логичнее отнести к материально-техническому оснащению образовательного процесса.
  - 3). «Характеристика образовательных услуг / образовательной программы». Ставить знак тождества между образовательной программой и образовательными услугами неправомерно. Образовательная услуга включает в себя сам процесс образования (ухода и самообслуживания, обучения, воспитания, оздоровления). Предлагаемый состав элементов образовательной программы является разнородным, отражая содержательную и организационную стороны образования.
  - 4) «Образовательные результаты» важнейшая характеристика образовательных услуг.
  - 5). Социальное партнерство - это не только: а) партнерство с учреждениями, организациями, фондами, предприятиями, органами власти и управления, движениями, но сообществами (например, родителями, выпускниками); б) взаимодействие, сколько система отношений (координации, поддержки, кооперации и др.). Социальное партнерство является одним из структурных элементов внешних связей образовательного учреждения.
  - 6). В состав ресурсов входят не только кадровые, материально-технические, финансовые, но и правовые, педагогические (дидактические, воспитательные, методическое), психологические, информационные, научные ресурсы.
  - На основании точечного анализа можно сделать вывод о низком качестве предлагаемой структуры доклада образовательного учреждения.

Можно выделить инвариантные признаки и установить тождество и различие анализа работы ОУ, Отсчета о работе и доклада о работе.

Изучение приказа Департамента общего образования Администрации Томской области от 25.04.2008 № 601 и таблицы _ позволяет сделать следующие выводы:

1. Утверждены два положения:

- положение «Об открытом информационно-аналитическом (публичном) докладе о состоянии и результатах деятельности системы образования Томской области, муниципальных органов управления образованием и образовательных учреждений» (приложение № 1);
- примерное положение «Об открытом информационно-аналитическом (публичном) докладе о состоянии и результатах деятельности образовательного учреждения» (приложение № 2).

Первое не является примерным. Однако, в п.2. вышеназванного приказа рекомендуется «руководителям муниципальных органов управления образованием, руководителям общеобразовательных учреждений (выделено нами – А.П.) использовать данные примерные положения (выделено нами – А.П.) для разработки и внесения изменений в соответствующие нормативные правовые акты (какие??? – А.П.) для реализации государственно-общественного характера управления образованием. Напрашивается ряд выводов: 1. Если первое положение обязательное и имеет характер прямого действия (как формы ОШ, РИК и др.), то второе необходимо отменить; 2. Если оба положения примерные, то второе необходимо отменить; 3) Убрать в первом положении из его юрисдикции образовательные учреждения и т.д.

Кроме второе положение относится к деятельности образовательного учреждения, то есть ДОУ, УДО, ООУ и др. Однако в тексте речь идет об только об общеобразовательном учреждении. Требуется уточнить название положения.

2. Определения понятия «доклад» в двух положениях существенно различаются. Доклад определяется как «отчет», «средство», «форма». Подобная многозначность в нормативном правовом документе снижает его функциональную эффективность.

3. В положениях существует расхождение по непосредственным и опосредованным целям доклада. Доклад на уровне общеобразовательного учреждения не предполагает «Вовлечения в управление образованием различных заинтересованных сторон».

4. Вызывает недоумение п.1.2. Приложения 1 о том, что «Доклад должен готовиться не менее, чем раз в три года. Оптимальный период подготовки и публикации доклада – ежегодно». Это стиль рекомендаций, а не положения.

Рассмотрим некоторые положения первого Положения (приложение 1):

1). Пункт 1.2. «Доклад содержит значимую информацию о состоянии образовательного процесса, его результатах, достижениях и проблемах, о положении кадров и образовательных учреждений, направлениях и перспективах развития, специфики предоставляемых образовательных услуг.». Какой подход реализуется при выделении объектов информационного описания: системный, процессный, генетический? Это положение является описанием структуры доклада на 1 уроне детализации? Если да, то оно должно быть изоморфно разделу 2. Структура доклада. Этого отношения нет, п. 1.2. целесообразнее снять.

2). Пункт 1.2. «Доклад основывается на государственной статистике, результатах мониторинговых и педагогических исследований. Основу доклада составляют количественные показатели, преимущественно статистические. Результаты качественных исследований (открытые анкеты, интервью, фокус-группа, др.) являются дополнительными средствами анализа и оценки состояния и результатов системы образования.».

а) Как понимать утверждение, что «доклад основывается на государственной статистике»? «Государственная статистика... – единая система статистических органов во главе с Государственным комитетом по статистике и статистических служб министерств и ведомств» Статистический словарь. – М.: Финансы и статистика, 1989. С.85. Может быть на методах, показателях, формах, процедурах или данных государственной статистики? Надо определиться.

б) Исследования в сфере образования по своей предметности могут быть педагогические, социологические, психологические, физиологические, экономические, управленческие и т.д. По форме – краткосрочные и мониторинговые. Можно говорить о мониторинговых педагогических исследованиях. Необходимо, либо перечислить все формы и типы исследований; либо сформулировать положение предельно общим и логически верным способом.

в) «Основу доклада составляют количественные показатели, преимущественно статистические». О чем речь? Известно, что «Каждый конкретный статистический показатель имеет качественную определенность, определенность пространства, определенность времени и количественную определенность» Статистический словарь. – М.: Финансы и статистика, 1989. С.367. Показатели – основа статистического исследования. «Статистическое исследование – процесс познания (изучения) социально экономических явлений посредством системы статистических методов и количественных характеристик - показателей.» Статистический словарь. – М.: Финансы и статистика, 1989. С.367. Количественные показатели не делятся на статистические или не статистические. Любой количественный показатель потенциально может принять статус статистического, если он включен в статистическое исследование и на его основе строится статистика – ряд данных. Необходимо написать «Основу доклада составляют количественные показатели, значения которых образуют статистические ряды» или «Основу доклада составляют статистические количественные показатели».

г) «Результаты качественных исследований (открытые анкеты, интервью, фокус-группа, др.)». Речь идет не о качественных или некачественных исследованиях, а о применении качественных показателей. Необходимо сказать: «Результаты исследования значений качественных показателей ()...» или «Качественные данные... ().

д) «...оценки состояния и результатов системы образования». В данном случае понятие «состояние» включает понятие «результат», как понятие «фрукты» включает понятие «яблоки». Состояние, как известно, определяется значениями показателей в тот или иной момент времени. Показатели характеризуют готовность, процесс и результат функционирования системы образования. Необходимо написать: «... оценки состояния ...» или «... оценки готовности, процесса и результата функционирования системы образования».

С учетом вышесказанного пункт 1.2. может быть сформулирован следующим образом: «Доклад основывается на данных государственной статистики и отраслевых исследований. Основными являются статистические количественные данные. Качественные данные, полученные методами анкетировании, интервью, фокус-группа, другими выступают дополнительными средствами анализа и оценки состояния и функционирования системы образования.».

3). Пункт 1.6. «Доклад является документом длительного хранения (не менее 10 лет)». Номенклатура дел учреждений (организаций, предприятий и др.) и сроки их хранения устанавливаются органами государственной статистики.

4). Пункт 1.7. «Доклад является официальным документом, который предоставляется в процессе... ежегодных отчетов». Во-первых, в соответствии с п.1.1. доклад – это регулярный отчет. Таким образом «регулярный отчет» предоставляется в процессе ежегодных отчетов. Однако, согласно п.1.2. доклад может готовиться 1 раз в 2 года и даже 1 раз в 3 года. Тогда как он может предоставляться ежегодно? Слово отчет в п.1.7. имеет значение процесса; Во-вторых, какие еще документы кроме доклада предоставляют образовательные учреждения в МОУО в процессе «отчета»? Анализ работы образовательного учреждения за год? «отчет о поступлении и расходовании финансовых и материальных средств» (ст. 32 Закона РФ «Об образовании»)? Очевидно, что требование предоставлять учредителю доклад, с одной стороны, является подзаконным, с другой – нормативно оформляется дублирование информации.

5) Пункт 2.1. «В инвариантной части доклада необходимо отразить результаты участия общеобразовательного учреждения (выделено нами – А.П.) в Комплектном проекте модернизации образования в Томской области по направлениям:

- введение новой системы оплаты труда работников общего образования, направленной на повышение доходов учителей (НСОТ));
- переход на нормативное подушевое финансирование общеобразовательных учреждений (НПФ);
- развитие региональной системы оценки качества образования;
- развитие сети общеобразовательных учреждений;
- расширение общественного участия в управлении образованием;
- повышение квалификации и переподготовка работников образования».

Во-первых, в названии положения речь идет о докладе ДОО АТО, окладах МОУО, а не только докладах образовательных учреждений; Во-вторых, как общеобразовательное учреждение может участвовать переходе на нормативное подушевое финансирование? В развитии региональной системы оценки качества образования? В развитии сети общеобразовательных учреждений? Единственным образом как исполнитель решений вышестоящих органов. Диапазон влияния ОУ в этих случаях предельно ограничен; В-третьих, почему в инвариантной части доклада необходимо отразить участие в КПМО? С одной стороны, КПМО – это явление временное, с другой – участие в КПМО предполагает специальный отчет, структура которого определяется КПМО. В связи с этим, логично бы выглядело и требование, чтобы доклад отражал реализацию областной программы развития образования и т.п. Доклад – отражает состояние образовательного учреждения, муниципальной системы образования, системы образования Томской области вообще, как результат реализации тех или иных программ и проектов развития. Действительно, в инвариантной части докладов ДОО АТО (п.2.2.), МОУО (п. 2.3.), ОУ (п.2.4.) результаты участия в КПМО отражаются через показатели состояния. В связи с этим пункт 2.1. можно убрать. Можно ввести пункт принципы построения доклада, в котором можно было бы указать принцип «Отражения в докладе результатов реализации проектов и программ развития».

6) Сравнительный анализ структур инвариантных частей областного и муниципального докладов, доклада образовательного учреждения говорит об отсутствии системного подхода к выявлению сквозных показателей состоянии образовательных систем различного уровня. Доклад любого уровня представляет собой базу данных. При построении баз данных иерархических динамических систем возникает две основные задачи: а) актуализации баз данных; б) слияния баз данных. Решение этих задач требует выявления сквозных и уровневых показателей (Таблица_)

Таблица _

Сквозные показатели докладов различного уровня

Page updated

Google Sites

Report abuse