Plan de Mejora para la Implementación de Building Thinking Classrooms – Curso 2025–2026.
I. Introducción y fundamentos del plan
– Contexto institucional: origen del proyecto y centros implicados
– Justificación de la segunda fase: de piloto a transformación sostenida
– Marco teórico-pedagógico: BTC como cultura de pensamiento
II. Las 14 prácticas BTC y su implementación
– Descripción de cada práctica según Peter Liljedahl
– Nivel de implementación alcanzado en los centros
– Dificultades encontradas y aprendizajes clave
III. Principios pedagógicos que articulan el cambio
– Pensamiento visible y colaboración como núcleo
– Evaluación formativa auténtica y registro del pensamiento
– Aprendizaje situado, cultura del error e inclusión radical
– La fenomenología matemática como criterio de diseño
IV. Líneas estratégicas de mejora para 2025–2026
A. Organización docente: co-docencia, horarios y tiempos comunes
B. Cultura de aula: espacio, agrupamientos, normas, flujo de información
C. Banco de tareas y secuencias estructuradas por curso
D. Evaluación, apuntes y check your understanding
E. Inclusión, accesibilidad y diversificación del andamiaje
V. Itinerarios diferenciados según tipo de aula y docente
– Parámetros para clasificar grupo/docente en cada nivel
– Descripción detallada de los itinerarios: inicial, intermedio, avanzado
– Tránsitos posibles: progresión entre niveles
– Materiales de acompañamiento y protocolos de implementación
VI. Retos clave y líneas de proyección del modelo BTC
– Conexión con otras asignaturas: formación, interdisciplinariedad
– Alianzas con centros de primaria: tareas comunes y dinamización
– Alumnado dinamizador: transferencia entre etapas educativas
– Red BTC intercentros: formación, materiales y documentación compartida
– Cuidado de aspectos críticos: apuntes, espacio, autonomía, tareas
VII. Conclusión y visión de sostenibilidad
– Valoración global del cambio producido
– Compromisos institucionales y cultura compartida
– Próximos pasos: hacia un ecosistema BTC real
Durante el curso 2024–2025, los centros IES Castelar e IES Virgen de Gracia desarrollaron una experiencia piloto de implementación del enfoque Building Thinking Classrooms (BTC), partiendo de la obra de Peter Liljedahl y extendiendo su alcance a través de múltiples líneas de innovación curricular y metodológica. Lo que comenzó como una apuesta por transformar la clase de Matemáticas en 1º y 2º de la ESO se convirtió, en la práctica, en una intervención profunda sobre la cultura del aula, el rol del profesorado, las dinámicas entre iguales y la propia manera en la que se construye el conocimiento matemático.
Esta intervención no ha sido anecdótica ni superficial. Implicó cambios estructurales en la forma de agrupar, organizar, pensar y participar en el aula. A través del trabajo en grupos aleatorios, el uso sistemático de pizarras verticales, tareas abiertas y manipulativas, sesiones de análisis conjunto, rúbricas de evaluación formativa, autoevaluaciones docentes y reflexiones compartidas, se generó una red de evidencias que no solo mostró impacto, sino que también visibilizó límites, fricciones y necesidades de mejora.
El enfoque BTC ha sido especialmente valioso por su carácter sistémico: no se limita a cambiar una metodología, sino que propone alterar las condiciones que permiten que el pensamiento ocurra. Supone una ruptura con la enseñanza transmisiva y un movimiento decidido hacia un aprendizaje donde el razonamiento, la conversación y la resolución de problemas son los verdaderos motores del aula.
La experiencia vivida ha demostrado que es posible transformar la cultura de aula. Hemos observado que cuando el alumnado se encuentra en un entorno que le permite equivocarse, construir colectivamente y ver el pensamiento de sus compañeros, se produce un cambio profundo en su disposición a aprender, en su confianza matemática y en su autonomía intelectual.
Aun así, este proceso no está exento de tensiones: no basta con replicar prácticas inspiradas en BTC si estas no se insertan en una estructura pedagógica coherente. Hemos identificado limitaciones importantes: falta de tiempo para co-docencia, necesidad de materiales sistematizados, diferencias entre docentes, desequilibrios en el ritmo de implementación, ausencia de estructuras claras para registrar, compartir y transferir experiencias... Todo esto ha conducido a una reflexión seria: si queremos que el cambio sea sostenible, escalable y justo, necesitamos ir más allá.
Por eso este plan no se concibe como una mera continuidad. Es una segunda fase más ambiciosa, fundamentada en tres pilares:
Profundizar en la implementación de las prácticas BTC, no solo en su dimensión visible (dinámicas, herramientas, tareas), sino en su lógica estructural: el pensamiento como eje del aula.
Sistematizar lo aprendido mediante mecanismos claros de coordinación, documentación y transferencia entre docentes, cursos, centros y materias.
Ampliar la experiencia más allá de la Matemática, conectando con otras asignaturas, con etapas previas como la Primaria, y generando comunidades de práctica estables.
Esta nueva etapa exige, por tanto, una planificación más sólida y una fundamentación pedagógica más explícita. Ya no se trata únicamente de innovar, sino de sostener, escalar y profundizar. Para lograrlo, el plan se articula en torno a los principios y prácticas del BTC, pero también en diálogo con otros marcos educativos complementarios: la evaluación auténtica, el diseño universal para el aprendizaje, la co-docencia inclusiva, el uso de la fenomenología para la construcción conceptual, y el desarrollo de la autonomía intelectual.
El enfoque BTC, desarrollado por Peter Liljedahl a partir de una investigación longitudinal en más de 400 aulas de matemáticas, no es una simple metodología ni un conjunto de recursos. Es una propuesta integral de cambio cultural. Parte de una constatación sencilla pero profunda: la mayoría del tiempo en el aula no se dedica a pensar. Para que el pensamiento ocurra de forma sistemática, debe estar deliberadamente provocado, estructurado y sostenido.
BTC organiza su propuesta en torno a 14 prácticas fundamentales, que transforman cómo se organiza el espacio, cómo se forman los grupos, qué tipo de tareas se plantean, cómo se da la retroalimentación, cómo se toma nota, cómo se decide quién responde, entre otras dimensiones esenciales del aula. Estas prácticas no son independientes: se articulan como un sistema, en el que cada decisión refuerza la cultura del pensamiento y elimina dinámicas inhibidoras del aprendizaje activo.
Esta concepción se alinea con las aportaciones de la investigación educativa contemporánea:
Lev Vygotsky, quien concibe el aprendizaje como un proceso social, mediado y situado, donde el lenguaje y la interacción son claves para el desarrollo cognitivo.
Jerome Bruner, quien enfatiza la importancia del descubrimiento guiado y de presentar el contenido de forma que permita su reconstrucción por parte del aprendiz.
Ron Ritchhart, creador del concepto de Culturas de Pensamiento, que sostiene que el pensamiento solo se vuelve habitual si el entorno lo favorece explícitamente.
Jo Boaler, quien reivindica el carácter dinámico, creativo y profundamente humano del pensamiento matemático, lejos de una enseñanza centrada en el algoritmo.
BTC recoge todos estos marcos y los traduce en prácticas concretas, aplicables desde el primer día. No exige una reforma curricular, sino una transformación cultural en las decisiones micro y macro del aula. Apuesta por una enseñanza donde el alumnado construye, verbaliza, representa, contrasta, generaliza, duda y argumenta. Una enseñanza que reconoce el error como parte del proceso, que fomenta el sentido numérico, que conecta el pensamiento individual con el colectivo.
En este sentido, el BTC no solo se presenta como una estrategia viable, sino como una necesidad para construir aulas inclusivas, exigentes y con sentido. Aulas donde, como decíamos en nuestras sesiones de formación, “se hable matemáticas”, donde el conocimiento no se imparta, sino que se construya.
La experiencia nos ha mostrado que es posible una clase distinta: donde se habla matemáticas, se duda, se argumenta, se prueba, se negocia, se comparte. Pero también nos ha enseñado que esto no ocurre de manera espontánea: requiere diseño, acompañamiento, reflexión y comunidad.
Por eso este plan de mejora no es una lista de intenciones, sino una hoja de ruta operativa, pensada para que el cambio sea profundo, duradero y replicable. Una guía construida desde la práctica, alimentada por la teoría, y orientada hacia el futuro. Una propuesta que no se contenta con aplicar BTC, sino que lo toma como una oportunidad para repensar colectivamente qué significa enseñar, aprender y pensar en la escuela del siglo XXI.
En su libro Building Thinking Classrooms in Mathematics, Peter Liljedahl propone 14 prácticas que, de forma articulada, transforman el aula desde una lógica transmisiva hacia una cultura de pensamiento. Estas prácticas no constituyen un recetario suelto: son engranajes de un sistema cuya coherencia y eficacia dependen de su implementación coordinada. A lo largo del curso 2024–2025, en el marco del proyecto conjunto entre el IES Castelar y el IES Virgen de Gracia, se ha trabajado en la adopción progresiva de estas prácticas en 1º y 2º de ESO, con grados variables de desarrollo según el grupo, el docente y el momento del curso.
A continuación, se ofrece un recorrido por cada una de las 14 prácticas, describiendo brevemente su sentido según Liljedahl, analizando su aplicación real en nuestros centros y extrayendo aprendizajes clave para la fase 2025–2026.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
El agrupamiento aleatorio y frecuente rompe dinámicas de poder y exclusión, redistribuye el pensamiento y establece una cultura colectiva.
🔸 Nivel de implementación:
Sorteos visuales, tarjetas de colores y aplicaciones han sido empleadas en la mayoría de las sesiones. Su uso ha generado mayor apertura entre el alumnado, pero aún se observan resistencias iniciales. La logística (tiempo, claridad, aceptación) necesita sistematización.
🔍 Aprendizajes:
Es crucial institucionalizar esta práctica para que el grupo la acepte como parte de la rutina. Generar materiales permanentes de sorteo reducirá fricción y tiempos muertos.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
La escritura vertical y compartida fomenta la visibilidad del pensamiento, la movilidad y el intercambio entre grupos.
🔸 Nivel de implementación:
Esta ha sido una de las prácticas centrales. Las pizarras están instaladas en todos los espacios y su uso está normalizado. Sin embargo, aún cuesta lograr que todos los miembros del grupo participen activamente en ellas.
🔍 Aprendizajes:
Necesitamos trabajar el uso colectivo, evitar que uno monopolice el rotulador, y enseñar explícitamente cómo utilizar la pizarra para pensar, no solo para mostrar.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
Tareas con bajo suelo y alto techo que permitan múltiples entradas, enfoques y generalizaciones.
🔸 Nivel de implementación:
Se han recopilado y diseñado decenas de tareas, diferenciando entre curriculares, de consolidación y no curriculares. La calidad es alta, pero la organización interna aún es débil.
🔍 Aprendizajes:
Necesitamos clasificar por curso, contenido y nivel de dificultad, y establecer qué tareas se reservan para qué niveles para evitar solapamientos.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
Valorar el razonamiento, la estrategia y la construcción de sentido por encima de la respuesta final.
🔸 Nivel de implementación:
En algunas sesiones esto se ha logrado visiblemente. Sin embargo, muchos estudiantes siguen preguntando “¿está bien?” como primera reacción.
🔍 Aprendizajes:
El cambio cultural aquí es lento. Requiere modelado docente constante y rituales que refuercen la importancia del proceso.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
Cambiar el centro de validación del docente al grupo, fomentando el diálogo y la autoverificación.
🔸 Nivel de implementación:
Se ha trabajado activamente, especialmente a través de preguntas abiertas y devoluciones indirectas. Aun así, algunos grupos continúan buscando validación externa.
🔍 Aprendizajes:
Es clave entrenar a los grupos para que construyan confianza interna, y enseñar explícitamente cómo se verifica una idea colectivamente.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
Retroalimentación que no cierre el pensamiento, sino que lo prolongue con preguntas, reformulaciones y provocaciones.
🔸 Nivel de implementación:
El uso de rúbricas de observación y del diario docente ha permitido feedback más cualitativo. No obstante, queda camino para sistematizar estas formas de intervención.
🔍 Aprendizajes:
Formar al profesorado en tipos de preguntas que abren pensamiento (no dicotómicas, no evaluativas) será esencial en la próxima fase.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
La evaluación debe apoyar el proceso, no interrumpirlo. Es continuo, formativo y basado en evidencias.
🔸 Nivel de implementación:
Se ha iniciado con estrategias como Check Your Understanding y las notas del Futuro. Pero los sistemas de calificación aún dependen de estructuras externas que distorsionan esta lógica.
🔍 Aprendizajes:
Es necesario coordinar criterios, formas de recogida de evidencias, y construir una narrativa clara sobre cómo se evalúa en BTC.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
El trabajo en casa debe ser ligero, reflexivo y vinculado a la sesión, no ejercicios repetitivos.
🔸 Nivel de implementación:
Hemos diseñado algunas actividades de transición entre sesiones, pero no existe una colección sólida ni se ha institucionalizado.
🔍 Aprendizajes:
Consolidar el modelo de Check Your Understanding será una prioridad, con materiales de calidad y coordinación de su uso.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
Los apuntes deben ayudar a pensar, no ser una copia pasiva del discurso del docente.
🔸 Nivel de implementación:
Se han sustituido los cuadernos tradicionales por las tres categorías de notas del Futuro. Ha habido buena recepción, pero disparidad en el uso real.
🔍 Aprendizajes:
Requiere tiempo de aula para pensar los apuntes. Debe estar integrado en la sesión, no al final de forma anecdótica.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
El vocabulario debe emerger del uso, no imponerse desde el principio.
🔸 Nivel de implementación:
En muchas sesiones, los conceptos han emergido orgánicamente. En otras, el docente los ha introducido anticipadamente.
🔍 Aprendizajes:
Diseñar tareas que obliguen a precisar lenguaje y que generen necesidad de nombrar será más eficaz que introducir definiciones formales.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
El conocimiento se co-construye mediante la interacción con otros, no se transmite desde el docente.
🔸 Nivel de implementación:
Las dinámicas de grupo y las exposiciones en pizarra han fomentado esta práctica. Aún cuesta en algunos grupos aceptar la interdependencia cognitiva.
🔍 Aprendizajes:
La resistencia al error colectivo debe trabajarse desde la cultura de aula. El trabajo emocional es parte del trabajo pedagógico.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
El foco está en cómo se piensa, no en acertar rápido.
🔸 Nivel de implementación:
Se han desarrollado espacios de cierre donde se valoran estrategias, errores fértiles y descubrimientos.
🔍 Aprendizajes:
Establecer rituales que sistematicen estos cierres será importante: no basta con que ocurra, debe institucionalizarse.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
Cada momento (individual, grupal, público) debe estar equilibrado en la sesión.
🔸 Nivel de implementación:
Se ha incorporado esta estructura en buena parte de las sesiones BTC. Aun así, el control del ritmo es desigual.
🔍 Aprendizajes:
Diseñar temporalizaciones tipo y entrenar al alumnado en transitar entre fases será parte del trabajo de aula.
🔹 ¿Qué propone Liljedahl?
La previsibilidad reduce ansiedad y permite enfocarse en el pensamiento.
🔸 Nivel de implementación:
Se han establecido rutinas estables en muchos grupos, pero su dependencia del docente aún es elevada.
🔍 Aprendizajes:
El objetivo es que la rutina no dependa del estilo del docente, sino que sea propiedad del grupo.
Del análisis de las 14 prácticas se derivan cinco núcleos estratégicos de mejora que marcarán nuestra hoja de ruta para el próximo curso:
Evaluación formativa auténtica, con especial atención a las notas del Futuro y la recogida de evidencias no intrusivas.
Diseño y sistematización de tareas tipo Check Your Understanding, como puente entre sesiones y herramienta de diagnóstico.
Organización y estandarización de materiales logísticos: sorteos, roles, plantillas, rúbricas... que liberen carga operativa al docente.
Estructuración de la co-docencia y el apoyo inclusivo, permitiendo la atención efectiva a la diversidad dentro del aula BTC.
Diseño de tareas desde una lógica fenomenológica, que permitan al alumnado construir los conceptos desde los contextos en los que estos emergen.
Aunque el enfoque BTC se caracteriza por su concreción operativa (14 prácticas identificables y aplicables), su verdadero poder reside en el marco pedagógico que lo sustenta. Lo que cambia no es únicamente la forma de organizar la clase, sino la relación entre pensamiento, participación, evaluación y comunidad. En este bloque sistematizamos los principios pedagógicos clave que articulan el cambio observado en los centros IES Castelar e IES Virgen de Gracia, y que deben guiar su profundización en el curso 2025–2026.
La premisa de partida es que la matemática se aprende pensándola con otros. Esto implica que el pensamiento debe volverse visible, exteriorizarse, ponerse en común, someterse a prueba, ser narrado y corregido en diálogo con otros. Las pizarras verticales no son simplemente una innovación espacial: son una herramienta para hacer público el pensamiento, lo cual lo convierte en objeto de aprendizaje colectivo.
En este modelo, el grupo ya no compite, sino que colabora como una comunidad de indagación. Se aprende a pensar a través de la exposición de ideas incompletas, el contraste de enfoques, la revisión de errores, la construcción de acuerdos. El docente, en este contexto, actúa como mediador, como provocador de pensamiento, no como transmisor de soluciones.
Este principio está alineado con enfoques como el Visible Thinking (Harvard Project Zero) y la Teoría del Aprendizaje Sociocultural de Vygotsky, que enfatizan que el desarrollo del pensamiento se produce en interacción y que el conocimiento se construye socialmente antes de ser interiorizado.
Uno de los pilares del cambio es la concepción de la evaluación como proceso continuo de visibilización del aprendizaje, no como cierre puntual ni como mecanismo de control. En BTC, evaluar no es calificar: es recoger, analizar y devolver evidencias que permitan ajustar la enseñanza y fortalecer la comprensión.
Esta evaluación se nutre de múltiples fuentes:
La observación del docente durante el trabajo en grupo
El análisis de lo producido en la pizarra
Las notas del alumnado (Yo/Vida/Cielo del Futuro)
Las tareas tipo Check Your Understanding
Los momentos de síntesis y reflexión compartida
No se trata solo de saber si el alumno “acierta”, sino cómo está pensando, qué conexiones realiza, cómo justifica, qué estrategias despliega, cómo coopera. Evaluar significa escuchar el pensamiento en curso.
Este principio se conecta con las propuestas de evaluación auténtica de Grant Wiggins y Jay McTighe (Understanding by Design), así como con los enfoques de documentación pedagógica en contextos de educación por competencias.
El modelo BTC parte de una concepción situada del aprendizaje: el conocimiento no se transmite, se construye a partir de prácticas en contextos significativos. Esto supone alejarse de la lógica de la explicación previa y el ejercicio repetitivo, y acercarse a una lógica en la que el concepto emerge desde la actividad, el conflicto, el problema.
La inclusión se entiende no como “nivelar hacia abajo”, sino como crear condiciones para que todos puedan entrar en la tarea desde su lugar, con tareas de bajo suelo y alto techo, con apoyos dentro del aula, con normas compartidas y con tiempo para pensar.
La cultura del error es también parte del proceso: el error no penaliza, orienta. El aula BTC se esfuerza en despatologizar el error, darle valor como indicador de pensamiento y usarlo como motor para la revisión colectiva.
Este principio está profundamente vinculado con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), la pedagogía de la participación y las propuestas de inclusión real en la educación secundaria.
Uno de los aprendizajes más potentes de esta experiencia ha sido comprender que no basta con cambiar la dinámica: hay que repensar también cómo diseñamos las tareas y cómo introducimos los conceptos. La fenomenología matemática, en este contexto, se refiere a la estrategia de introducir un concepto a partir de los fenómenos y situaciones en los que ese concepto tiene sentido.
No se trata de explicar qué es una fracción y luego practicar, sino de crear tareas en las que surja la necesidad de fraccionar, comparar partes, dividir proporcionalmente... Solo entonces el concepto cobra sentido y puede ser formalizado.
Este principio se ha materializado en propuestas como:
Las secuencias temáticas basadas en significados múltiples de un mismo concepto (ej. fracción como parte-todo, como operador, como cociente)
Las tareas que permiten construir sistemas de ecuaciones desde contextos de relaciones numéricas o de problemas realistas
Las conexiones entre perímetro, área y representación gráfica, pensadas desde situaciones de diseño y exploración
La fenomenología, como principio, rompe con la linealidad curricular y construye mapas conceptuales más conectados, vividos y relevantes. Se inspira en propuestas como las de Freudenthal y el Realistic Mathematics Education, así como en la pedagogía por proyectos significativos.
El aprendizaje situado de este curso ha evidenciado la potencia del enfoque BTC, pero también ha revelado obstáculos que requieren una respuesta organizativa y pedagógica más madura. Las líneas estratégicas que aquí se desarrollan no son una simple ampliación de lo que ya funciona, sino una apuesta por dar estabilidad, coherencia y profundidad a una práctica que, para muchos docentes, ha supuesto una verdadera transformación del aula.
Estas estrategias se estructuran en cinco ejes prioritarios, cada uno con acciones concretas, justificadas y contextualizadas.
La calidad de una sesión BTC depende tanto de su diseño como de las condiciones de implementación. Una de las claves del próximo curso será reorganizar recursos humanos para asegurar experiencias de calidad:
Implantación de sesiones con co-docencia
Se buscará que cada grupo tenga al menos una sesión semanal BTC con dos docentes presentes.
Estas sesiones se priorizarán en momentos estratégicos: inicio de unidades, tareas de alto nivel de abstracción, cierres evaluativos o situaciones con alta carga de alumnado NEAE.
La co-docencia no debe ser vista como "refuerzo", sino como una práctica central de atención diversificada y profesionalización docente.
Coordinación real con docentes de apoyo (PT y AL)
Las sesiones BTC deben contar con el apoyo dentro del aula, no en paralelo ni externo.
Se establecerán protocolos de acompañamiento: planificación anticipada, adaptación de tareas, soporte visual o lingüístico.
Esto permite que el alumnado con más necesidad no quede invisibilizado ni descolgado, sino integrado en el pensamiento grupal.
Planificación compartida y registro sistemático
Cada nivel contará con un documento de seguimiento donde se anoten: fecha, tarea, agrupamientos, observaciones, propuestas de mejora.
Este registro facilitará el análisis posterior, la coordinación vertical (entre cursos) y horizontal (entre docentes del mismo nivel).
Una verdadera BTC no se sostiene solo en tareas o agrupamientos, sino en una cultura que valora el pensamiento compartido, el error productivo y la circulación de ideas.
Herramientas para sorteos rápidos y rotaciones ágiles
Se elaborarán tarjetas físicas, apps personalizadas y matrices para formar grupos de forma inmediata.
El alumnado será entrenado para gestionar autónomamente estos sorteos, de modo que se naturalicen y no interrumpan el flujo de clase.
Roles rotativos dentro de los grupos
Se asignarán y rotarán semanalmente roles como: portavoz, facilitador, coordinador, responsable del tiempo o del material.
Esto evita liderazgos fijos y promueve la equidad en la participación.
Trabajo explícito sobre el uso del espacio
Las primeras sesiones de BTC incluirán momentos de reflexión colectiva sobre cómo se usa la pizarra vertical, cómo se comparte el espacio, cómo se registra el pensamiento.
Se reforzará la idea de que ningún grupo “posee” su pizarra, sino que todo lo que aparece ahí es parte del patrimonio común del aula.
Activación del pensamiento desde el inicio
Se diseñarán actividades de 5 minutos al inicio de cada sesión BTC para activar esquemas mentales, reducir ansiedad y propiciar el tránsito desde una clase tradicional a una dinámica de pensamiento colaborativo.
Uno de los logros del curso 2024–2025 ha sido la recopilación de tareas BTC de alto valor didáctico. El reto ahora es estructurar ese banco, proteger ciertas tareas clave, y diseñar secuencias coherentes con el enfoque fenomenológico.
Clasificación rigurosa de las tareas BTC
Cada tarea será etiquetada con múltiples criterios:
Curso: 1º o 2º de ESO.
Función: consolidación, introducción, no curricular.
Eje conceptual: álgebra, fracciones, proporcionalidad, geometría, estadística...
Habilidades cognitivas implicadas: argumentación, visualización, modelización, generalización...
Nivel de entrada y potencial de desarrollo (suelo y techo).
Protección de tareas estratégicas
Se establecerán acuerdos sobre qué tareas deben reservarse para un determinado momento. Ejemplos:
“Los cuatro cuatros” → 2º de ESO, para conectar álgebra con estructuras numéricas.
“El supermercado” → para introducir operaciones con decimales desde contextos reales.
Así evitamos quemar tareas potentes demasiado pronto o repetir experiencias que ya no son retadoras.
Secuencias fenomenológicas del concepto
No se busca definir un concepto en una clase, sino construirlo desde múltiples situaciones. Ejemplos:
Fracción: parte-todo → operador → cociente → razón.
Perímetro y área: magnitudes relacionadas pero independientes → tareas que muestran perímetros iguales con áreas diferentes y viceversa.
Estas secuencias permiten que el alumnado descubra el concepto como una necesidad y no como una definición externa.
BTC no separa enseñanza y evaluación. Todo momento de aula es también un momento de observación, de recogida de evidencias y de toma de decisiones pedagógicas.
Check Your Understanding (CYU) como alternativa al examen
Tareas cortas, abiertas, no calificativas, al final de un bloque o sesión.
Permiten identificar ideas clave entendidas (o no) sin cortar el pensamiento ni cambiar la cultura de clase.
El foco no está en el “resultado correcto”, sino en la comprensión del objeto matemático trabajado.
Notas para pensar: el modelo Futuro
El modelo de apuntes dividido en:
“Yo del Futuro” → lo que debo recordar.
“Vida del Futuro” → lo que nos ha servido como grupo.
“Cielo del Futuro” → ideas poderosas que merece la pena guardar.
Este modelo resitúa el cuaderno como herramienta metacognitiva y no como archivo.
Coordinación docente para evaluar en BTC
Acordar rúbricas, escalas y descriptores comunes que reflejen el pensamiento, no solo la técnica.
Usar evidencias recogidas en clase para retroalimentar, no solo calificar.
BTC parte de la convicción de que todo alumnado puede pensar matemáticamente, siempre que se le den las condiciones necesarias.
Clarificación anticipada para alumnado NEAE
Anticipación de tareas.
Apoyos visuales y lingüísticos.
Explicaciones modelo previas sin reducir la tarea, sino haciéndola accesible.
Diseño universal: tareas con múltiples entradas
Las tareas no se bajan de nivel, se abren desde el principio.
Pensadas para que cualquier alumno pueda entrar, pero que nadie se quede corto.
Apoyos dentro del aula, no fuera
Los apoyos se integran en la sesión BTC.
El PT o AL no realiza tareas paralelas, sino que acompaña dentro del mismo proceso.
Normas claras de acompañamiento
El docente o apoyo no debe resolver por el alumno, sino facilitar el camino.
Se diseñarán protocolos claros sobre cómo intervenir, cuándo dejar espacio, cuándo ofrecer pistas.
La implementación efectiva del enfoque Building Thinking Classrooms (BTC) no puede abordarse como un modelo único ni homogéneo. La experiencia del curso 2024–2025 ha dejado clara una premisa clave: la potencia del BTC reside en su flexibilidad estructurada, capaz de adaptarse a diferentes niveles de experiencia docente, grados de autonomía del grupo y condiciones organizativas de los centros.
Este bloque propone una tipología de itinerarios progresivos, pensados no como compartimentos estancos, sino como trayectorias profesionales y pedagógicas que permiten avanzar hacia una integración más profunda y sostenible del modelo.
Antes de asignar un itinerario, es necesario analizar ciertos factores clave que afectan directamente a la viabilidad y profundidad de la implementación:
Grado de familiaridad docente con BTC: ¿Ha trabajado ya con agrupamientos aleatorios? ¿Ha gestionado tareas abiertas? ¿Conoce los principios detrás de las 14 prácticas?
Autonomía del grupo: ¿Puede el grupo sostener una sesión sin depender exclusivamente del docente? ¿Respeta turnos, normas compartidas, escucha y dialoga con sus iguales?
Nivel de cohesión del equipo docente: ¿Existen espacios reales de coordinación y planificación compartida? ¿Hay compromiso para el seguimiento conjunto?
Disponibilidad de co-docencia o apoyos internos: ¿Existe posibilidad de implementar sesiones con doble docente o con apoyo PT/AL dentro del aula?
Condiciones organizativas y horarias: ¿Se puede garantizar una mínima estabilidad de horarios, sesiones disponibles, espacio adecuado y recursos logísticos?
A partir de esta reflexión, se asigna un itinerario de implementación, entendiendo que cada uno requiere herramientas, apoyos y metas diferenciadas.
Perfil: Docentes en su primer contacto con BTC o grupos que carecen aún de una cultura de aula colaborativa y participativa.
Objetivo: Introducir las prácticas fundamentales del modelo, establecer rutinas básicas y consolidar una cultura de pensamiento colaborativo.
Características operativas:
1 sesión BTC cada dos semanas.
Uso de tareas abiertas con bajo nivel de entrada (WODB, patrones, manipulativos, estructuras visuales).
Agrupamientos aleatorios sencillos, sin rotaciones forzadas.
Introducción paulatina del uso de pizarras verticales.
Priorización del clima emocional seguro, sin presión por el resultado.
Prácticas BTC trabajadas:
Práctica 1: agrupamientos aleatorios.
Práctica 2: uso de pizarras verticales.
Práctica 3: tareas ricas con bajo suelo.
Práctica 12: cultura de aula orientada al proceso.
Práctica 14: rutinas claras, visibles y consistentes.
Materiales de acompañamiento:
Guías paso a paso para las primeras tareas.
Protocolos visuales para la gestión del espacio.
Plantillas para el registro de observaciones.
Justificación:
En esta fase no se busca aplicar BTC de forma completa, sino crear las condiciones para que el modelo sea viable y transformador a medio plazo. La claridad, la lentitud inicial y la repetición intencional son claves para consolidar esta base.
Perfil: Docentes con experiencia básica en BTC y grupos con cierto grado de autonomía y disposición a indagar.
Objetivo: Consolidar las prácticas fundamentales, integrar tareas curriculares en formato BTC y comenzar a introducir la evaluación formativa como instrumento central.
Características operativas:
1 sesión BTC semanal, preferiblemente con estabilidad horaria.
Alternancia entre tareas no curriculares y tareas ligadas a objetivos de aprendizaje específicos.
Agrupamientos aleatorios con rotación sistemática.
Introducción de roles dentro de los grupos (portavoz, moderador, gestor).
Prácticas iniciales de metacognición mediante notas tipo “Yo del Futuro”.
Prácticas BTC trabajadas:
Práctica 4: foco en el proceso más que en el producto.
Práctica 5: preguntas que se devuelven al grupo.
Práctica 6: feedback que genera pensamiento.
Práctica 9: toma de apuntes con intención.
Práctica 10: tareas fuera del aula con sentido.
Materiales de acompañamiento:
Banco de tareas clasificado por nivel y tipo.
Plantillas de evaluación formativa y rúbricas compartidas.
Secuencias didácticas sugeridas para temas clave (por ejemplo, proporcionalidad o fracciones).
Justificación:
Este itinerario permite un equilibrio entre exploración y sistematicidad. Se trata de que BTC no aparezca como una “isla metodológica” dentro del trimestre, sino como una vía legítima para enseñar contenidos curriculares desde el pensamiento.
Perfil: Docentes con experiencia consolidada en BTC, capaces de diseñar tareas propias, y con grupos que ya han interiorizado las rutinas del pensamiento compartido.
Objetivo: Construir secuencias completas BTC articuladas con el currículo, generar sinergias interdisciplinarias y liderar el proceso de transferencia metodológica a otros niveles o materias.
Características operativas:
2 o más sesiones BTC semanales, integradas en la programación del curso.
Diseño autónomo de tareas y secuencias orientadas a la construcción fenomenológica de conceptos.
Inclusión de componentes interdisciplinares (proyectos comunes, tareas contextualizadas).
Evaluación formativa continua, uso de retroalimentación entre iguales, metacognición explícita.
Aula abierta: sesiones observables por otros docentes como modelo de práctica.
Prácticas BTC trabajadas:
Práctica 7: tareas sin instrucciones explícitas.
Práctica 8: evaluación sin nota inmediata.
Práctica 11: conversación matemática rica y sostenida.
Práctica 13: tiempo distribuido para pensar, dialogar, decidir.
Materiales de acompañamiento:
Repositorio ampliado de tareas con variantes y adaptaciones.
Herramientas para el diseño de tareas generativas y secuencias fenomenológicas.
Protocolos para visitas cruzadas entre docentes y co-observación.
Justificación:
Este itinerario representa la madurez del modelo BTC y permite no solo impactar al grupo-clase, sino al conjunto del centro. Se convierte en eje de transformación pedagógica transversal, en sinergia con otros proyectos de innovación o formación.
El paso de un itinerario a otro no se define por tiempo, sino por indicadores de madurez:
El grupo muestra autonomía en las rutinas BTC.
El docente identifica tareas adecuadas y gestiona el tiempo de aula con fluidez.
Se ha consolidado una cultura de error, de diálogo y de responsabilidad compartida.
La evaluación formativa se ha integrado en la práctica habitual.
Para facilitar estos tránsitos, el plan incluye:
Espacios de reflexión docente quincenales.
Formación específica para el diseño de secuencias.
Acompañamiento entre iguales (docentes mentores).
Análisis de evidencias: cómo leer el aula para tomar decisiones de progresión.
Todos los itinerarios comparten una base de materiales que garantizan coherencia y sostenibilidad:
Banco de tareas estructurado por curso, nivel cognitivo y práctica BTC.
Modelos de apuntes BTC (Yo/Vida/Cielo del Futuro).
Rúbricas de pensamiento y plantillas de feedback.
Guías para la observación docente (formato rápido y de análisis profundo).
Calendario común de sesiones BTC y tiempos de reflexión pedagógica.
El enfoque Building Thinking Classrooms (BTC), tal como se ha desplegado durante el curso 2024–2025 en el IES Castelar y el IES Virgen de Gracia, ha demostrado un altísimo potencial transformador. Pero también ha revelado con nitidez las tensiones, limitaciones y desafíos de una apuesta metodológica que no se contenta con pequeñas mejoras, sino que busca un cambio estructural en la cultura de aula. Este bloque recoge los retos estratégicos que enfrentamos a partir de esta experiencia y define las líneas de proyección necesarias para sostener, expandir y sofisticar el modelo en los próximos cursos.
Reto: Evitar que el BTC quede confinado a un grupo de docentes motivados o a una asignatura específica. Transformar el modelo en una seña de identidad institucional.
Líneas de acción:
Iniciar la formación de docentes de otras materias en los principios del BTC (uso del espacio, tareas abiertas, agrupamientos aleatorios, feedback generativo...).
Promover sesiones interdisciplinares BTC: una misma tarea abordada desde distintas materias (por ejemplo, geometría y arte; proporcionalidad y ciencias naturales).
Crear un documento marco de transferencia metodológica BTC para no matemáticas, con ejemplos, rutinas, tareas y acompañamiento.
Reconocer institucionalmente a los docentes implicados como “referentes BTC” para guiar procesos de expansión.
Justificación: Muchas de las 14 prácticas del BTC (como las 1, 2, 3, 4, 9, 13) son perfectamente aplicables en otras disciplinas. Su incorporación transversal mejora el pensamiento crítico, la colaboración, la autonomía y la visibilidad del aprendizaje en cualquier área.
Reto: BTC resulta especialmente potente cuando se inicia desde etapas tempranas. Pero actualmente, muchos estudiantes llegan a la ESO con hábitos profundamente individualistas y mecánicos, difíciles de reconducir.
Líneas de acción:
Establecer convenios de colaboración con centros de Primaria adscritos.
Diseñar tareas BTC adaptadas a 5º y 6º de Primaria, respetando los principios de bajo suelo y alto techo.
Articular formaciones conjuntas (Primaria-Secundaria) centradas en el diseño de tareas y en la cultura del pensamiento compartido.
Poner en marcha el proyecto “Alumnado dinamizador”: estudiantes de 1º y 2º de ESO que, ya formados en BTC, bajan a Primaria a dinamizar sesiones como co-facilitadores.
Organizar visitas cruzadas de aula: docentes de Primaria observando sesiones BTC en ESO y viceversa.
Justificación: Esta línea permite anticipar el desarrollo de la cultura BTC, prevenir rupturas al cambiar de etapa y construir una continuidad metodológica real entre Primaria y Secundaria. Refuerza las prácticas 1, 3, 6, 12 y 14 desde edades tempranas.
Reto: La innovación aislada se agota. Es necesario compartir aprendizajes, documentar procesos, construir comunidad profesional entre centros.
Líneas de acción:
Formalizar la creación de una red BTC regional, con nodos en cada centro participante.
Compartir un repositorio colaborativo de tareas, rúbricas, plantillas y secuencias por niveles y contenidos.
Organizar encuentros trimestrales BTC para compartir buenas prácticas, dificultades, experiencias de aula y propuestas de mejora.
Crear un sistema de observación cruzada entre docentes BTC de diferentes centros, con guías compartidas de análisis y devolución.
Establecer un espacio online de trabajo: “BTC-Extremadura: Comunidad de Práctica”, con foros, materiales y líneas de trabajo abiertas.
Justificación: La práctica docente mejora cuando se comparte, se hace visible y se contrasta. Esta red de colaboración permitirá sostener la innovación en el tiempo, reducir la dependencia de personas concretas y potenciar el aprendizaje profesional continuo.
Reto: BTC ha generado mucha reflexión pedagógica, pero esta ha sido mayoritariamente informal. Es necesario estructurar el aprendizaje profesional derivado de la implementación.
Líneas de acción:
Introducir ciclos de estudio de clase (lesson study) centrados en sesiones BTC: diseño, aplicación, observación, análisis compartido.
Elaborar diarios reflexivos docentes, donde cada profesional documente sus decisiones, hipótesis, observaciones y dilemas en torno a las sesiones BTC.
Crear una biblioteca BTC de referencia en cada centro: textos clave (Liljedahl, Giroux), artículos, ejemplos de tareas, investigaciones afines.
Establecer micro-formaciones internas en los recreos, a cargo de docentes BTC con más recorrido.
Justificación: La práctica BTC no es solo una metodología, es una forma de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Para sostenerla, necesitamos una estructura de desarrollo profesional continuo, basada en la reflexión situada y compartida.
Reto: Existen aspectos fundamentales del BTC que todavía están en proceso de consolidación. Ignorarlos o darlos por asumidos pondría en riesgo la fidelidad y profundidad del modelo.
Elementos críticos a reforzar:
Check Your Understanding: falta de claridad sobre su finalidad, diseño desigual, riesgo de que se conviertan en exámenes encubiertos.
Apuntes Yo/Vida/Cielo del Futuro: implementación aún superficial; dificultad para que el alumnado entienda la función real de cada nivel de nota.
Gestión del espacio: grupos que ocultan información, pizarras con jerarquías implícitas, dificultades para el flujo real de pensamiento.
Inclusión del alumnado con fases de competencia muy iniciales: tareas poco accesibles, apoyo no suficientemente ajustado, riesgo de desconexión.
Equilibrio entre exploración y sistematicidad conceptual: algunas secuencias se vuelven anecdóticas si no están bien hiladas o conectadas.
Líneas de acción:
Diseño de guías operativas para cada uno de estos aspectos (modelo de CYU, tipología de apuntes, uso ético del espacio, etc.).
Grabación y análisis colectivo de sesiones reales, centradas en estos puntos.
Construcción de un “manual de aula BTC” consensuado, que recoja normas, rituales, criterios y acuerdos sobre el uso del espacio, los tiempos y las devoluciones.
Justificación: Cuidar estos elementos no es accesorio. Es la única forma de evitar la superficialización del modelo y de preservar su coherencia pedagógica profunda.
Reto: BTC está creciendo. Pero toda expansión trae el riesgo de diluir el modelo, simplificar sus prácticas o replicarlas sin comprensión profunda.
Líneas de acción:
No imponer BTC como “obligación metodológica”, sino crear condiciones para que emerja por deseo y convicción profesional.
Asegurar que toda incorporación docente al modelo pase por una formación situada, acompañamiento y observación previa.
Conservar siempre espacios de reflexión, tiempo para el diseño de tareas, coordinación real entre docentes.
Evaluar periódicamente la fidelidad al modelo a través de indicadores compartidos, sin caer en modelos de “checklist” vacía.
Justificación: BTC no es una marca ni una moda: es una transformación estructural. Para que no se convierta en una caricatura de sí misma, debemos cuidar su expansión con rigor, generosidad y profesionalidad.
Durante el curso 2024–2025, la implementación del enfoque Building Thinking Classrooms en el IES Castelar y el IES Virgen de Gracia ha dejado de ser una experiencia piloto para convertirse en un eje articulador del cambio educativo. Lo que comenzó como una exploración metodológica en torno a las matemáticas ha ido evolucionando hacia una transformación estructural de la cultura de aula, de las prácticas docentes, y de las formas de participación del alumnado.
Esta transformación ha tenido múltiples manifestaciones:
Un cambio visible en la distribución del espacio, que ya no se organiza en función de la autoridad del docente, sino del flujo del pensamiento.
Un cambio en los tiempos de la clase, que ya no se fragmentan en instrucciones y ejercicios, sino que se estructuran como procesos de exploración, diálogo y validación compartida.
Un cambio en las relaciones, donde el grupo se convierte en comunidad de pensamiento, y el error deja de ser una amenaza para convertirse en oportunidad.
Un cambio en el rol docente, que pasa de transmisor a diseñador de tareas, mediador de sentido y cuidador de dinámicas complejas.
Pero, sobre todo, ha habido un cambio en el imaginario posible de lo que significa aprender y enseñar matemáticas, en clave de sentido, de proceso y de humanización del conocimiento.
La implementación del modelo BTC ha generado efectos tangibles en la práctica cotidiana:
Mayor participación activa del alumnado, especialmente en grupos con trayectorias escolares más vulnerables.
Aumento de la autonomía en el trabajo matemático, visible en la capacidad de tomar decisiones, formular conjeturas y revisar estrategias.
Consolidación de un discurso profesional docente más riguroso, reflexivo y compartido.
Generación de materiales propios, secuencias diseñadas colectivamente y estructuras de evaluación más formativas.
Sin embargo, este impacto no ha sido homogéneo ni automático. El proceso ha sido desigual, a veces contradictorio, y en todo caso exigente. Por ello, el valor más profundo de esta experiencia no está solo en los logros, sino en la disposición compartida al cambio, la capacidad de autocrítica, y el compromiso con la mejora continua.
Para que el modelo BTC no se limite a una innovación metodológica puntual, sino que se consolide como una cultura educativa duradera, es necesario asumir compromisos institucionales claros:
Incorporar el enfoque BTC como línea estratégica en los planes de innovación de centro, con dotación horaria específica y reconocimiento de funciones.
Garantizar la existencia de equipos docentes estables, con tiempos de coordinación y planificación compartida.
Promover espacios de formación situada y reflexión entre iguales, no como añadidos, sino como parte del trabajo ordinario.
Establecer sistemas de documentación, evaluación y transferencia que permitan aprender del proceso y replicar prácticas con fidelidad y sentido.
Vincular el proyecto BTC con otras líneas pedagógicas del centro (evaluación competencial, inclusión, diseño universal para el aprendizaje), construyendo una visión pedagógica coherente e integrada.
Estos compromisos no dependen de voluntades individuales, sino de una cultura profesional compartida, que valore el pensamiento, la autonomía, el cuidado y la exigencia como pilares del trabajo educativo.
Lo que se propone para el curso 2025–2026 no es repetir lo hecho, sino dar un paso más ambicioso: construir un ecosistema BTC, entendido como una red viva, diversa y sostenible de prácticas, saberes, personas y estructuras que sostienen la cultura del pensamiento.
Para ello, los próximos pasos son claros:
Consolidar las líneas estratégicas de mejora descritas en este documento, con seguimiento periódico y evaluación compartida.
Activar los itinerarios diferenciados de implementación, asegurando que cada docente y grupo encuentra un punto de partida adecuado y un camino de progresión viable.
Formalizar las alianzas con centros de Primaria, impulsando el alumnado dinamizador y la transferencia metodológica entre etapas.
Extender el modelo a otras materias mediante procesos voluntarios, acompañados y basados en evidencia.
Participar activamente en la red BTC intercentros, contribuyendo con materiales, documentación, observación y pensamiento compartido.
Este ecosistema no se construye de la noche a la mañana. Requiere continuidad, paciencia, convicción y estructura. Pero lo que está en juego no es solo la mejora de unas clases concretas. Es la posibilidad real de reimaginar la experiencia escolar desde el pensamiento, el diálogo y la comunidad.