¿Qué hacer con los datos obtenidos a través de los procesos de evaluación?
Se ha hablado en secciones anteriores sobre la importancia de la evaluación en el aprendizaje y las diferentes técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para llevarla a cabo en el aula, sin embargo se ha mencionado poco sobre qué es lo que se debe hacer una vez que se ha obtenido la información recolectada. Para poder comprender mejor qué es lo se debe hacer con estos datos a partir de un enfoque formativo y cómo es posible aprovecharlos para mejorar el aprendizaje del alumnado se presenta el siguiente ejemplo basado en Wiggins (1998).
Al igual que en este ejemplo, esta es la manera en que habitualmente se evalúa en las aulas, donde la supuesta retroalimentación que se brinda al finalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje no puede ser descifrada ni utilizada por los alumnos para llevar a cabo una mejora real en su aprendizaje.
Lo anterior puede ser observado en las formas tradicionales de evaluar en las escuelas, donde únicamente se da cierto tipo de devolución al finalizar el semestre o cuando se entregan las calificaciones. En estos contextos, todavía es revolucionaria la idea de brindar al estudiante una retroalimentación mientras está siendo examinado, pues, en muchas instancias esto sería considerado hacer trampa o una acción que le quitaría objetividad a los resultados. No obstante, si nos atenemos a la premisa de que la evaluación debe mejorar el aprendizaje y no solo calificarlo, es necesario que ésta demande en los estudiantes también un auto-ajuste basado en una buena retroalimentación. Es decir, debemos reflexionar sobre cómo podemos permitir al estudiante aprender a través de la evaluación (Wiggins, 1998).
Así pues, la aplicación de técnicas e instrumentos para recolectar información del aprendizaje es sólo una parte del proceso evaluativo, ya que constituye acaso la mitad de su desarrollo y de ninguna manera debería detenerse ahí, pues se estaría desaprovechando por completo su rol tan importante como puente entre la enseñanza y el aprendizaje, es decir, su función formativa. A continuación se presentan a manera de introducción algunas conductas encontradas en una investigación que no deberían ser entendidas como retroalimentación formativa, a pesar de que a simple vista puedan parecerlo, con el objetivo de poder abrir camino para identificar aquellas acciones que sí implican una adecuada devolución continua a los alumnos.
¿Comunicar los errores es retroalimentar?
En un estudio realizado en 2014 por Ravela y sus colaboradores, se preguntó a través de entrevistas en profundidad a una amplia muestra de docentes de 4 países latinoamericanos, qué tipo de devolución daban a sus alumnos luego de un examen y cómo lo hacían. A partir de las entrevistas, estos investigadores descubrieron que muy pocos docentes promueven una verdadera revisión reflexiva de los trabajos en sus estudiantes y en general estas devoluciones se limitaban a señalar o corregir los errores que cometían y sólo el 4% de las propuestas examinadas tenía algún tipo de comentario escrito del docente, comentarios que además no eran lo suficientemente específicos para que el estudiante pudiera mejorar su práctica (recuadro 1).
Esta situación fue corroborada posteriormente por los estudiantes, quienes a través de un cuestionario informaron que sus profesores solían marcar los errores con más frecuencia, mientras que era menos usual para ellos recibir comentarios explicando la diferencia entre lo que hicieron y lo que el profesor esperaba que realizaran, así como permitirles rehacer o mejorar su trabajo.
De esta manera, podemos observar que a menudo el concepto de retroalimentación es entendido como la acción de comunicar los errores a los alumnos luego de un examen, sin embargo la simple comunicación de los resultados a los alumnos en general no basta para incentivarlos a reflexionar y llevar a cabo acciones correctivas en su proceso de aprendizaje.
Para poder entender mejor los diferentes tipos de acciones que tú como docente puedes realizar para comunicar a tus alumnos su progreso cuando los evalúas, presentaremos a continuación de manera breve los tres tipos de comunicación propuestos por Wiggins (1998), los cuales si bien son similares, tienen papeles diferentes y te permitirán identificar a cuáles conductas debes dar más peso en tu proceso evaluativo, estas son:
Valorar
Retroalimentar
y Orientar
Si bien en un inicio estos tres procesos pueden ser confundidos y parecer que se está realizando una retroalimentación, es probable que a veces lo que en realidad se esté haciendo sea una valoración. Al respecto Wiggins (1998) menciona que “los docentes tienden a brindar a los estudiantes muchas valoraciones, pocas orientaciones y casi nada de retroalimentación”, sin embargo es en la retroalimentación donde se puede promover en mayor medida la reflexión y los procesos metacognitivos en los estudiantes (véase ficha “Metacognición”), brindándoles herramientas para que poco a poco se conviertan en agentes más activos en su aprendizaje. En este sentido, la tarea docente consiste en identificar en qué momento se realiza cada uno de estos procesos para así poder explicar a su alumnado no sólo lo que esperaba de su trabajo (valoración), sino por qué esa parte de su trabajo es un error (retroalimentación) y guiarle a entender cómo puede resolverlo (orientación).
¿Qué es la retroalimentación formativa y por qué es tan importante?
Si se piensa en ámbitos diferentes al escolar, es posible darse cuenta de que a menudo se realizan actos similares al sistema de “ida y vuelta” en que funciona la retroalimentación formativa. Algunos ejemplos pueden verse cuando se ajusta la temperatura del agua al tomar un baño hasta que esta sale en la temperatura adecuada, cuando se prueba una comida mientras se cocina y se modifica la receta hasta que deje de saber salada, o cuando se piden comentarios a compañeros de trabajo y se adapta el trabajo a ello (Wiggins, 1998). Así, en todos estos ejemplos de evaluaciones, los procesos de retroalimentación suceden al mismo tiempo en que se realiza el proceso (no al final de que tomar un baño, cocinar o entregar un trabajo) y permiten que la persona sea consciente a tiempo de las cosas que debe cambiar para mejorar sus resultados y futuras acciones.
En el ámbito educativo, la retroalimentación formativa sucede de una manera muy similar,
pues consiste en poder brindar al alumnado la información que requiere para que pueda comprender dónde se encuentra en cuanto a su aprendizaje y lo que tienen que hacer o cambiar a continuación para llegar al lugar donde quieren estar. Así mismo, es importante entender que la retroalimentación no es algo de lo que se pueda prescindir, sino que es importante considerarla como una parte esencial del proceso de aprendizaje, por lo que trabajar constantemente con ejercicios aislados sin dar una retroalimentación simultánea (como en el ejemplo del inicio de la sección), únicamente generará que las respuestas de las y los estudiantes se den en formas desconectadas de los efectos reales y no entiendan las causas y propósitos de lo que están haciendo. Es por esta razón que como menciona Wiggins (1998), la evaluación auténticamente contextualizada no es ningún lujo, ya que el alumnado (o cualquier persona en general) no puede mejorar o aprender a mejorar a menos que sepa cómo está siendo su desempeño.
Se puede entender entonces que la retroalimentación formativa es un mecanismo que permite al alumnado analizar sus respuestas y explorar otras posibilidades para lograr lo que se espera. Es decir, es la clave de una evaluación para el aprendizaje exitosa, ya que las y los alumnos pueden hacer uso de los resultados de la evaluación cuando se les proporciona tanto retroalimentación, como orientación específica y detallada, estableciendo un puente entre su aprendizaje y la acción que sigue después de la evaluación (Sánchez y Martínez, 2020).
¿Cómo se puede brindar una retroalimentación formativa adecuada?
Si bien en un inicio puede parecer sencillo o lógico brindar una retroalimentación adecuada, existen ciertas consideraciones que deben ser tomadas en cuenta para que ésta pueda servir realmente para lo que se espera que sirva, es decir, para mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado.
Una de las primeras consideraciones es que la retroalimentación no debe ofrecer únicamente información de los errores o aciertos que obtuvieron las y los alumnos (valoración), sino que debe dar indicios acerca de qué y cómo mejorar, así como dialogar con el estudiantado sobre ello, ya que dicha información deberá ayudarles a comprender los aspectos a mejorar en su trabajo o su desempeño. Para que las sugerencias se concreten en cambios verdaderos en sus actuaciones, es importante brindar un seguimiento constante, permitirles proponer una segunda revisión del trabajo, o bien diseñar un plan de mejora en conjunto con ellos y ellas.
Así mismo es importante cambiar la concepción existente en el aula sobre el error (tanto desde la perspectiva del docente, como la del alumnado), pues si se considera que las y los estudiantes tienen que hacer las cosas bien en todo momento, entonces en lugar de entender el error como como un aspecto de mejora, será entendido como algo “incorrecto” que representa un fracaso. Si por el contrario se valora la búsqueda y el uso de las sugerencias para mejorar, entonces el estudiantado podrá utilizar la retroalimentación para planear y ejecutar los pasos siguientes para conseguir esta mejora. Así, no es adecuado brindar retroalimentación al alumnado sin ofrecer oportunidades para aprovecharla (por ejemplo, no permitir una segunda revisión de un trabajo) (Brookhart 2007).
Otro aspecto importante a considerar es que de ninguna manera se debe enfocar la retroalimentación a las características personales del alumnado, como cuando se le dice a un estudiante que es malo para la biología o que otro es excelente y “se le da muy bien”. Como docentes, es necesario ser conscientes de que los propios comentarios y evaluaciones tienen un gran impacto en la construcción de la identidad del alumnado y pueden promover en ellos y ellas una autoconcepto negativo, a partir del cual no se consideren capaces o crean que son “tontos”.
Sin embargo, tampoco es adecuado felicitar o “aplaudir” siempre al estudiantado para incrementar su autoestima, pues podría generar que ellos y ellas no logren identificar sus errores y por tanto no puedan superarlos. Es por esto que es relevante que la manera de ofrecer retroalimentación se enfoque en describir sus acciones, más que valorarlas, y que se enfoquen en aquello que el estudiantado sí puede modificar, es decir: su tarea (el esfuerzo que puso en ella, el tiempo que le dedicó o la calidad con que lo realizó), y no en aspectos inherentes a ellos y ellas, como su talento para resolver un ejercicio (por ejemplo: “se le dan las matemáticas o no se le dan”). Así, es importante asegurarse de que la retroalimentación les ayude a percibir sus capacidades como algo que puede ser desarrollado y no un aspecto inamovible, reconociendo que siempre es posible aprender y mejorar (INEE, 2018).
Además, para que la retroalimentación sea formativa, es necesario propiciar un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva y las opiniones fundamentadas tanto entre el alumnado, como con el personal docente (y viceversa). Esto significa que docente y alumnos deben tener una comprensión compartida de que la finalidad de la retroalimentación no es recibir validación de otra persona, sino facilitar su aprendizaje (Sheppard, 2008).
Finalmente, para que haya una retroalimentación formativa adecuada, es necesario que el profesorado sea capaz de analizar el trabajo de sus alumnos y pueda identificar los patrones de errores que más atención requieren, para lograrlo, una herramienta consiste en concentrarse en estas preguntas: “¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el alumno cometiera este error? ¿Cómo puedo guiar al alumno para que evite el error en un futuro?” (Elawar y Corno, en SEP, 2013).
¿Qué estrategias existen para brindar al alumnado una retroalimentación formativa?
A continuación se presentan algunas maneras de brindar retroalimentación al alumnado propuestas por Anijovich (2019). Es posible que algunos de los siguientes coincidan con los conceptos de valoración y orientación, sin embargo es en la manera de llevarlos a cabo en el aula, que estas acciones podrán dirigirse a los propósitos de la retroalimentación formativa (por ejemplo, en el caso de valorar los avances y logros, esta valoración no debe hacer énfasis únicamente a tu percepción del docente, sino que es preciso dirigir la atención también a la autopercepción del alumno, lo cual puede observarse a mayor detalle en los ejemplos).
A partir de estas maneras de realizar la retroalimentación en el aula y sus ejemplos es posible darse cuenta de que muchas de ellas corresponden a acciones que se realizan con frecuencia en el aula; no obstante es importante identificar su potencial para poder llevarlas a cabo de manera consciente y estructurada con el objetivo de realmente promover el aprendizaje de cada uno de las y los alumnos.
En conclusión...
La retroalimentación formativa no es un proceso extraño, completamente alejado de la realidad en el aula, sin embargo, conocer y aplicar de manera adecuada los principios y consideraciones propuestos por diversos autores permitirá a la o el lector favorecer en una mejor actitud hacia el estudio en el estudiantado, permitiéndoles percibirse como estudiantes capaces, que reconocen el error como un aspecto natural del proceso de aprendizaje, que saben responder frente él y que pueden utilizar estrategias de autocorrección, para alcanzar sus objetivos de aprendizaje.
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