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Se è vero che "apprendimento è processo complesso con cui la persona, attraverso l’esperienza, acquisisce conoscenze e capacità, costruisce competenze e modifica il comportamento strutturando abitudini .." la domanda successiva da porsi è:
Quali strategie efficaci mettere in atto per facilitare l’apprendimento e quindi l’acquisizione di competenze?
E che cosa si intende per competenza? La didattica trasmissiva ed esercitativa non basta più: essa ci permette al massimo di conseguire conoscenze e abilità, ma non competenze; inoltre, genera sempre più estraniazione e rifiuto negli alunni, che troppo spesso non riescono a rintracciare il senso e il significato delle proposte e richieste della scuola.
Per far loro conseguire competenze, dobbiamo offrire agli allievi occasioni di assolvere in autonomia i “compiti significativi” , cioè compiti realizzati in contesto vero o verosimile e in situazioni di esperienza, che implichino la mobilitazione di saperi provenienti da campi disciplinari differenti, la capacità di generalizzare, organizzare il pensiero, fare ipotesi, collaborare, realizzare un prodotto materiale o immateriale. Il compito affidato non deve essere banale, ma legato a situazioni di esperienza concreta e un po’ più complesso rispetto alle conoscenze e abilità che l’alunno già possiede, per poter attivare il problem solving. Attraverso i compiti significativi non soltanto si mobilita ciò che si sa, ma si acquisiscono nuove conoscenze, abilità e consapevolezza di sé e delle proprie possibilità. La competenza non è contrapposta alle conoscenze e alle abilità; queste ultime non sono che articolazioni della competenza, sono suoi aspetti, ma non la esauriscono. Conoscenze e abilità, quindi, sono necessarie ma non sufficienti a costituire la competenza..." da La didattica per competenze APPRENDERE COMPETENZE, DESCRIVERLE, VALUTARLE - Franca Da Re
La Raccomandazione procede poi all'individuazione delle competenze chiave europee, che risultano essere 8, non ordinate gerarchicamente ma da considerarsi tutte di pari importanza:
competenza alfabetica funzionale;
competenza multilinguistica;
competenza matematica e competenza di base in scienze e tecnologie;
competenza digitale;
competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare;
competenza sociale e civica in materia di cittadinanza;
competenza imprenditoriale;
competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.
Le competenze chiave di cittadinanza, costituiscono un framework capace di contenere le competenze culturali afferenti alle diverse discipline e le competenze metacognitive, metodologiche e sociali necessarie a operare nel mondo e a interagire con gli altri. Le competenze chiave, quali «combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti», sono indicate dalla Raccomandazione del Consiglio dell'Unione europea del 22 maggio 2018 come condizioni interne che permettono alle persone di realizzarsi sotto il profilo personale, occupazionale e sociale in un mondo in costante cambiamento.
Le otto competenze chiave - tre riferite a saperi di base e cinque trasversali, tra cui la competenza digitale - indicate nella Raccomandazione del 2006 e ridefinite nella successiva Raccomandazione del 2018, consentono di fronteggiare situazioni ed esigenze legate all'evoluzione della società, in una prospettiva di apprendimento lungo tutto l'arco della vita.
Già la sola definizione del concetto di competenza non è cosa semplice. La citata Raccomandazione del Parlamento Europeo utilizza queste parole per riempire di significato una parola davvero complessa: «un insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti». Da questa definizione deriva poi anche quella di "competenze chiave", che sono: «quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'occupabilità, l'inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l'apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità»
PROGRAMMARE PER OBIETTIVI
Logica razionale e tassonomica:
• Analisi del contesto (prerequisiti)
• Definizione degli obiettivi articolati in U.D.
• Scelta dei contenuti
• Scelta delle metodologie
• Scelta dei mezzi e degli strumenti
• Modalità di verifica
• Criteri di valutazione
PROGRAMMARE e INSEGNARE per COMPETENZE
• Avvicinare al sapere attraverso l’esperienza
• Presentare la teoria attraverso percorsi induttivi
• Contestualizzare i concetti
• Proporre compiti significativi
• Proporre i saperi in chiave problematica
• Utilizzare mediatori e tecniche didattiche vari e flessibili
• Valorizzare l’esperienza dell’alunno
• Favorire la metacognizione
• Favorire l’apprendimento in contesto sociale e cooperativo
Lavorare per competenze, come?
La didattica per competenze passa attraverso l'apprendimento attivo, vi è quindi la necessità di adottare metodologie non più centrate sulle conoscenze disciplinari, ma sulle competenze personali degli studenti, quelle che consentono loro di affrontare in modo consapevole e attivo le responsabilità della vita adulta.
"Lavorare per competenze da una visione statica dell'apprendimento legata a conoscenze e abilità a una dinamica, l'attenzione si sposta sulla capacità di mobilitare le risorse cognitive;
da una visione analitica e parcellizzata dell'apprendimento a una prospettiva più integrata, in cui il soggetto integra e mobilita i diversi elementi nella loro interdipendenza;
da una visione più astratta e decontestualizzata dell'apprendimento a una più situata e contestualizzata, compiti di realtà, situazioni da affrontare. (Mario Castoldi)"
Che cosa cambia nella progettazione di una didattica per competenze?
Cambia la domanda: non che cosa insegnare, ma quali condizioni creare perché lo studente impari (spostamento del focus, cambio di prospettiva)
Cambia la formulazione degli obiettivi che diventano descrittori di competenza e sono espressi in linguaggio concreto, operativo, trasparente in modo che possano essere capiti e controllati anche dagli studenti che si possono chiedere che cosa so e non so, che cosa so o non so fare
Cambia la natura dell’attività: accanto a lezioni frontali interattive e alle esercitazioni per segmenti che portano per lo più a risposte convergenti, si proporranno compiti più o meno complessi, situazioni problematiche di natura aperta che non richiedono risposte precostituite
Cambia il ruolo dello studente: ruolo attivo e propositivo, teso verso una meta condivisa, finalizzato alla ricerca di soluzioni, attivatore di strategie e di processi cognitivi superiori
Cambia il ruolo dell’insegnante: da decisore assoluto, diventa mediatore, facilitatore, guida e sostegno nel processo di apprendimento
Cambia l’uso del tempo: oltre il tempo del fare è previsto il tempo per riflettere sul fare, per rilevare punti di forza ed errori (momento metacognitivo fondamentale)
Cambia il modo di considerare l’errore: da aspetto da sottoporre a giudizio, l’errore diventa risorsa e ‘finestra’ sul mondo cognitivo dell’allievo
Cambia l’idea di valutazione: che riguarderà non solo gli esiti ma anche i processi; non solo le conoscenze acquisite, ma anche l’uso che un alunno sa fare delle risorse e le strategie che sa mettere in campo per superare ostacoli e difficoltà (valutazione PER l’apprendimento)
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